Nic się nie zmieniło w polskiej oświacie od co najmniej 2007 r. Jeśli już, to na gorsze!

Przypominam treść STANOWISKA UCZESTNIKÓW VI OGÓLNOPOLSKIEGO ZJAZDU PEDAGOGICZNEGO POLSKIEGO TOWARZYSTWA PEDAGOGICZNEGO W SPRAWIE STANU I PERSPEKTYW ROZWOJU EDUKACJI W POLSCE, które zostało przyjęte w 2007 roku !!! Proszę odpowiedzieć sobie na pytanie, co uległo w naszej oświacie poprawie? Czy kogokolwiek z władz Ministerstwa Edukacji Narodowej interesowało to, jak wygląda prawda o stanie polskiej oświaty? Nie. Nie interesowało. Dopiero trzęsienie polityczne i zagrożenie realnej utraty władzy przez Platformę Obywatelską i PSL w I półroczu 2013 r. sprawiło, że butna władza ośmiela się wzywać Prezesa PAN "na dywanik" i stawiać mu w obliczu opublikowanej opinii Zespołu ds. Polityki Oświatowej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN pytanie: "Panie Prezesie, czy chce PAN odwołania z rządu minister edukacji narodowej?" Oczywiście, że nie chce, bo PAN powinna być jak najdalej od tego typu manipulacji. Powinna także być jak najdalej od serwilistycznych wobec władzy postaw. O tym, jaka jest prawda, jeszcze napiszę, bo to, że nie ma dowodów korespondencyjnych w tej kwestii wcale nie oznacza, że one nie mają miejsca.

A zatem przypominam treść Stanowiska nie tylko władzom, politykom, ale także szykującym się na kolejny Zjazd w Gdańsku pedagogom, by nie dali się otumanić treścią zakłamanych diagnoz wykonawców "badań" na zlecenie MEN (IBE) czy innych podmiotów, które czerpią korzyści ze środków UE:


Wyrażający niniejsze stanowisko uczestnicy VI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego PTP stanowią część dużego środowiska profesjonalnych pedagogów, zatrudnionych w licznych instytucjach akademickich, uprawiających wielokierunkową problematykę naukowo-dydaktyczną, współpracujących w tym zakresie z wieloma ośrodkami naukowymi na świecie. Pomimo tego, że w naszych pracach badawczych zaznaczają się różne orientacje teoretyczne i ideowe, łączy nas refleksja w duchu społecznego zaangażowania w sprawy edukacji i wszystkich jej dziedzin: kształcenia i wychowania w szkole, rodzinie, w środowiskach lokalnych, edukacji dzieci, młodzieży i dorosłych, ludzi sprawnych i niepełnosprawnych, rozwijających się prawidłowo bądź potrzebujących wsparcia, opieki, a niekiedy resocjalizacji. Uprawiając badania empiryczne, analizy teoretyczno-krytyczne, studia porównawcze i prace projektowe, a także kształcąc pedagogów na wszystkich poziomach i we wszystkich formach, pozostajemy w żywych kontaktach z praktykami edukacyjnymi – nauczycielami, pracownikami placówek wychowawczych, rodzicami, terenowymi działaczami oświatowymi. Naszą wiedzę, posiadane doświadczenia badawcze i praktyczne, humanistyczne zaangażowanie w kształcenie i wychowanie na rzecz rozwoju człowieka, traktujemy jako podstawę uprawnienia do zajęcia stanowiska wobec obecnego stanu polskiej edukacji,

Przemiany, które nastąpiły po roku 1989, niosły obietnicę demokratyzacji życia zbiorowego, a w tym przekształcenia polskiej edukacji w obszar wspierania rozwoju uczniów jako krytycznych, samodzielnie myślących i społecznie zaangażowanych obywateli państwa demokratycznego. Dawały one także nadzieje na przekształcenie polskiej szkoły w sferę publiczną, gdzie dzięki obywatelskiemu zaangażowaniu i debacie wielu różnych podmiotów: nauczycieli, rodziców, władz oświatowych i samorządowych, podejmowane będą wspólne wysiłki na rzecz realizacji prorozwojowych celów edukacji oraz reformowania polskiego systemu edukacji w zgodzie z ideałami demokratycznego społeczeństwa i wymaganiami współczesnego świata. Wzbudzone one zostały nie tylko w środowisku pedagogów, ale w całym społeczeństwie. Łączyły się z oczekiwaniem na budowę systemu edukacyjnego wychowującego już nie w duchu podporządkowania władzy i „jedynie słusznego” myślenia, ale w kierunku merytorycznych kompetencji, dialogu, tolerancji i afirmacji różnic między ludźmi, gotowości do podejmowania oddolnej odpowiedzialności, współdecydowania i samodzielności. Oczekiwaliśmy też szkoły, której oddana zostanie profesjonalna wolność kształcenia, z nauczycielami nastawionymi na twórcze zmaganie się z wyzwaniami współczesności, które wymagają elastycznej, otwartej edukacji. Nadzieje te uważamy jednak za niespełnione, dostrzegając szereg zagrożeń w obszarze oświaty, które pozwalamy sobie zasygnalizować w niniejszym dokumencie.

1. Oświata staje się miejscem erozji reguł demokratycznych i podlega zawłaszczaniu przez doraźne interesy polityczne

Przed nami wciąż stoi trudne zadanie gruntownego przekształcania naszego systemu edukacji, a zwłaszcza rozszerzania i rozwijania reguł demokratycznego współdziałania wszystkich podmiotów – uczniów, rodziców i nauczycieli, zaangażowanych w proces budowania samorządności szkolnej. Proces ten jest jednak hamowany przez działania centralizujące system szkolny i naruszające równowagę pomiędzy różnymi uczestnikami edukacyjnej sfery publicznej. Prowadzi to do wykluczania tych działań i opinii, które nie mieszczą się w ramach centralnie sterowanej polityki oświatowej, zdominowanej doraźnym interesem politycznym. Tymczasem przygotowanie do życia w społeczeństwie winno odbywać się przez takie formy wychowania, które obejmują ważne doświadczenia społeczne, a zarazem formują systemy wartości i postawy młodego pokolenia. Bezpośrednie doświadczanie reguł demokracji jest niezbędne dla kształtowania postaw obywatelskich i nie może ono zostać zastąpione przez teoretyczny przekaz reguł i wzorców. Inaczej rzecz ujmując: żadne, najbardziej interesujące zajęcia na temat demokracji przeprowadzone w szkole, w której zasady demokracji są łamane, nie uformują oczekiwanej postawy ucznia. Dopóki tendencje centralistyczne w oświacie będą pozbawiać jej uczestników prawa do decydowania o sprawach ważnych z punktu widzenia rozwoju i kształcenia, otwartego wyrażania własnych przekonań i realizowania osobistych inicjatyw, a samorządność szkolna będzie miała charakter jedynie fasadowy, wytwarzając pozór współdziałania i społecznego zaangażowania, szkoła nie będzie spełniać funkcji przygotowania młodzieży do życia w demokratycznym społeczeństwie.

2. Treści i formy kształcenia szkolnego mogą stanowić zagrożenie dla nabywania kompetencji intelektualnych i obywatelskich

Tendencje centralizujące w oświacie przyczyniają się do nadawania monolitycznego charakteru treściom i formom kształcenia szkolnego. Obserwuje się zwrot ku schematom praktyk edukacyjnych, związanych z akcentacją ilościowych standardów nabywania wiedzy, nauki pamięciowej, marginalizacji roli doświadczenia i rozwiązywania problemów w toku kształcenia. Szkoła staje się miejscem wpajania faktów, nauczania schematów, narzucania kanonów. Prowadzi to do sytuacji, w której autentyczny wysiłek myślenia, poszukiwania rozwiązań i dojrzewania do własnych interpretacji rzeczywistości są poczytywane za zagrożenie dla oddziaływania szkoły. Taki stan rzeczy stoi w sprzeczności z założeniem, że szkoła jest miejscem intelektualnego rozwoju ucznia, ten bowiem, rozumiany jako stopniowe poszerzanie autonomii poznawczej, zachodzi dzięki autentycznemu wysiłkowi myślenia. Rezultatem hamowania rozwoju intelektualnego uczniów staje się ich wyuczona bezradność intelektualna, nieporadność w nowych sytuacjach, brak postaw kreatywnych, dogmatyzm myślenia oraz konformizm wobec narzucanych prawd i ich głosicieli. Dalszą konsekwencją takiego stanu rzeczy jest niedostatek dojrzałości etycznej młodego pokolenia, która, jako rozumiana w kategoriach zdolności dokonywania wyborów etycznych, łączy się z dojrzałością intelektualną. Hamowanie rozwoju zdolności samodzielnego, krytycznego i twórczego myślenia uczniów skutkuje niedostatkiem w zakresie nabywanych przez młodzież kompetencji obywatelskich. Uczeń, w którym skutecznie zahamowano potrzebę myślenia i rozumienia jest potencjalnie „dobrym poddanym”, pozbawionym odporności na przemoc instytucjonalnych autorytetów, na narzucane dogmaty. Staje się jednostką pasywną, niezdolną do wyrażania postaw oporu i sprzeciwu, potencjalną ofiarą systemu władzy.

