SzkoUA. Wyspa bezpieczeństwa, która potrzebuje mostów

 

(źródło: O szkole - SzkoUA)

Dziś piszę o alternatywnej szkole - "SzkoUA", która - w związku z rosyjską napaścią na Ukrainę i wielomilionową falą uchodźców do Polski -  powstała w Warszawie wiosną 2022 roku z inicjatywy Klubu Inteligencji Katolickiej i Fundacji Ukraiński Dom, przy kluczowym wsparciu Save the Children. Początkowo miała umożliwić dzieciom uchodźczym z Ukrainy dokończenie roku szkolnego. Projekt był przewidywany na kilka miesięcy, ale okazał się potrzebny na czas nieokreśłony, bo tragiczna w skutkach wojna w ich kraju trwa już ponad cztery lata.  

Wokół szkoły powstawało środowisko współpracy rodziców, wolontariuszy, organizacji społecznych, instytucji kultury i firm. We wrześniu 2023 roku, dzięki współpracy z Ośrodkiem Edukacji Montessori, SzkoUA weszła do polskiego systemu oświaty, rozwijając model łączący polską i ukraińską podstawę programową.

To ważna historia z perspektywy pedagogiki społecznej. Pokazuje szkołę nie jako budynek, do którego skierowano określoną liczbę uczniów, lecz jako odpowiedź ludzi i instytucji na rozpoznaną potrzebę. Jej powstanie można odczytać jako przykład uruchomienia sił społecznych: ktoś udostępnił zasoby, ktoś wniósł kompetencje, ktoś podjął odpowiedzialność organizacyjną, a nauczycielki i nauczyciele zaczęli tworzyć wspólnotę edukacyjną.

Alternatywność SzkoUA nie oznacza przy tym odrzucenia szkoły jako instytucji. Nie polega na rezygnacji z programu, wymagań czy odpowiedzialności wychowawczej. Proponowałbym rozumieć ją inaczej: jako poszukiwanie takiego sposobu organizacji edukacji, który nie wymaga od dziecka dopasowania całej jego biografii do jednego, z góry ustalonego formatu.

Dziecku, które musiało uciekać przed wojną, nie wystarczy otworzyć drzwi szkolnego budynku. Trzeba jeszcze stworzyć warunki, w których będzie mogło wejść do niego bez poczucia, że wraz z przekroczeniem progu powinno pozostawić za sobą własny język, pamięć, lęk i tęsknotę. Nie należy też oczekiwać, że zacznie planować przyszłość tylko dlatego, iż znalazło się w kraju, w którym nie spadają na jego dom bomby.

W raporcie Katarzyny Stankiewicz i Anny Żurek o warszawskiej SzkoUA jedna z psycholożek opowiada o zmianie dostrzeganej w rozmowach z uczniami. Początkowo pytania o ich pragnienia przynosiły przede wszystkim odpowiedź, że chcą wrócić do domu, albo deklarację, że nie chcą niczego robić. 

Z czasem zaczęły pojawiać się plany dotyczące przyszłości, także zawodowej. To świadectwo osoby pracującej z dziećmi, ale zarazem ważna wskazówka, gdzie szukać pedagogicznego sensu tej szkoły: nie tylko w kontynuowaniu nauki, lecz również w odzyskiwaniu możliwości wyobrażenia sobie własnego życia.

Szkoła dla dzieci uchodźczych powinna być miejscem, w którym przeszłość zostaje wysłuchana, teraźniejszość staje się bezpieczniejsza, a przyszłość ponownie otwarta. Uczniowie tej placówki mają jedno dzieciństwo, a realizują dwa programy kształcenia - polski i ukraiński. Jej najbardziej charakterystyczną cechą jest edukacja dualna. Nie chodzi tu o „hybrydowość” rozumianą jako naprzemienne lekcje stacjonarne i internetowe, lecz o połączenie dwóch porządków programowych i językowych.

