Mikołajkowy przymus

(Ryc. za Wikipedia: Święty Mikołaj i dzieci – holenderska z 1886 roku)

Zbliżają się "mikołajki". Jedni lubią ten dzień, inni mniej albo wcale. Dla solenizantów jest to coroczna okazja do przyjmowania życzeń i prezentów. "Mikołajki" są jednak zgodnie z polską tradycją traktowane jako święta ku czci świętego Mikołaja, biskupa Miry, obchodzonego 6 grudnia w katolicyzmie i prawosławiu. Do XIX wieku był to na ziemiach polskich dzień wolny od pracy. W 1969 roku w Kościele katolickim zniesiono święto, jest to już tylko tzw. wspomnienie dowolne."

Co jednak mają wspólnego z tym zaprzeszłym świętem społeczności szkolne? Dlaczego nadal pielęgnuje się tę tradycję w środowisku, które przecież nie jest do tego zobowiązane ani historycznie, ani społecznie, a już tym bardziej - ekonomicznie? Jak wyjaśnia się podtrzymywanie tego zwyczaju właśnie w szkołach? Zajrzyjmy do Wikipedii:

"Współcześnie w Polsce, nocą z 5 na 6 grudnia, podkłada się dzieciom prezenty pod poduszkę, w buciku lub umieszcza się je w dużej skarpecie. W wielu szkołach wymieniania się drobnymi prezentami z wcześniejszym losowaniem „swojego mikołajka” czy „swojej mikołajki” (czyli osoby, którą się obdaruje".

Już teraz uczniowie uzgadniają na godzinach wychowawczych wysokość kwoty, do jakiej mają zakupić wylosowanej koleżance lub koledze z klasy jakiś upominek, a następnie martwią się, czy rzeczywiście to, czym postanowią obdarzyć rówieśnika (-czkę), przypadnie mu/jej do gustu. Tylko po co? Jaki jest cel tego zwyczaju? Czemu to ma służyć?

Gdyby jeszcze miało być tak, że każdy samodzielnie wykona jakiś upominek np. napisze wiersz, skomponuje melodię, wykona ekslibris, sklei jakiś model, wyhaftuje, upiecze, ugotuje, zrobi na drutach, namaluje, wyrzeźbi, narysuje, sfotografuje itp., to rozumiem, że byłoby to okazją do odkrywania dziecięcych/młodzieżowych talentów, uzdolnień, zainteresowań czy umiejętności, ale wymuszone tradycją dokonywania zakupów w sytuacji, kiedy się jeszcze nie zarabia, wydaje się już zbyteczne.

Chyba, że podtrzymywanie tej tradycji ma sprzyjać podzieleniu się z jedynakami przez uczniów z rodzin wielodzietnych cząstką z budżetowego daru w ramach programu 500+? Jak zatem radzicie sobie z tym obyczajem i czy wasze dzieci są z tego zadowolone? Rozmawiam z młodzieżą gimnazjalną i licealną, z której część jest zdegustowana tym zwyczajem.

(Ryc. za Wikipedia: Święto świętego Mikołaja. Obraz olejny Jana Steena z XVII wieku)

Wielu uczniów uważa, że "mikołajki" są wymuszaniem zakupu rzeczy, które nie są im potrzebne. Czy potrafią coś sami zrobić dla kogoś? Tak, ale pod warunkiem, że czynią to z własnej woli i adresują swoją twórczość do lubianej - a nie wylosowanej - osoby.

Prof. Marek Kwiek zaprasza do konsultacji publicznych projektu USTAWA 2.0

Jestem pod wrażeniem efektu pracy zespołu prof. dr. hab. Marka Kwieka - Dyrektora Center for Public Policy Studies w Poznaniu, który przygotował i udostępnił w wersji elektronicznej Projekt założeń do ustawy "Prawo o szkolnictwie wyższym" . W Zespole kierowanym przez prof. Marka Kwieka pracowali nad dokumentem: Dominik Antonowicz, Jakub Brdulak, Maria Hulicka, Tomasz Jędrzejewski, Robert Kowalski, Emanuel Kulczycki, Krystian Szadkowski, Adam Szot i Joanna Wolszczak-Derlacz.

Od tego weekendu rusza platforma konsultacyjna. Wcześniej można zapoznać się z treścią tego Projektu na stronie Centrum: www.cpp.amu.edu.pl . Odbywają się już pierwsze spotkania z kierownikiem Projektu, toteż jeżeli któreś środowisko chciałoby bezpośrednio przedyskutować go z Profesorem, to zapewne - w miarę możliwości - nie odmówi. Motto zaproponowanej zmiany w szkolnictwie wyższym jest następujące: Changing universities is like moving a cemetery - hard work and no internal support...

Profesor Marek Kwiek tak pisze o wyniku pracy zespołowej:

To spójna wizja przyszłości oraz kroki do jej realizacji. Mogą być inne, konkurencyjne. Wizje i kroki. Muszą się ze sobą zmagać, to debata na argumenty.

Moja (nasza) wizja opiera się na koncentracji środków, wzroście nakładów i innej ich alokacji, silnych hierarchiach naukowych, silnej stratyfikacji w systemie, zróżnicowaniu zadań, obowiązków, pensji i możliwości. Koncentruje się na osiągnieciach naukowych, najlepszych ośrodkach w systemie, broni przed międzynarodową zapaścią naukowa i brakiem widzialności w świecie, rankingowej, prestiżowej i publikacyjnej. Pokazuje dojście do uczelni flagowych. Daje szanse młodym i zdolnym. Żeby mogli chociaż o karierze w Polsce pomyśleć inaczej niż w charakterze mission impossible.