3. Reforma edukacji przynosi konsekwencje przeciwstawne pierwotnym założeniom

Reforma przeprowadzona w roku 1999 zakładała m.in. powstanie pluralistycznego zestawu programów kształcenia, stworzenie warunków sprzyjających opracowaniu szkolnych programów wychowawczych i systemów oceniania wewnątrzszkolnego. Gwarantem owej wartości i procesu unowocześniania edukacji miała być nowa podstawa programowa, zaś wyrównywaniu szans edukacyjnych miał sprzyjać zewnętrzny system oceniania. Niestety, funkcję podstawy programowej przejął system egzaminów zewnętrznych, oparty na ocenianiu odwołującym się do jednolitych standardów. Właściwe takiemu podejściu dążenie do obiektywizmu, który okazał się wątpliwy, i zapewnienie porównywalności wyników wiąże się z niedookreśleniem aksjologicznym, co ułatwia różnym podmiotom instrumentalne zawłaszczanie wyników egzaminów. W konsekwencji następuje podporządkowanie nauczania/uczenia się standardom egzaminacyjnym oraz przeniesienie punktu ciężkości z procesu kształcenia na jego rezultat (tzw. „nauczanie pod testy”). Pojawia się programowy redukcjonizm, co w połączeniu z nastawieniem na efekt kształcenia ogranicza wewnętrzną motywację uczniów do uczenia się oraz ich aktywność poznawczą. Zjawiska te są wzmacniane przez dyskurs efektywności, który prowadzi do znacznego ograniczenia funkcji szkoły, a w skrajnych przypadkach do postrzegania jej w kategoriach przedsiębiorstwa usługowego, działającego w ramach wolnego rynku. Szkoły starają się budować swój prestiż na podstawie uzyskiwanych wyników nauczania, zapewniających im wysokie miejsce w rankingach, co w dalszej kolejności sprzyja ich społecznemu różnicowaniu. Powoduje to nasilenie się procesów segregacji szkolnej i nierówności w dostępie do edukacji.

4. Szkoła stanowi narzędzie odtwarzania nierówności społecznych

Wbrew opiniom o tym, że edukacja zwiększa szanse społeczne oraz gwarantuje sukces życiowy jednostek, system edukacyjny nie wyrównuje szans osób rekrutujących się z grup społecznie marginalizowanych. Dzieci i młodzież pochodzące ze środowisk o niższym statusie społeczno-ekonomicznym stają się ofiarami selekcji egzaminacyjnych, a zjawisko to jest intensyfikowane przez przyjęte zasady finansowania praktyki oświatowej oraz systematyczne redukowanie nakładów na wspieranie lokalnych inicjatyw kulturalnych i edukacyjnych. Problem ten dotyczy również zjawiska urynkowienia systemu szkolnictwa wyższego, które – chociaż pozornie daje możliwości udziału w edukacji wyższej szerokiej populacji młodzieży – to faktycznie generuje kolejne formy nierówności. Młodzież o wyższym statusie społeczno-ekonomicznym z reguły korzysta ze studiów w całości finansowanych z budżetu państwa, zaś pozostali muszą ponosić koszty własnego wykształcenia wstępując w szeregi studentów uczelni niepublicznych, bądź wybierając niestacjonarną formę studiów na uczelniach państwowych. Szczególną formą łamania zasady równości dostępu do oświaty są studia zaoczne, które dla studenta łączą się z podwójnym opłacaniem (w ramach podatków oraz czesnego) usług o węższym zakresie, niż to ma miejsce w wypadku studiów stacjonarnych.

5. Mechanizmy selekcji edukacyjnej w polskim systemie oświaty wytwarzają mit powszechności wykształcenia Polaków

Negatywne konsekwencje oddziaływania szkoły na rozwój uczniów są skutecznie mistyfikowane za sprawą wzrastających wskaźników skolaryzacji, wynoszącej obecnie około 80% na poziomie kształcenia średniego i 47% na poziomie kształcenia wyższego. Warto jednak zwrócić uwagę, że wskaźniki efektywności oświaty, mierzone przez PISA – 2003, sytuują kompetencje poznawcze uczniów polskich szkół poniżej średniej państw OECD, zaś poziom skolaryzacji w zdecydowanej czołówce. Taki stan rzeczy wiąże się z wysoce upozorowaną jakością średniego wykształcenia ogólnego, a nawet masowych studiów wyższych, realizowanych na skróty w pogoni za wysokimi wskaźnikami skolaryzacji, osiąganymi przez dziesiątki lat przez kraje wysoko rozwiniętego Zachodu, pogoni, wspieranej przez kolejnych polskich ministrów edukacji i Unię Europejską.


6. W wyniku biurokratyzacji zarządzania oświatą następuje załamanie się etycznej odpowiedzialności wychowawczej

W zakresie zarządzania oświatą na poziomie resortowym, kuratoryjnym, wewnątrzszkolnym i nauczycielskim obserwuje się poczynania naruszające podstawy etycznej odpowiedzialności wychowawczej. Główne zagrożenie widzimy w biurokratyzacji instytucji skupiających się na działaniach formalnych, technicznych, proceduralnych (np. podporządkowanie logiki nauczania zasadom standardowych sprawdzianów testowych, spełnianie przez nauczycieli formalnych, zewnętrznych wymagań dla uzyskiwania awansów zawodowych, zamysł umundurowania uczniów jakoby znaczący dla rozładowywania nastrojów młodzieżowej agresji). Narastająca biurokratyzacja oświaty sprzyja pozorowaniu pracy pedagogicznej odartej z jej etycznych konotacji i osobistej refleksji nauczycieli, nasilaniu fasadowości relacji wychowawczych, przystosowawczemu eksponowaniu działań rozmijających się z sensem kształcenia rozumianego jako wspieranie rozwoju ucznia, wyobcowaniu nauczyciela od istoty pracy twórczej. Za produkt biurokratycznej racjonalności można także uznać samą szkołę rezygnującą z misji tworzenia przestrzeni publicznej, jaką winna ona pełnić w społeczeństwie obywatelskim. Ten stan zagraża odwracaniem się krytycznej i myślącej młodzieży od instytucji wychowawczych, zrywaniem przez nią więzi ze sformalizowanym systemem, w jakim może ona nie dostrzegać szans i możliwości własnego poznawczego oraz moralnego wzrostu. Narastanie poczucia braku konstruktywnego dialogu młodzieży ze światem dorosłych niesie też perspektywiczne niebezpieczeństwo osłabiania więzi społecznych znaczących dla obecnego i przyszłościowego funkcjonowania całego układu makrostrukturalnego, w jakim żyjemy.

7. Następuje zanik publicznej debaty nad edukacją

Edukacja wymaga równolegle stabilizacji oraz permanentnych, przemyślanych zmian. Ponieważ obejmuje ona procesy długotrwałe i wieloczynnikowe, które zachodzą jednocześnie na wielu poziomach, niezależnie od cyklu kadencyjnego władz ustawodawczej i wykonawczej, wszelkie zmiany w systemie oświatowym muszą wynikać ze strategii względnie spójnej i respektowanej przez kolejne ekipy rządzące. Przyjęcie takiej strategii wymaga zatem możliwie szerokiej i rzeczowej debaty publicznej, ukierunkowanej na porozumienie dysponujące w miarę trwałym, co najmniej kilkunastoletnim, obowiązywaniem. Niestety, publiczny dyskurs w Polsce dotyczący kwestii edukacji traktuje ją instrumentalnie, jako okazję do promocji lub/i dyskredytacji danej opcji politycznej. Kwestia edukacji wplątana w grę o władzę polityczną przestaje być sprawą o powszechnej wadze, przestaje być dobrem wspólnym. Taka sytuacja jest niedopuszczalna. System oświaty nie może być narażony na nieprzemyślane decyzje, które wynikają z doraźnych i jednostronnych interesów. Wszelkie jego zmiany muszą być przedmiotem ekspertyz i debat o możliwie szerokim zasięgu, w których mogliby wypowiedzieć się wszyscy zainteresowani. Tkanka wysoce skomplikowanych procesów edukacyjnych jest niezwykle wrażliwa i dlatego dokonywanie jakichkolwiek interwencji winno być najpierw wielostronnie przeanalizowane. Stąd podejmowanie w tej sprawie decyzji, których konsekwencje nie zostały należycie przemyślane, jest nie tylko wyrazem niekompetencji, ale skrajnej nieodpowiedzialności za nasze wspólne dobro.