Dokumenty pokazują zarazem, że to połączenie należy opisywać precyzyjnie. Regulaminy szkoły podstawowej i liceum dla lokalizacji przy Terespolskiej 19 mówią o realizacji programu uwzględniającego polską podstawę programową, elementy ukraińskiej podstawy oraz potrzeby uczniów z doświadczeniem uchodźstwa. Nie są to zatem po prostu dwie szkoły, których plany zajęć nałożono na siebie.

Raport odsłania pracę ukrytą za tym rozwiązaniem. Nauczyciele porównują podstawy programowe, wybierają materiały i zespołowo konstruują program kształcenia. W opisanej praktyce polska podstawa stanowi punkt odniesienia uzupełniany treściami ukraińskimi, choć w niektórych obszarach nauczycielki wychodzą od programu ukraińskiego, kiedy obejmuje on więcej treści przypisanych do danego poziomu. To praca wymagająca nie tylko znajomości przedmiotu, ale także umiejętności projektowania programu i współdziałania.

Szczególnym rozwiązaniem są lekcje dualne, prowadzone wspólnie przez ukraińskiego nauczyciela przedmiotu i nauczyciela języka polskiego jako obcego lub drugiego. Odbywają się na wybranych przedmiotach, rotacyjnie, a nie podczas wszystkich zajęć. Mają przybliżać polski język szkolnej edukacji: pojęcia, terminy i sposoby wypowiadania się potrzebne na geografii, historii czy innych lekcjach. Z założenia pełnią również funkcję podsumowania wcześniej poznanego materiału.

Pedagogiczny sens tego rozwiązania jest czytelny. Uczeń nie powinien być zmuszony do wyboru między rozumieniem treści a poznawaniem języka, w którym będzie musiał o tych treściach mówić. Brak polskiego określenia nie dowodzi przecież braku znajomości pojęcia.

Szczególna trudność nie wynika tu z samej narodowości uczniów. Nawet wspólne pochodzenie nie oznacza jednakowych doświadczeń, możliwości czy potrzeb. W SzkoUA spotykają się dzieci z różnych środowisk i o bardzo różnej znajomości polszczyzny: jedne przychodzą po nauce w polskiej szkole, inne po edukacji ukraińskiej, z ograniczonym kontaktem z językiem polskim. Na tę różnorodność nakłada się konieczność uzgadniania dwóch programów.

Nie wolno jednak romantyzować owej podwójności. W tabeli porównującej modele edukacji, zamieszczonej na czwartej stronie opracowania o modelu dualnym, wskazano również jego obciążenia: przeciążenie dzieci nauką oraz wolniejsze nabywanie kompetencji w języku kraju przyjmującego. Należy traktować je jako ryzyka wymagające uwagi, nie jako nieuchronny los każdego ucznia.

Dwa curriculum nie mogą oznaczać prawa dwóch systemów do całego czasu jednego dziecka, a przecież bezpieczeństwo musi być ich codziennym doświadczeniem. 

SzkoUA łączy edukację ze wsparciem psychospołecznym. W raporcie opisano współpracę psycholożek, pielęgniarki i nauczycielek, pomoc indywidualną i grupową oraz obecność specjalistek nie tylko w gabinetach, ale również w klasach i podczas przerw. Uwagę przykuwa zwyczajny szczegół: pielęgniarka może zaproponować herbatę i rozmowę. Nie jest to alternatywa dla profesjonalnej pomocy, lecz przykład codziennej dostępności dorosłego.

Taką szkołę warto postrzegać także przez sposób traktowania dziecka w sytuacji typowych dla procesu kształcenia trudności, a nie wyłącznie przez deklarowaną misję. W załączonej polityce przeciwdziałania przemocy zapisano obowiązek cierpliwej i pełnej szacunku komunikacji, uwzględniającej trudne emocje związane z doświadczeniem wojny. Zakazano krzyku, zawstydzania, upokarzania, lekceważenia i obrażania. Dorosły ma słuchać dziecka, informować je o dotyczących go decyzjach i brać pod uwagę jego oczekiwania.

Z kolei w § 62 załączonego statutu przewidziano uwzględnianie znajomości języka polskiego, wcześniejszego przebiegu kształcenia i okresu adaptacji. Możliwe są dostosowane polecenia, dodatkowe wyjaśnienia oraz wydłużenie czasu pracy. Szczególnie ważny jest zapis, że ograniczona znajomość polszczyzny sama w sobie nie może być jedyną podstawą wystawienia oceny niedostatecznej.

Są to zobowiązania normatywne, nie dowód, że każdy dzień przebiega bezbłędnie. Wyznaczają one jednak kryteria odpowiedzialności szkoły, gdyż bezpieczeństwo nie wynika automatycznie ze wspólnego pochodzenia uczniów. Musi być wytwarzane przez relacje, przewidywalne zasady i rzeczywistą możliwość uzyskania pomocy.

Nie należy też zamykać dzieci w tożsamości ofiar. Osoby pracujące w SzkoUA przypominają w raporcie, że młodzi ludzie przeżywają również zwyczajne problemy dorastania: pierwsze miłości, przyjaźnie, konflikty i poszukiwanie siebie. Doświadczenie uchodźstwa jest ważnym kontekstem ich życia, lecz nie wyczerpuje tego życia.

Model oświatowy tej szkoły niesie z sobą inne pedagogicznie podejście do integracji. SzkoUA skłania do namysłu nad odmienną drogą edukacji niż bezpośrednie włączanie nowo przybyłych uczniów do klas ogólnodostępnych. Ta odmienność zasługuje jednak na precyzyjne nazwanie.

Nie istnieje jeden, jednolity model „zachodni”. We Francji włączenie do zwykłej klasy jest zasadniczym rozwiązaniem, ale uzupełniają je jednostki UPE2A, zapewniające dostosowane nauczanie języka francuskiego i indywidualizację ścieżki szkolnej. W Berlinie funkcjonują klasy powitalne — Willkommensklassen — przygotowujące uczniów do możliwie szybkiego przejścia do klas regularnych. Także tam wyodrębnia się więc przestrzeń dodatkowej pracy, choć jej deklarowanym kierunkiem jest wejście do głównego nurtu edukacji kraju przyjmującego.

Na tym tle swoistość SzkoUA polega na połączeniu odrębnej wspólnoty szkolnej, edukacji w języku pochodzenia, intensywnej nauki polskiego i dwóch porządków programowych. Jej model ma pozostawiać otwarte zarówno kontynuowanie edukacji w Polsce, jak i powrót do szkoły w Ukrainie. Nie zakłada, że przyszłość dziecka została już rozstrzygnięta przez sam fakt przekroczenia granicy.

Można w tym dostrzec ważną różnicę między pomocą a zawłaszczaniem przyszłości. Pomoc nie powinna żądać od uchodźcy deklaracji, że zostanie na zawsze. Nie powinna też utrzymywać go w przekonaniu, że skoro kiedyś wróci, to teraźniejszość nie zasługuje na pełnowartościowe życie. Można dociekać, czy szkoła „wyspowa” nie utrudnia integracji? 

To pytanie jest zasadne. W raporcie pojawia się wyraźne rozróżnienie integracji z polskim systemem edukacyjnym i integracji z polskim społeczeństwem. Połączenie programów i przygotowanie do dalszej nauki nie są jeszcze równoznaczne z budowaniem relacji z polskimi rówieśnikami. Sama kadra zarządzająca dostrzega tę różnicę.