Niezbędne staje się zatem podejmowanie wysiłku budowania merytorycznej debaty wokół kwestii edukacji, która mogłaby stać się podstawą dla podejmowania decyzji, wpisujących się w wynegocjowaną społecznie, spójną strategię oświatową. Jako środowisko pedagogów akademickich, nawiązujących w prowadzonych pracach do tradycji i dorobku polskiej pedagogiki, czujemy się kompetentni oraz uprawnieni do interwencji w sprawy oświaty. Prowadzimy liczne analizy, diagnozy badawcze, ekspertyzy, studia krytyczne oraz tworzymy projekty zmian, wypracowujemy koncepcje zróżnicowanych możliwości myślenia i działania pedagogicznego. Wszystkie wymienione wyżej zagrożenia edukacji są przedmiotem naszego stałego zaangażowania badawczego. Ten potencjał powinien zostać wykorzystany dla edukacji jako dobra, za które wszyscy jesteśmy odpowiedzialni.

W imieniu uczestników Zjazdu prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński - Przewodniczący Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego Lublin, 19 września 2007 roku


A wydawałoby się, że taka diagnoza nie będzie dotyczyła obecnej władzy. Wprost odwrotnie. MEN jeszcze zwielokrotnił powyższą patologię. Wówczas, na fali wyborczego sukcesu, nikt nie przejmował się stanowiskiem pedagogów. Można było powiedzieć - "przecież to NIE MY, to ONI". Dzisiaj doskonale już wiemy, że ONYMI są także ci, którzy dzisiaj są na pozycji MY. Gra zatem toczy się dalej.

Nędza pedagogiki?

(fot. rzeźba w Muzeum Rodena w Paryżu)

Coraz częściej dowiaduję się o tym, jak to w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego komuś bardzo zależy na tym, by zredukować popularność i doniosłość pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Jeden z dziekanów uniwersyteckich poinformował mnie, że z resortu przekazywane są rektorom polecenia (oczywiście, żadne na piśmie, tylko oralnie), by ograniczali nabór na studia pedagogiczne, bo mamy w Polsce już nadmiar „wykształconych” pedagogów. Odnoszę wrażenie, że nie o to tu chodzi, bo gdyby tak było, to wystarczyłoby przyjrzeć się bardziej rzetelnie temu, jak w ponad 100 wyższych szkołach prywatnych kształci się na tym kierunku studiów, w wielu przypadkach w patologicznych warunkach – nędzy teoretycznej, kadrowej i infrastrukturalnej. Może ministerstwu zależy na tym, by te „fabryczki dyplomów” miały nadal dopływ młodzieży, by można było jeszcze zarabiać na jej naiwności i rozbudzanych aspiracjach. Ministerstwo bowiem nie apeluje o to, by nie przyjmować na studia pedagogiczne w szkolnictwie prywatnym. Ono troszczy się o uczelnie publiczne.

Tymczasem Uniwersytet Łódzki ujawnia, że w tej uczelni na Wydziale Nauk o Wychowaniu jest w tym roku jeden z najwyższych wskaźników zainteresowania studiami na kierunku pedagogika – edukacja wczesnoszkolna i wychowanie przedszkolne (liczba chętnych w stosunku do liczby miejsc wynosi tu 5,78), pedagogika resocjalizacyjna (3,97), a pedagogika kultury fizycznej (2,78). Niższy wskaźnik ma zainteresowanie -wydawałoby się atrakcyjnymi - kierunkami studiów, jak: prawo (5,56), finanse i rachunkowość (4,76), administracja (3,18), ekonomia (2,29), gospodarka przestrzenna (3,88), finanse i inwestycje (4,19), biotechnologia (3,73), marketing (3,23), ochrona środowiska (1,73), informatyka – specjalność grafika komputerowa (2,06), stosunki międzynarodowe (1,91), chemia kosmetyczna (4,25), socjologia (1,62). Także na wspomnianym Wydziale jednym z najbardziej wabiącym kierunkiem studiów jest psychologia, bowiem do rywalizacji zgłosiło się 1015 kandydatów na 120 miejsc (wskaźnik aspiracji 8,46).

Znacznie więcej młodzieży chce studiować na dziennikarstwie z komunikacją społeczną, bo wskaźnik wynosi tu 10,3 chętnych na jedno miejsce. Abiturienci wiedzą, że w Polsce można świetnie żyć z manipulacji danymi, wywieraniu wpływu na życie społeczne i polityczne przez czwartą władzę. Po co ją sprawować, jak można nią manipulować. Oto ciekawy przykład z ostatnich dni. Ten sam wywiad w Gazecie Wyborczej z prof. pedagogiki Andrzejem Janowskim w wersji on-line nosi tytuł:
Pedagog o sprawie Ewy T.: Nauczyciele musieli coś podejrzewać, natomiast w wersji drukowanej brzmi: „Nędza pedagogiki”. No cóż, na tym właśnie polega nędza niektórych mediów, że wpisują się w walkę z pedagogiką nie mając o niej zielonego pojęcia. Dla wielu dziennikarzy pedagogiką jest wszystko. Andrzej Janowski w swoim wywiadzie odniósł się przecież nie do pedagogiki jako nauki czy refleksyjnej i odpowiedzialnej praktyki, ale stwierdził: Omawiany tekst pokazuje coś, co najchętniej nazwałbym nędzą i marnością pedagogiki. Widzimy bowiem, jak pod przykrywką pozorów „karnego i konsekwentnego” wychowania można skazać dziecko na śmierć i śmierć ta jest właściwie przez obserwatorów niezauważona. (GW, 3.07.2013, s.4) To oczywiste, że zabójczyni dziecka, która została opisana w reportażu Mariusza Szczygła nie była pedagogiem i z pedagogiką nie miała nic wspólnego. Tak więc to nie nędza pedagogiki, ale nędza dziennikarstwa staje się konstruktem społecznym o charakterze patologicznym.

Niszczenie pedagogiki ma miejsce w wielu obszarach naszego życia, także akademickiego. Oto profesor, który jeszcze do niedawna krytykował nędzę i patologię polityki oświatowej rządu, dzisiaj stwierdza, że naukowcy powinni milczeć, bo… utrudnia to jemu współpracę z MEN. Jak mawiał Tadeusz Kotarbiński – nie każdy drogowskaz podąża we wskazywanym przez siebie kierunku. Hipokryzja staje się ostatnio modna także wśród serwilistycznych wobec władzy pedagogów, którzy tym samym zaprzeczają swoim dotychczasowym diagnozom i interpretacjom. Jak dla mnie, właśnie takie postawy są niewątpliwie przejawem nędzy nie tylko pedagogiki, ale i niektórych pedagogów.

Ku pedagogice teatru

W Lublinie był wczoraj żar - klimatyczny i naukowy, odbyło się bowiem w czasie posiedzenia Rady Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS kolokwium habilitacyjne pana dra Wiesława Żardeckiego w oparciu o jego dorobek naukowy oraz rozprawę habilitacyjną. Dawno nie uczestniczyłem w tak znakomitym kolokwium, w trakcie którego zadający kandydatowi na samodzielnego pracownika naukowego pytania musieli mu przerywać, bo każde z nich stawało się okazją do merytorycznych, a przy tym z pasją i osobistą mądrością przekazywanych treści. Z wielką satysfakcją mogłem podsumować wypowiedź lubelskiego Habilitanta stwierdzeniem, że będzie jednak brakowało członkom rady wydziałów czy instytutów (z uprawnieniami akademickimi) bezpośredniego kontaktu z autorem, badaczem, nauczycielem, a w istocie osobą z bogactwem własnych doświadczeń, określoną wiedzą i – co miało tu miejsce – żarem osobistej kultury pedagogicznej.

Skoro już musi być habilitacja, to jednak źle się stało, że tracimy szansę na wspólną dyskusję, wysłuchanie analiz czy odpowiedzi na pytania osoby, która poświęciła swoim dokonaniom wiele lat życia. To są niewątpliwie tysiące godzin spędzonych w bibliotekach, setki czy może też tysiące godzin rozmów z innymi i z samym sobą, by skonstruować projekt narracji o przedmiocie własnych badań, dokonać jego wstępnej weryfikacji w trakcie wcześniej publikowanych artykułów, prezentowanych na konferencjach referatów czy wystąpień w gronie akademickim itp. Wiążą się z tym liczne wyrzeczenia, często dotykające osób bliskich, członków rodziny i znajomych, dla których mieliśmy mniej czasu i cierpliwości. Dobrze zatem, że końcowy efekt wielu lat pracy naukowo-badawczej kończy się satysfakcjonującym wynikiem, jak miało miejsce w tym przypadku.

Pan dr hab. Wiesław Żardecki jest adiunktem w Zakładzie Pedagogiki Kultury na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie od 1989 r. Od początku swojej drogi akademickiego rozwoju zajmował się kulturą teatralną odbiorców teatru dramatycznego, specjalizując się w problematyce szeroko pojmowanej pedagogiki kultury, w tym szczególnie edukacji teatralnej i animacji społeczno-kulturalnej, ale także w wiedzy o teatrze oraz historii teatru i dramatu. Dla kształcenia pedagogów szkolnych i pozaszkolnych Jego zainteresowania są kluczowe, bowiem stanowią niezwykle ważne podłoże formowania osobowości studentów, nauczycieli, animatorów i menedżerów kultury, andragogów, instruktorów czy pracowników placówek oświatowo-kulturalnych.

Z wielu jego publikacji szczególnie ujęła – jak się okazało nie tylko mnie, ale wszystkich recenzentów, najnowsza monografia naukowa pt. Teatr w refleksji i praktyce edukacyjnej. Ku pedagogice teatru, (Wyd. UMCS, Lublin 2012, ss. 565). Spojrzenie dra hab. Wiesława Żardeckiego na teatr jest zawężone do traktowania go jako środka edukacyjnego w stymulowaniu rozwoju osobowości wychowanków oraz środka ich ekspresji estetycznej. Autorowi bliższa jest animacja teatralna w jej węższym rozumieniu, a odnosząca się do kształcenia kultury teatralnej dzieci i młodzieży oraz inspirująca do podejmowania prób ekspresji własnej.

Ważnym przesłaniem jego rozpraw jest uczulanie nas na to, by edukacja teatralna nie była prowadzona przez niekompetentne osoby, by była schematyczna, przymusowa i masowa („uteatralnienie społeczeństwa”), incydentalna, nieprzemyślana czy też niedostosowana do odbiorców, scenokratyczna. Autor pięknie i kompetentnie pisze o tym, jak należy odczytywać teatr dla edukacji kulturalnej, co dzisiaj wywiera nań szczególny wpływ oraz jaki jego charakter może sprzyjać poszukiwaniu w edukacji nowych form eksperymentowania nim i z jego udziałem. Jego prace są o tym, dlaczego warto rozmiłować w różnych formach teatralnych młode pokolenia. On sam znakomicie zna teatr, jego historię.

Termin pedagogika teatru chociaż – jak pisze Autor: (…) ma walor syntetyzujący i integrujący dotychczasowy dorobek pedagogiczny refleksji teoretycznej i praktyki edukacyjnej teatru oraz wyznacza ich zakres, a także obszar podejmowanych badań empirycznych…”. W ślad za Ireną Wojnar stara się uchwycić teatr w jego pedagogicznym wymiarze oraz przerzucić pomost myślowy i praktyczny pomiędzy nauką o teatrze i nauką o wychowaniu, konstruując na tej podstawie pedagogikę teatru. Widać, jak z kolejnych kart książki przenika do czytelnika fascynacja W. Żardeckiego teatrem, a zarazem ma w niej miejsce udokumentowane bogactwo jego wiedzy. Jak sam pisze we wstępie: (…) jednak do napisania tej książki dochodziłem długo, zbliżając się stopniowo do niektórych jej problemów i dokonań, gromadząc przemyślenia i doświadczenia inspirowane pracą instruktora teatralnego, kompletując materiał badawczy i bibliografię zagadnień do niej zbliżonych, prowadząc wieloletnie badania teatru z pedagogicznego punktu widzenia, obserwując dokonania ruchu miłośników tej sztuki na wielu przeglądach, festiwalach, uczestnicząc w akademickim kształceniu pedagogów i animatorów teatru (…).(s. 25)

Lubelski pedagog pokazuje, jak bliski jest związek teatru z pedagogiką (kształceniem i wychowaniem) oraz jak niepowtarzalny potencjał tkwi w edukacji, która czerpie z obu źródeł wartości do wspomagania rozwoju każdego człowieka. Interesująco dokonuje rekonstrukcji wiedzy na temat metodologii badań teatrologicznych czy głównych kierunków badań nad edukacją teatralną dzieci i młodzieży. Sam wprawdzie odżegnuje się od wartości badań empirycznych jako oddalających nas od pedagogiki humanistycznej, ale zarazem proponuje powołanie do życia „pedagogiki teatru”, co jako kolejna z subdyscyplin nauk o wychowaniu musiałoby ją lokować w paradygmacie jednoznacznie pozytywistycznym, a więc wymagającym wskazania odrębności przedmiotu badań, własnej terminologii i metod badań.

Inna rzecz, że właśnie dzięki temu właśnie jego narracja jest klarowna a dobór treści logiczny. Osobiście nie jestem zwolennikiem tego podejścia, którego efektem jest dzielenie nauk pedagogicznych (podobnie, jak ma to w tym paradygmacie miejsce w socjologii, psychologii, politologii itp.) na dziesiątki subdyscyplin tylko i wyłącznie ze względu na wyodrębniony przedmiot zainteresowań badawczych. Autor niniejszej rozprawy jednak się tym zachwyca twierdząc, że (…) nawet w naukach o teatrze wyrastających ze wspólnego pnia zespołu podstawowych subdyscyplin teatrologicznych a jednocześnie korzystających ze szczególnej swobody metodologicznej, która pozwala każdej mikrospecjalności tworzyć różne konstelacje wśród subdyscyplin. (s. 261).

Mamy w tej dysertacji rozdział poświęcony interdyscyplinarnym podstawom pedagogiki teatru, w którym powracają – ze względu na wyróżnione jako tło do dziejów teatru i ponownych analiz relacji miedzy pedagogiką teatru a sztuką teatralną - konteksty filozoficzne, socjologiczne i psychologiczne. Znajdziemy w tej książce także ciekawy rozdział o genezie i rozwoju teatru niezawodowego w oświacie szkolnej i akademickiej oraz o przesłankach edukacji teatralnej, tu także interesująco określonej przez dra W. Żardeckiego mianem pedagogiki „teatru dla życia” (s. 385). Dzięki takim syntezom pedagogicznej myśli i praktyki w kontekście badań inter - i transdyscyplinarnych można myśleć o dalszym prowadzeniu dyskusji naukowej na temat sensowności lub nonsensowności atomizacji pedagogiki kultury, o związku tak ukonstytuowanej „pedagogiki teatru” z innymi subdyscyplinami wiedzy z innych nauk społecznych i humanistycznych, ale przede wszystkim wiedzy pedagogicznej, w tym szczególnie z teorii wychowania estetycznego, teorii wychowania przez sztukę, ale i teorii wychowania społeczno-moralnego czy teorii wychowania fizycznego, cielesnego.

Andragodzy mogą poszerzać własne studia z oświaty dorosłych o to, w jakiej mierze „pedagogika teatru” wnosi wkład w metody kształcenia i doskonalenia zawodowego dorosłych, itp. Przedłożona do oceny rozprawa habilitacyjna zasługuje zatem na szacunek i uznanie w środowisku pedagogicznym właśnie dzięki bogactwu treści, wykorzystanym źródłom wiedzy naukowej, które staną się dla kolejnych generacji badaczy, a może i bohatera wczorajszego kolokwium, inspiracją do prowadzenia dalszych badań w tym zakresie.
Gratuluję raz jeszcze doktorowi habilitowanemu. Domyślam się, że dopóki nie pokona kolejnego progu i nie uzyska stanowiska profesora UMCS, jego współpracownicy nie będą wiedzieli, jak się do niego zwracać – panie doktorze czy panie doktorze habilitowany? Nie ma to jednak znaczenia, bo swoim znakomitym wykładem habilitacyjnym na temat „Rewolucje teatralne” ostatniego stulecia i ich implikacje edukacyjne" udowodnił, że można już z „nadwyżką” mówić do niego – profesorze.

Pedagog laureatem Nagrody Komitetu Psychologii PAN im. Andrzeja Malewskiego

(fot. Maciej Karwowski - kreatywny rodzic-psycho/socjo/pedagog; źródło: www.maciej-karwowski.pl)

Miło mi poinformować, że w dziewiątej edycji nagrodę Komitetu Psychologii PAN im. Andrzeja Malewskiego otrzymał właśnie profesor APS - dr hab. Maciej Karwowski . Jest to nagroda wyjątkowa, bowiem została przyznana za wybitne osiągnięcia w zakresie interdyscyplinarnych badań nad twórczością, łączących obszary pedagogiki, socjologii i psychologii, oraz za znakomite publikacje krajowe i międzynarodowe.

Niech nie narzekają wszyscy czy większość, że pedagogika jest na niskim poziomie naukowym, że nie ma wśród naszych naukowców młodych, zdolnych, którzy potrafią rywalizować z najlepszymi. Dokonał tego dr hab. Maciej Karwowski - pedagog, profesor Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, który jest kierownikiem ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI KREATYWNOŚCI APS. Ma interdyscyplinarne wykształcenie, bowiem uzyskał stopień zawodowy magistra pedagogiki i magistra socjologii, a zarazem ukończył studia psychologiczne. Doktoryzował się z pedagogiki na podstawie dysertacji pt. „Typy inteligencji a kreatywność: Inteligencja akademicka, emocjonalna i intuicyjna a zdolności i postawy twórcze”, której promotorem był dr hab. Witold Dobrołowicz, prof. APS. Habilitował się w 6 lat później na podstawie dwóch monografii naukowych pt. „Zgłębianie kreatywności: Studia nad pomiarem poziomu i stylu twórczości” (Warszawa, APS, 2009) oraz „Klimat dla kreatywności: Koncepcje-metody-badania” (Warszawa, Difin, 2009).