Z drugiej strony wspólny adres szkoły nie gwarantuje wspólnoty. W badaniu opisano przypadki dzieci przychodzących lub wracających do SzkoUA po trudnościach adaptacyjnych, poczuciu wyobcowania i przemocy rówieśniczej w polskich placówkach. Nie upoważnia to do oskarżenia wszystkich szkół ogólnodostępnych. Pokazuje natomiast, że formalne włączenie może okazać się niewystarczające dla konkretnego dziecka.

Dlatego tak istotne jest zastrzeżenie zawarte w opisie modelu dualnego: ma on uzupełniać inne formy kształcenia, a nie zastępować je jako powszechna zasada edukacji dzieci uchodźczych. Jest propozycją dla uczniów o szczególnych potrzebach i trudnościach adaptacyjnych. Nie stanowi uzasadnienia dla systemowego rozdzielania dzieci według narodowości.  Każda wyspa edukacyjna potrzebuje spotkania z innymi. 

O przyszłości takiej szkoły współdecyduje to, co dzieje się poza jej murami. Raport opisuje wyjścia do warszawskich instytucji kultury, wycieczki, wspólne warsztaty i gry terenowe. Jednocześnie przedstawiciele wszystkich badanych grup wskazywali, że kontaktów z polskimi rówieśnikami jest zbyt mało. Nie jest to marginalny szczegół, lecz jedno z zasadniczych wyzwań projektu.

Nie wystarczy zatem powiedzieć szkole: „integrujcie się”. Potrzebni są partnerzy gotowi do wspólnego działania. Regularna współpraca z polską klasą, drużyną harcerską, biblioteką, domem kultury czy klubem sportowym powinna tworzyć okazje do poznawania się przez wykonywanie czegoś razem. Nie chodzi o uroczystość, podczas której jedna grupa zostaje przedstawiona drugiej, lecz o powtarzalność spotkań i możliwość powstania zwyczajnej koleżeńskiej relacji. Taki kierunek współpracy wskazują również autorki raportu.

Interesującym przykładem pracy nad otwartą tożsamością jest opisany w badaniu „Klub dialogu”. Starsi uczniowie podejmują w nim trudne zagadnienia historii Polski i Ukrainy, poszukują materiałów i poznają różne perspektywy. W spotkaniach uczestniczyli także polscy historycy. Własna pamięć narodowa nie ma tu wykluczać rozmowy o pamięci drugiego narodu.

To właśnie mogłoby być jednym z najcenniejszych znaczeń edukacji programowo dualnej: nie tylko poznanie dwóch zestawów treści, lecz uczenie się, jak rozmawiać, kiedy odziedziczone opowieści nie układają się w jedną, łatwą narrację. Solidarność międzyludzka nie kończy się wraz z projektem pedagogicznym. 

W 2024 roku SzkoUA otrzymała Nagrodę Banku Rozwoju Rady Europy za Spójność Społeczną. Doceniono połączony program polsko-ukraiński, wspierające środowisko nauki, pomoc psychologiczną oraz zatrudnianie nauczycieli uchodźczych. To ważne uznanie społeczne, choć oczywiście nie zastępuje badań nad długofalowymi rezultatami kształcenia.

Nagroda nie zapewnia też trwałości codziennej pracy. W raporcie niestabilność finansowania została wskazana jako przeszkoda w długofalowym planowaniu. Dziś trzeba uwzględnić dodatkowo fakt, że Save the Children, organizacja kluczowa dla powstania i rozwoju szkoły, zakończyła działania w Polsce w grudniu 2025 roku. Sama organizacja potwierdza tę informację w swoim oficjalnym komunikacie.

SzkoUA nadal zaprasza do współpracy partnerów, którzy mogą wspierać jej codzienne funkcjonowanie, wynagrodzenia nauczycieli, materiały, posiłki, edukację językową i pomoc psychologiczną. 