Jak sam o sobie pisze: Urodziłem się w ostatnim kwartale ostatniego roku lat siedemdziesiątych - na szczęście w sobotę a nie w niedzielę. Pewnie dlatego robię dużo różnych rzeczy - niektórzy mi bliscy mówią, że za dużo - i chyba mają rację. Co może być ważne dla złośliwych, czyli życzliwych inaczej, wskazany na stronie z datą 2010 r. indeks Hirscha prof. APS M. Karwowskiego wynosił 6, ale w dniu dzisiejszym możemy odczytać wzrost o dwa punkty, a więc ih=8.


Jego referat na temat deficytu kreatywności i kompetencji twórczych można wysłuchać na stronie: http://www.maciej-karwowski.pl/ Warto, bowiem dowiecie się Państwo, jak manipuluje się także w Polsce danymi z międzynarodowych badań porównawczych na temat rzekomego braku kreatywności Polaków, a także dowiecie się, jak demistyfikować demagogię polityków szkolnictwa wyższego własnymi analizami danych statystycznych. Jeśli ktoś jeszcze nie wie, czym jest KULTUROMIA oraz w jakim stopniu może ona służyć do oceny tzw. wiarygodności danych o naukowej sławie i wielkości światowych autorytetów, to niech wysłucha tego referatu a następnie przeczyta wskazane przez prof. APS rozprawy. Oczywiście - amerykańskie!

Ogromnie cieszy nagroda mojego Kolegi z Wydziału Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Serdecznie Mu gratuluję i życzę dalszych sukcesów naukowych!

Wyborcza (re-)produkcja w humanistyce i naukach społecznych?

Otrzymałem od profesora Politechniki Częstochowskiej dr hab. inż. Antoniego Sawickiego list, w którym zaprasza mnie do przeczytania artykułu dyrektora Centrum EUROREG Uniwersytetu Warszawskiego Grzegorza Gorzelaka pt. Mało cytowań polskich uczonych. Reprodukcja miernoty (http://www.polityka.pl/nauka/technika/1530095,1,malo-cytowan-polskich-uczonych.read)

Jak stwierdza autor w/w tekstu: "Łatwo narzekać na słabą kondycję polskiej nauki. Trudniej podjąć rzetelną debatę o tym, jakiej...", no i oczywiście serwuje nam swoją diagnozę, w świetle której "Liczba cytowań prac polskich naukowców, zwłaszcza przedstawicieli nauk społecznych i humanistycznych, jest bardzo niska. Polskie nauki społeczne i humanistyczne są - w swoim ogólnym obrazie - prowincjonalne." No tak, ale nauki ekonomiczne nie powinny być jednak podstawą do oceny poziomu nauk humanistycznych czy innych nauk społecznych. Jak ma odnaleźć się w tej rywalizacji pedagogika, która jest wpisywana przez ekonomistów w obszar światowej produkcji naukowej? Czy rzeczywiście trafne jest określanie poziomu naukowego rozwoju każdej dyscypliny wiedzy jedną z miar oceny parametrycznej?

Prof. Grzegorz Gorzelak stwierdza: Dobrą miarą oceny poziomu nauki i dorobku naukowców jest tzw. indeks h. Opracował go fizyk Jorge E. Hirsch, profesor University of California w San Diego. Amerykański uczony zaproponował miarę analizującą liczbę cytowań prac poszczególnych autorów. Podstawą do obliczeń jest serwis Google Scholar, najszerszy internetowy zbiór publikacji naukowych. Wartość n indeksu oznacza, że Google Scholar zanotował n prac danego autora, które miały co najmniej n cytowań. Nie jest to, oczywiście, miara doskonała, jednak zwłaszcza w przypadku nauk społecznych indeks h dobrze pokazuje miejsce uczonego w krajowym i międzynarodowym obiegu nauki – szczególnie wtedy, gdy wartość indeksu jest niska. Warto dodać, że ze wskaźnika tego korzysta Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego podczas oceny wniosków o granty w naukach społecznych i humanistycznych.

Dobrze. Przyjrzyjmy się zatem temu, jak wygląda ta sytuacja w Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych Polskiej Akademii Nauk, gdzie odbywały się w tym roku (podobnie jak i w innych Wydziałach PAN) wybory członków krajowych i zagranicznych PAN. Warto zadać sobie pytanie, jak wygląda w tym kontekście PEDAGOGIKA i jej profesorowie, w tym kandydaci do PAN na członków korespondentów i członków rzeczywistych PAN.

W świetle sprawozdania Prezesa PAN prof. Michała Kleibera (indeks Hirscha = 12) (...) liczba miejsc dla kandydatów na członków korespondentów wynosiła 35, zaopiniowano jednak pozytywnie 32 kandydatury. Wydział I Nauk Humanistycznych i Społecznych po wnikliwej analizie zgłoszonych kandydatur i w trosce o najlepszy poziom pretendentów postanowił wybrać tylko 7 kandydatów na 10 wolnych miejsc. Prezes PAN, prof. Michał Kleiber poinformował zgromadzonych o pisemnej prośbie prof. Stanisława Filipowicza, dziekana Wydziału I skierowanej do Prezesa PAN, by niewypełnione miejsca zarezerwować na kolejne wybory. W toku dyskusji ustalono, że Zgromadzenie Ogólne PAN wybierze kandydatów na członków PAN, którzy zostali zaopiniowani przez Prezydium PAN. W przyszłym roku przewiduje się wybory członków zagranicznych oraz członków korespondentów PAN i w związku z tym 3 miejsca niewykorzystane przez Wydział I pozostaną w gestii tego Wydziału.


Oto (...) w trosce o najlepszy poziom pretendentów do PAN postanowiono wybrać na członków korespondentów PAN następujących profesorów (w nawiasie są wymienieni wnioskodawcy):

1) Grażyna BORKOWSKA (ur.1956) - literaturoznawstwo Instytut Badań Literackich PAN Stanisław Gajda, Michał Głowiński, Maria Janion, Karol Modzelewski, Ryszard Nycz, Hubert Orłowski, Jan Strelau, Jerzy Strzelczyk, Jerzy Szacki, Janusz Tazbir; Stanisław Waltoś, Elżbieta Witkowska-Zaremba); indeks Hirscha = 5;

2)Andrzej BUKO (ur. 1947) - archeologia (Instytut Archeologii i Etnologii PAN Rada Naukowa Instytut Archeologii i Etnologii PAN oraz Franciszek Grucza; Karol Modzelewski; Karol Myśliwiec; Henryk Samsonowicz; Jerzy Strzelczyk; Piotr Skubiszewski; Stanisław Tabaczyński); indeks Hirscha 7;

3) Dariusz DOLIŃSKI (ur. 1959) - psychologia (Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Filia we Wrocławiu oraz: Michał Głowiński; Franciszek Grucza; Zbigniew Kwieciński; Karol Myśliwiec; Andrzej Rottermund; Henryk Samsonowicz; Jan Strelau; Piotr Sztompka; Janusz Tazbir; Stanisław Waltoś; Bogdan Wojciszke); indeks Hirscha – 7;

4) Andrzej FRISZKE (ur.1956) - historia (Instytut Studiów Politycznych PAN; Collegium Civitas oraz Jacek Fisiak; Stanisław Gajda; Michał Głowiński; Franciszek Grucza; Ewa Łętowska; Karol Modzelewski; Stanisław Mossakowski; Karol Myśliwiec; Henryk Ratajczak - W.III; Henryk Samsonowicz; Piotr Skubiszewski; Aleksander Welfe) - indeks Hirscha -8;

5) Piotr SALWA (ur. 1950) - romanistyka, Italianistyka (Uniwersytet Warszawski oraz Jerzy Axer; Jacek Fisiak; Michał Głowiński; Franciszek Grucza; Stanisław Mossakowski; Karol Modzelewski; Andrzej Rottermund; Piotr Skubiszewski; Jan Strelau; Janusz Tazbiz) indeks Hirscha - 4

6) Dr Stanisław GOMUŁKA (ur.1940_ - ekonomia (Zdzisław Sadowski; Aleksander Welfe; Władysław Welfe) - indeks Hirscha 4;

7) Michał TYMOWSKI (ur. 1941) - historia (Uniwersytet Warszawski oraz Jerzy Axer; Stanisław Gajda; Michał Głowiński; Franciszek Grucza; Karol Modzelewski; Stanisław Mossakowski; Karol Myśliwiec; Henryk Samsonowicz; Jan Strelau; Jerzy Strzelczyk; Stanisław Tabaczyński; Janusz Tazbir) indeks Hirscha 6.


NIE ZOSTALI WYBRANI CZŁONKAMI KORESPONDENTAMI I Wydziału PAN profesorowie, których indeks Hirscha jest o wiele lub wielokrotnie wyższy, a także którzy mieli znacznie liczniejsze rekomendacje rad wydziałów uczelni akademickich i własnych komitetów naukowych, a mianowicie:

Grochowski Maciej – (ur. 1948) - językoznawstwo (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu; Rada Naukowa Instytutu Slawistyki PAN; Rada Naukowa Instytutu Języka Polskiego PAN); indeks Hirscha 16

Jajuga Krzysztof (ur. 1956) - nauki ekonomiczne, finanse (Uniwersytet Ekonomiczny we Wrocławiu Rada Wydziału Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu); indeks Hirscha 16

Grzegorz Kołodko (ur. 1949) - ekonomia (Rada Kolegium Nauk o Przedsiębiorstwie SGH oraz Henryk Chołaj; Jacek Fisiak; Wiesław M. Grudzewski; Władysław Markiewicz;

Franciszek Tomczak – Wydz. II; Jerzy Wilkin) indeks Hirscha 15;

Eugeniusz Kwiatkowski (ur. 1947) - ekonomia (Uniwersytet Łódzki Rada Wydziału Ekonomiczno-Socjologicznego UŁ) indeks Hirscha 14;

Paczkowski Andrzej(ur. 1938) - historia (Instytut Studiów Politycznych PAN, Rada Naukowa Instytutu Studiów Politycznych PAN); indeks Hirscha 13;

Hejduk Irena nauki (ur. 1949) - nauki ekonomiczne, zarządzanie (Henryk Chołaj; Jacek Fisiak; Stanisław Gajda; Franciszek Grucza; Wiesław M. Grudzewski; Władysław Markiewicz; Aleksander Welfe) indeks Hirscha 12;

Barbara Lewandowska-Tomaszczyk (ur. 1942) - językoznawstwo (Instytut Anglistyki UŁ oraz: Henryk Chołaj; Jacek Fisiak; Wiesław Grudzewski; Władysław Markiewicz; Aleksander Posern-Zieliński; Henryk Samsonowicz; Janusz Tazbir; Aleksander Welfe; Władysław Welfe) indeks Hirscha 11;

Śliwerski Bogusław (ur. 1954) - pedagogika (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Chrześcijańska Akademia Teologiczna; Rada Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy; Rada Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu; Rada Wydziału Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej oraz Jacek Fisiak; Stanisław Gajda; Czesław Kupisiewicz; Zbigniew Kwieciński; Hubert Orłowski; Jan Strelau; Jerzy Strzelczyk) indeks Hirscha = 11.



Członkami I Wydziału PAN nie zostali inni profesorowie, których indeks Hirscha jest niższy od w/w, ale u niektórych wyższy od tego, jaki mają wybrani nowi członkowie korespondenci PAN, a mianowicie:

1. Jacek BANASZKIEWICZ ur. 1954 - historia (Rada Naukowa Instytutu Historii im. Tadeusza Manteuffla PAN) - ih -8;
2. Ireneusz BOBROWSKI (b.d.) - językoznawstwo (Instytut Języka Polskiego PAN Rada Naukowa Instytutu Języka Polskiego PAN) ih - 6;
5. Marek CETWIŃSKI (ur. 1945) - historia (Rada Wydziału Filologiczno-Historycznego Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie) ih - 3;
7. Stanisław DUBISZ (ur. 1949) - językoznawstwo (Rada Wydziału Polonistyki UW) - ih. -9;
8. Katarzyna DZIUBALSKA-KOŁACZYK (ur. 1960) - językoznawstwo, anglistyka (UAM w Poznaniu oraz: Jacek Fisiak; Henryk Olszewski; Hubert Orłowski; Aleksander Posern-Zieliński; Jerzy Strzelczyk); ih - 8
11. Adam GROBLER (ur. 1949) - filozofia (Uniwersytet Opolski Rada Wydziału Historyczno-Pedagogicznego Uniwersytetu Opolskiego) - ih - 6;
14. Wojciech IWAŃCZAK (ur. 1948) - historia (Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach Rada Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach) ih - 3;
16. Ks. Stanisław JANECZEK (ur. 1951_ - filozofia (Wydział Filozofii KUL; Rada Wydziału Filozofii KUL; Henryk Chołaj; Franciszek Grucza; Jan Gliński; Wiesław M. Grudzewski; Jan Kisyński; Józef Kozielecki; Zbigniew Kwieciński; Stanisław Mossakowski; Stanisław Nawrocki; Henryk Samsonowicz; Piotr Skubiszewski; Jerzy Strzelczyk; Tomasz Trojanowski; Marian Truszczyński); - ih - 2;
17. Tomasz JASIŃSKI (ur. 1951) - historia (Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu, Biblioteka Kórnicka PAN Rada Naukowa Instytutu Historii UAM w Poznaniu) ih-5;
18. Janina JÓŹWIAK (ur. 1948) - demografia (Szkoła Główna Handlowa Rada Kolegium Analiz Ekonomicznych SGH) ih-6;
19. Jerzy KLEER (ur. 1928) - nauki ekonomiczne (Rada Naukowa Instytutu Nauk Ekonomicznych PAN) ih-8;
21. Wojciech KRIEGSEISEN (ur. 1955) - historia (Instytut Historii im. Tadeusza Manteuffla PAN Rada Naukowa Instytutu Historii im. Tadeusza Manteuffla PAN) ih-4;
22. Joanna KURCZEWSKA (ur. 1944) - socjologia (Instytut Filozofii i Socjologii PAN Rada Naukowa Instytutu Filozofii i Socjologii PAN) ih-9;
25. Włodzimierz MĘDRZECKI 9ur. 1959) - historia (Rada Naukowa Instytutu Historii im. Tadeusza Manteuffla PAN) - ih -3;
26. Władysław MILO (ur. 1943) - nauki ekonomiczne, ekonometria (Uniwersytet Łódzki Rada Wydziału Ekonomiczno-Socjologicznego UŁ) ih -7;
27. Bogdan NOGALSKI (ur. 1946) - zarządzanie (Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego Senat Akademii Leona Koźmińskiego, Rada Wydziału Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego; Rada Wydziału Zarządzania UE w Poznaniu; Rada Kolegium Zarządzania i Finansów SGH) ih- 10;
28. Andrzej NOWAK (ur. 1960) - historia (Uniwersytet Jagielloński, Instytut Historii im. Tadeusza Manteuffla PAN; Rada Naukowa Instytutu Historii im. Tadeusza Manteuffla PAN) ih - b.d.;
30. Piotr PIOTROWSKI (b.d.) - historia sztuki (UAM Rada Wydziału Historycznego UAM w Poznaniu) ih -;
32. Andrzej SZAHAJ (ur. 1958) - filozofia (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu; Rada Wydziału Humanistycznego UMK) - ih 8
35. Przemysław URBAŃCZYK (ur. 1951) - archeologia (Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Instytut Archeologii i Etnologii PAN oraz Henryk Samsonowicz; Karol Modzelewski; Franciszek Grucza) ih 6;
36. Bogdan WALCZAK (ur. 1942) - językoznawstwo (Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu; Rada Wydziału Filologii Polskiej i Klasycznej UAM, Rada Naukowa Instytutu Języka Polskiego PAN) ih -8;
37. Tadeusz WOLSZA (ur. 1956) - historia (Instytut Historii im. Tadeusza Manteuffla PAN; Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy) ih-4.



Gdyby przyjąć jako kluczowy wskaźnik Hirscha, to można byłoby stwierdzić, że wyborcy zastosowali manewr "jakościowego zamrożenia" składu PAN w I Wydziale, zamiast jego wzmocnienia. Jak napisał w swoim krytycznym liście do Prezesa PAN - członek rzeczywisty PAN prof. dr hab. Czesław Kupisiewicz - przy takich rozwiązaniach organizacyjnych przeprowadzanie wyborów nie mają żadnych szans kandydaci z tzw. dyscyplin niszowych, mniejszościowych. Chodzi tu o dyscypliny naukowe, które nie mają swojego odpowiednika w instytutach naukowych PAN, ani też nie mają większościowej liczby członków korespondentów i członków rzeczywistych w Wydziale, którzy swoimi głosami mogliby poprzeć kandydatów tych dyscyplin. Odpowiedzi na to pismo do dnia dzisiejszego nie otrzymał. Tym samym mamy do czynienia nie tylko z reprodukcją członków PAN z dyscyplin, które mają swoje instytucjonalne odpowiedniki w PAN, ale i powiększających swoją reprezentację w kolejnych wyborach. Tak więc oczywiste jest, że jak wśród członków PAN jest 7 psychologów, to będą głosować nie na pedagoga, tylko na kolejnego kandydata z psychologii, zgodnie z zasadą "bliższa ciału koszula". Nie ma w tym niczego nagannego, a wprost odwrotnie, potwierdza to jedynie, że zasady wyborów członków korespondentów do PAN są zaprzeczeniem zasad demokracji, bowiem te powinny gwarantować dostęp do tego gremium kandydatów z tzw. mniejszościowych dyscyplin naukowych. PAN ma prawo "uniemożliwiać dostęp" do swoich struktur przez przedstawicieli tych dyscyplin, bo przecież sam fakt wyrażenia zgody na to, by kandydowali z demokracją nie ma nic wspólnego. Z takimi procedurami mamy do czynienia także w państwach totalitarnych.