Powinniśmy traktować to zaproszenie szerzej niż jako kolejną zbiórkę. Potrzebne jest środowisko odpowiedzialności: stabilne finansowanie, współpraca samorządowa, partnerstwa ze szkołami i instytucjami kultury, pomoc specjalistyczna oraz rozwiązania ograniczające finansowe bariery dostępu. Solidarność powinna obejmować nie tylko utrzymanie placówki, ale również możliwość korzystania z niej przez dzieci, których rodziny mają najmniejsze zasoby.

Nie wolno zapominać o dorosłych. Raport przypomina, że wiele nauczycielek i specjalistek również doświadczyło uchodźstwa. Opisuje korzystanie z superwizji oraz zachęcanie kadry do sięgania po wsparcie psychologiczne. Budowanie środowiska pomocy dzieciom wymaga więc także troski o tych, którzy tej pomocy udzielają.

Warto więc tego typu placówkę wspierać bez mitologizowania. Zasługuje ona na zainteresowanie nie dlatego, że przedstawiono ją jako szkołę doskonałą. Od nowego roku akademickiego 2026/2027 nauczyciele, uczniowie i ich opiekunowie będą mogli korzystać z pomocy specjalistów z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Być może włączą się z badaniem potrzeb, oczekiwań czy aspiracji uczniów i ich nauczycieli, stworzą pomost między pedagogiką pokoju Marii Montessori, pedagogiką serca Marii Łopatkowej, Janusza Korczaka a ukraińską pedagogiką kordialną Wasyla Suchomlińskiego. Nie trzeba przecież dowodzić, że jedna pedagogia jest rozwiązaniem dla wszystkich, aby uzasadnić troskę o tych, którzy potrzebują właśnie takiego miejsca i troski.

Raport Stankiewicz i Żurek jest jakościowym studium przypadku, wykorzystującym wywiady, grupy fokusowe i obserwacje. Pozwala poznać praktyki, doświadczenia i interpretacje uczestników. Nie daje jednak podstaw do ogłoszenia przewagi modelu dualnego nad wszystkimi innymi rozwiązaniami. Trzeba też uwzględnić, że rodzice zgłaszali się do badania dobrowolnie, a do rozmowy z uczniami wybrano osoby z najstarszej klasy, kierując się między innymi ich zaangażowaniem.

Warto zatem towarzyszyć tej inicjatywie również badawczo: śledzić dalsze losy uczniów, rozwój kompetencji językowych, rzeczywiste relacje rówieśnicze, obciążenie nauką i przejścia między systemami. Wsparcie i krytyczna refleksja nie są przeciwieństwami. Pierwsze umożliwia działanie, druga pomaga je doskonalić.

Nie musimy jednak czekać na dowód istnienia idealnej szkoły, aby uznać potrzebę szkoły uważnej na konkretne dzieci. Nie powinniśmy też wymagać od nich, by swoją wdzięcznością, wynikami albo publicznymi opowieściami o cierpieniu uzasadniały prawo do pomocy.

SzkoUA można potraktować jako zaproszenie do trudniejszego rozumienia solidarności. Takiego, które nie kończy się na udzieleniu schronienia, ale pomaga odzyskać sprawczość. Nie odbiera języka, aby nauczyć drugiego. Nie rozstrzyga za dziecko, gdzie ma być jego przyszłość, lecz stara się pozostawić mu więcej niż jedną drogę.

Wyspa bezpieczeństwa ma sens, gdy nie staje się miejscem pozostawienia ludzi samym sobie. Jej trwanie jest zadaniem szkoły i jej partnerów. Dzieciństwa nie da się przecież odłożyć do czasu, aż skończy się wojna. Znakomicie, że powstała "wyspa radości", nadziei na życie w pokoju, nie tylko na czas życia uczniów i ich nauczycieli na emigracji, ale na ich całe życie. 

**** 

Dla osób, które mogą wspomóc tę edukację podaję numer konta

Ośrodek Edukacji Montessori


73 1140 2004 0000 3902 8388 3367 

***  

(we współpracy z AI: ChatGPT.5)