Jak stwierdza G. Gorzelak: Niestety, jakość polskiej nauki, zwłaszcza nauk społecznych i humanistycznych, jest przerażająco niska. Dowodem niech będą średnie wartości indeksu h dla członków komitetów Polskiej Akademii Nauk Nie zgadzam się z tą tezą. Po pierwsze należy brać pod uwagę nieporównywalność dyscyplin naukowych, wiek naukowców, rok uzyskania przez nich samodzielności naukowej, brak możliwości publikowania w okresie PRL ze względu na cenzurę polityczną! i inne.


Pedagodzy nie znaleźli się w grupie mierzonej indeksem Hirscha a określanej przez w/w ekonomistę mianem - "gorszych innych", gdyż jedyny kandydat tej dyscypliny naukowej znalazł się w czołówce wszystkich kandydatów, ale z nieznanych powodów nie został wybrany. Jeśli weźmiemy jeszcze pod uwagę to, że był jednym z dwóch "najmłodszych" z tej grupy kandydatów oraz to, że nie miał na niego kto głosować, gdyż nikt z wyborców ani z członków PAN nie przypomniał wyborcom, że w związku ze śmiercią prof. Wincentego Okonia reprezentacja pedagogów w PAN została radykalnie obniżona oraz że kandydatura prof. Zbigniewa Kwiecińskiego na członka rzeczywistego PAN spowodowała stan zerowy wśród członków korespondentów PAN z pedagogiki. Kto zatem ma głosować na pedagoga, skoro tylko niewielu profesorów - członków PAN będących spoza pedagogiki, było tym zainteresowanych? Czy rzeczywiście poziom dorobku naukowego w porównaniu z władzami PAN jest tak różny, że pedagodzy mają się czego wstydzić?

To spójrzmy: Prezes PAN prof. Michał Kleiber - indeks Hirscha 12; wiceprezes PAN Mirosława Marody - indeks Hirscha 14, wiceprezes PAN prof. Chmielewski Marek C. indeks Hirscha 8. Doprawdy,

nie powinniśmy mieć kompleksów tym bardziej, że wśród wszystkich członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN indeks Hirscha mógłby być jednym z kryteriów nominowania do PAN. Nie był, ale każdy może sam sprawdzić, że najwyższy indeks Hirscha wśród członków KNP PAN mają profesorowie:

Czesław Kupisiewicz - 16

Irena Wojnar - 13;

Zbigniew Kwieciński - 13.


Z w/w profesorowie Cz. Kupisiewicz i Z. Kwieciński są członkami PAN, natomiast prof. Irena Wojnar nie mogła kandydować ze względów statutowych (granica wieku). Zainteresowani mogą zatem zobaczyć, czy i w jakim zakresie nominacja do PAN była z tego tylko punktu widzenia właściwa (w nawiasie ih-indeks Hirscha):

Prezydium Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN:
Przewodniczący:
1. prof. dr hab. Bogusław ŚLIWERSKI – Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie i Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie (ih 13)

zastępcy przewodniczącego:
2. prof. dr hab. Maria CZEREPANIAK-WALCZAK – Uniwersytet Szczeciński (ih 5)
3. prof. dr hab. Maria DUDZIKOWA - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań (ih 5)
4. prof. dr hab. Dorota KLUS-STAŃSKA - Uniwersytet Gdański (ih 5)
5. prof. dr hab. Stefan KWIATKOWSKI - Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa (ih 8)
6. prof. dr hab. Kazimierz PRZYSZCZYPKOWSKI - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań (ih 4)

członkowie prezydium:
7. prof. dr hab. Andrzej BOGAJ – Uniwersytet Jana Kochanowskiego, Kielce (ih 6)
8. prof. dr hab. Bogusława GOŁĘBNIAK – Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław (ih 3)
9. prof. dr hab. Wiesław JAMROŻEK - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań (ih 2)
10. prof. dr hab. Barbara KROMOLICKA - Uniwersytet Szczeciński (ih 2)
11. ks. dr hab. Marian NOWAK – Katolicki Uniwersytet Lubelski im. Jana Pawła II (ih 3)
12. prof. dr hab. Andrzej RADZIEWICZ-WINNICKI - Uniwersytet Zielonogórski (ih 6)
13. prof. dr hab. Mirosław Józef SZYMAŃSKI – Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie (ih 6)

sekretarz naukowy:
14. prof. dr hab. Jerzy NIKITOROWICZ – Uniwersytet w Białymstoku (ih 7)

Członkowie Komitetu:

15. prof. dr hab. Krystyna ABLEWICZ – Uniwersytet Jagielloński, Kraków (ih 2)
16. prof. dr hab. Wiesław AMBROZIK – Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań (ih 2)
17. prof. dr hab. Czesław BANACH (spec.) – Akademia Pedagogiczna im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie (ih 3)
18. prof. dr hab. Kazimierz DENEK - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań (ih 8)
19. prof. dr hab. Władysław DYKCIK (spec.) - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań (ih 5)
20. prof. dr hab. Janusz GĘSICKI – Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa (ih 3)
21. prof. dr hab. Edyta GRUSZCZYK-KOLCZYŃSKA – Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa (ih6)
22. prof. dr hab. Teresa HEJNICKA-BEZWIŃSKA – Uniwersytet Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz (ih 6)
23. prof. dr hab. Krzysztof JAKUBIAK – Uniwersytet Gdański (ih 3)
24. prof. dr hab. Marek KONOPCZYŃSKI – Pedagogium-Wyższa Szkoła Pedagogiki Resocjalizacyjnej w Warszawie (ih 4)
25. dr hab. Mirosław KOWALSKI, prof. UZ – Uniwersytet Zielonogórski (ih 2)
26. czł. zwyczajny PAN Czesław KUPISIEWICZ – em. prof. Uniwersytetu Warszawskiego (ih 14)
27. prof. dr hab. Henryka KWIATKOWSKA – Uniwersytet Warszawski (ih 7)
28. czł. koresp. PAN Zbigniew KWIECIŃSKI –Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń (ih-13)
29. prof. dr hab. Tadeusz LEWOWICKI – Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku ( ih – 8) Nauczycielstwa Polskiego w Warszawie
30. prof. dr hab. Zbyszko MELOSIK - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań (ih 10)
31. prof. dr hab. Tadeusz PILCH - Uniwersytet Warszawski (Ih 8)
32. prof. dr hab. Ewa SYREK (spec.) – Uniwersytet Śląski, Katowice (ih 4)
33. prof. dr hab. Tomasz SZKUDLAREK - Uniwersytet Gdański (ih 9)
34. prof. dr hab. Władysława SZULAKIEWICZ – Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń (ih 2)
35. prof. dr hab. Wiesław THEISS - Uniwersytet Warszawski (ih 4)
36. prof. dr hab. Irena Wojnar – Uniwersytet Warszawski (ih 13)


Grzegorz Gorzelak nie wypowiada się na temat Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, bo zapewne nawet nie chciało mu się sprawdzać jego danych w przekonaniu, że jest tu stan zerowy. Pisze za to o członkach innych komitetów:

Na listach jest wielu tytularnych (!) profesorów, również członków PAN z indeksami równymi 0, 1 czy 2. Np. średnia wartość (najniższa wśród badanych komitetów) dla Komitetu Architektury i Urbanistyki PAN wynosi 1,7, a jego 26 na 28 członków ma indeks nieprzekraczający 3! Drugi (od końca) w tym zestawieniu Komitet Transportu ma średnią 2,3, a jeden tylko jego członek ma indeks h większy od 4 (równy 10, co i tak nie jest wartością porażającą). 19 członków (na 28) tego komitetu ma nie więcej niż 2 – oznacza to, że nie istnieją oni nie tylko w nauce międzynarodowej, ale nawet krajowej. Nawet te komitety, które skupiają uczonych o lepszych notowaniach, nie imponują. Np. w Komitecie Socjologii najwyższy indeks (99) ma prof. Zygmunt Bauman. To wartość bardzo wysoka w skali międzynarodowej, na poziomie indeksów Immanuela Wallersteina i Manuela Castellsa – światowych tuzów nauk społecznych. Już jednak niewątpliwie wybitni polscy uczeni mieszkający w kraju mają owe indeksy na poziomie 20–30 (profesorowie Piotr Sztompka – 32, Jerzy Szacki – 23), co i tak lokuje ich w absolutnej czołówce przedstawicieli polskich nauk społecznych. Średnia wartość indeksu dla tego komitetu to 12,7, ale po „wyjęciu” z niego prof. Zygmunta Baumana spada do 10. W naukach społecznych i humanistycznych poza wymienionymi uczonymi indeks 20 i więcej ma jedynie osiem osób: psychologowie Jan Strelau (28) i Janusz Reykowski (20), pięciu polskich ekonomistów: Grzegorz W. Kołodko (24), Marek Okólski (23), Jan Winiecki (22), Stanisław Gomułka (21) i niżej podpisany (20), językoznawca Jacek Fisiak (22), historyk filozofii Andrzej Walicki (20), a blisko tej granicy jest jeszcze socjolog Bohdan Jałowiecki (19). I, niestety, tylko tyle. Nawet wśród członków PAN Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych znajdujemy osoby o wartościach indeksu h poniżej 10, a jeden z członków korespondentów tego wydziału ma 0 (średnia dla wszystkich członków rzeczywistych PAN w Wydziale I to 13,4, a dla członków korespondentów – 8,1).

Może jak powstanie polski indeks, skoro informatycy Uniwersytetu Warszawskiego pracują nad oprogramowaniem do jego wygenerowania, to pedagodzy znajdą się w czołówce nauk humanistycznych i społecznych, bez zbytecznych kompleksów. Nie dostaną się do Polskiej Akademii Nauk. Trudno. Nie powstanie w PAN Instytut Pedagogiki? Trudno. Pedagodzy i tak robią swoje, bez kompleksów, na bardzo wysokim poziomie, o czym można przekonać się, analizując nie tylko wyniki postępowań w przewodach doktorskich, habilitacyjnych i profesorskich czy wydawane rozprawy naukowe z tej dyscypliny.

Jak pisze Agnieszka Krzemińska w "Polityce" (25/2013, s. 73): "System oceniania aktywności naukowców ma pomóc ustalić, kto jest najlepszy, i zlikwidować lub przekształcić wiele słabszych jednostek naukowych." Jak się okazuje, nie dla wszystkich. W środowisku akademickim obowiązuje jeszcze szereg innych, jawnych i ukrytych kryteriów
(d-)oceniania naukowców.

Andragogiczny awans naukowy

W tym tygodniu odbyły się kolejne kolokwia habilitacyjne z pedagogiki w akademickich uczelniach publicznych naszego kraju. Bohaterką jednego z nich była s. dr Anna Walulik, która wydała rozprawę habilitacyjną z andragogiki pt. Moderacyjne i synergiczne kształtowanie życia. Modele oddziaływań wiedzy religijnej na zadania dorosłości.

(fot. s. dr hab. Anna Walulik z Akademii Ignatianum w Krakowie, dawniej Wyższej Szkoły Filozoficzno-Pedagogicznej "Ignatianum" w Krakowie)


Książka znakomicie łączy tę myśl i praktykę współczesnej humanistyki, która wyrasta na podłożu andragogiki, pedagogiki religii, jak i teologii. Odwołanie się przez Autorkę do fenomenu synergii jest tego najlepszym dowodem, gdyż stanowi ono jedno z podstawowych pojęć w pedagogice i psychologii humanistycznej. Kształcenie korespondencyjne uczestników Korespondencyjnego Kursu Biblijnego należy bowiem do tych form edukacji dorosłych, które mało sprzyjają formacji duchowej osób. Dzięki przeprowadzonym badaniom otrzymujemy wiarygodną odpowiedź, gdyż wynikającą z autentycznego zainteresowania tak uczestników KKB, jak i samej badaczki, nie tylko na tę wątpliwość, ale także na pytanie, czy i w jakim zakresie osobom zanurzonym w ponowoczesny świat potrzebna jest wiedza religijna i jak mogli ją już w nim spożytkować. Istotnie, wyjaławiana przez lata socjalistycznego okresu z dociekań egzystencjalnych i wartości religijności w życiu osób dorosłych andragogika polska może być wzbogacona o ten obszar nieobecnego czy niechcianego w niej dyskursu, który nie może być pomijany, kiedy traktujemy człowieka w sposób holistyczny.

Mamy tu do czynienia z rozprawą mądrze łączącą erudycję z niezwykle starannie opracowanym i przeprowadzonym zamysłem badań jakościowych, dzięki którym wyłaniają się w metaforycznych rekonstrukcjach prawdy o jakości edukacji na dystans. Autorka z pozyskanego materiału narracyjnego niczego nie skrywa przed jego czytelnikami, gdyż nie uległa pokusie potwierdzenia wcześniej przyjętej hipotezy. Pytania problemowe wyłaniają się w toku niezwykle interesująco odczytywanych fragmentów narracji jej respondentów, pozwalając zarazem na konstruowanie modeli rozumienia dzięki tej edukacji sensów i znaczeń tak ich własnej dorosłości, jak i uświadamianych sobie przemian lub ich braku czy nawet osłabienia w sferze własnej religijności. Struktura rozprawy jest logiczna i wyczerpująca, a przy tym konsekwentnie podporządkowana głównym zmiennym, jakie występują w jej tytule.

Mamy w tej pracy analizę dorosłości w ponowoczesnej społeczności, istotę oraz moderacyjny i synergetyczny sens edukacji religijnej dorosłych, które można opisać różnymi modelami wykształcenia. Autorka w niezwykle subtelny sposób wydobywa z narracji dostrzeżone skutki udziału w powyższym Kursie i zaistniałe m.in. w ich następstwie zmiany społeczne czy intrapersonalne w codziennym życiu ich uczestników. Miejscami pojawia się chęć usilnego wykazania racji zaistnienia zmiany, której egzemplifikacją stają się swobodne wypowiedzi narratorów, kiedy stwierdza na jednej ze stron: Niewątpliwy wpływ edukacji religijnej na formułowanie i realizację zadań dorosłości wydaje się bezsprzeczny przede wszystkim za przyczyną postulatywnych treści zawartych w religii i odnoszących się do społeczności wiernych jako całości i do każdej osoby wierzącej z osobna. Są jednak takie, a cytowane z wypowiedzi innych respondentów, które temu zaprzeczają. Niesłychanie cenne są w części badawczej tej pracy schematy interpretacyjne zaprezentowanych przez narratorów opisów ich dorosłości w kontekście nabytych w toku Kursu doświadczeń poznawczych, transcendentnych, emocjonalnych, wolicjonalnych czy społecznych. Pokazuje to głębię umiejętności interpretacyjnych

Siostra A. Walulik wyraża w wyjątkowej formie odczytywania i rekonstruowania znaczeń różne prawidłowości i fenomeny, które sprzyjają kształtowaniu się u osób objętych tym badaniem ich religijności. Rozprawę czyta się z wielką satysfakcją duchową, gdyż z rozdziału na rozdział rodzą się oczekiwania, czym jeszcze autorka może nas w nich zaskoczyć. Potrafi znakomicie wywoływać swoistą stylistyką emocje, dozować napięcie i wzbudzać autentyczny głód poznania tego, co jeszcze może się pojawić na kolejnych stronach książki. Mamy tu do czynienia z pięknym, głęboko humanistycznym studium losów ludzi dorosłych „napromieniowanych” – jak wynika z ich świadomości wiedzą, której wskaźnikiem są ich wypowiedzi. Ujawniają one w mniejszym lub większym stopniu nabyte czy uświadomione sobie treści wiary oraz jej odniesienia do codziennego życia osobistego i społecznego.

Odejście Autorki od rekonstrukcji uzyskanych treści wypowiedzi osób (badanych metodą indywidualnych przypadków) na rzecz zaproponowanych modeli i moderacji okazuje się interesującą propozycją badawczą. Zastosowane metafory doskonale skupiają w sobie wyjątkową umiejętność Autorki konstruowania i odczytywania znaczeń nie tylko w perspektywie andragogicznej, ale i psychologicznej, szczególnie w tych zakresach, które mają na celu wykazanie zaistniałej synergicznej relacji między przekazywaną wiedzą religijną a jej wykorzystaniem przez uczestników Kursu we własnej aktywności edukacyjnej i autoedukacyjnej.
Anna Walulik wykorzystała źródła wiedzy, które uwzględniają nie tylko rozprawy polskie, ale i obcojęzyczne, potwierdzając dobrą kwerendę i studia literatury przedmiotu, wysoką erudycję i umiejętność konstruowania narracji.

Siostra A. Walulik znakomicie przemieszcza się pomiędzy literaturą naukową, tak o charakterze transcendentnym, jak i neopozytywistycznym. Nic dziwnego, skoro badanie relacji interpersonalnych musi sięgać zarówno do religii, wiary, duchowości człowieka, jak i codziennych interakcji społecznych, instytucjonalnych czy międzyludzkich. Andragogika otrzymała interesujące studium w pedagogiczno-religijnym duchu, które wzbogaca polską myśl tej subdyscypliny o nową diagnozę znaczenia edukacji na odległość w życiu osób dorosłych i wyjątkową typologię jej jakościowej interpretacji. Gratuluję tak publikacji, jak i całego dorobku s. Anny Walulik, na podstawie którego mogła być dopuszczona do kolokwium habilitacyjnego na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie i zdała je przed tą społecznością na bardzo dobrym poziomie.