Ktoś inny może robić reformę dla studentów i uczelni regionalnych, z inną wizją; szukać spójności w skali kraju i łagodnej współpracy - a nie konkurencji o zasoby, prestiż i talenty. Ale to inna wizja systemu i reform, moim zdaniem - na inny czas.

Wizje muszą się zmagać ze sobą. Ta jest spójna aż do bólu, niestety. Są wiec wygrani - ale i są przegrani. Są podwyżki - i są redukcje nieproduktywnych, ale w miejscach najważniejszych dla rozwoju nauki. Reforma nie jest dla dobra wszystkich, choć wszystkich dotyczy, i nie daje możliwości wszystkim po równo. Ma priorytety.

Pomoc wszystkim to pomoc nikomu. Wielu odbiera - ale według jasnych kryteriów. Zakłada cykl: wyższe nakłady - reforma i samooczyszczenie kadry z niepracującej i niezaangażowanej - wyższe nakłady - kolejne zmiany, i tak przez dekadę. Silny rektor, zarząd i dziekani. Mocne oceny okresowe. Silne habilitacje i profesury, mniej jednostek z uprawnieniami itd. Dziś centralizacja - kiedyś decentralizacja, po sukcesie reform.

Osobiście nie widzę innej szansy na zmiany. Decyzje są polityczne, my dajemy pewne instrumentarium do myślenia o przyszłości.

Dokument jest dosyć gesty. Zaplanowany na lata, a nie na bieżące zmagania. Choćby miał przekonać kadrę (i decydentów) dopiero za kilka lat, a dziś nie przekonać nikogo. Jest dosyć radykalny, ale rozsądny.

Jestem zwolennikiem takiego podejścia, bo nareszcie zerwałoby ono z utrwalanym od ponad 27 lat socjalizmem i pozostałościami tamtego ustroju tak w sferze mentalnej, moralnej części kadr akademickich, władz resortu różnych opcji politycznych/ideologicznych, jak i podmiotów zarządzających uczelniami państwowymi.

Proszę nie komentować w tym miejscu zapowiedzi Prof. Marka Kwieka, tylko po przeczytaniu całego Projektu - wyrazić swoją opinię na platformie, która ma służyć nie tylko jako informacja zwrotna dla Zespołu Projektowego. Może przecież stać się on także szansą na rozpoczęcie pewnych zmian oddolnie, bez czekania na decyzje polityczne, chociaż te są kluczowe chociażby w kwestiach finansowych.

Niech rodzice nie dają się wykorzystywać finansowo przez dyrekcje szkół

Nie muszę rozwijać kwestii, która powinna być oczywista, ale nadal nie jest, że szkoły publiczne (dawna nazwa - szkoły państwowe) są dla naszych dzieci bezpłatne, podobnie jak przedszkola publiczne.

Są dyrektorzy szkół, którzy uwielbiają masować własne EGO "pełnieniem" tej funkcji i otrzymywaniem z tego tytułu dodatku funkcyjnego tak są już zdemoralizowani, że nawet nie raczą informować rodziców uczniów o powyższym fakcie. Ten fakt ma podstawę prawną! Jeżeli któryś z dyrektorów zobowiązuje, zmusza, wymusza, szantażuje, wywiera presję na rodziców, by wpłacali na Radę Rodziców, to narusza prawo.

DRODZY RODZICE! SZKOŁA JEST PUBLICZNA, czyli opłacana z WASZYCH PODATKÓW, z których rozliczacie się każdego roku do końca kwietnia. Pobieranie jakichkolwiek opłat od rodziców musi mieć podstawę prawną! Najwyższy czas skończyć z socjalistycznymi przyzwyczajeniami władz szkolnych, że jest biednie, mało, na wszystko brakuje pieniędzy, więc niech rodzice po raz drugi opodatkują się docelowo w szkole, do której uczęszcza ich dziecko.

Niedopuszczalne jest zbieranie przez rodziców w klasach pieniędzy na tzw. "komitet rodzicielski" czyli radę rodziców, a w istocie na cele, których realizacja powinna być finansowana z budżetu samorządu terytorialnego odpowiedzialnego za prowadzenie szkoły. Rolą dyrektora jest zabieganie o te środki w JST (Jednostce Samorządu Terytorialnego), a jeśli trzęsie z tego powodu własnymi portkami, bo uważa, że w ten sposób może narazić się swojemu organowi prowadzącemu, to niech poda się do dymisji. Za co pobiera dodatek do pensji?

Jak któryś z rodziców ma nadmiar środków finansowych i chciałby "zbudować sobie pomnik chwały" z tytułu sponsorowania szkoły publicznej odpowiednimi wpłatami na jej konto, to rzecz jasna może i powinien nawet to uczynić. Każda szkoła publiczna wchłonie dowolne kwoty, mogą być nawet milionowe, a jeśli nie, to chociażby na poziomie pensji (euro-)poselskiej, radnych, członków zarządów banków czy firm będących własnością Skarbu Państwa. Im więcej, tym lepiej.

W ten sposób posażni rodzice mogą pośrednio i częściowo "sprywatyzować" szkołę publiczną do takiego stopnia, by w klasie, do której uczęszcza ich dziecko, było absolutnie wszystko, a nawet więcej, niż w szkołach niemieckich, holenderskich czy amerykańskich. Wiadomo przecież, że jak rodzic płaci, to wymaga, a jak wymaga, to czegoś konkretnego. Niejeden oczekuje, że jego dziecko będzie miało jak najlepsze warunki, a nauczyciele nie będą wobec niego sfrustrowani czy "niesprawiedliwi".

Niektórzy rodzice twierdzą, że jak przez nieuwagę nauczyciel wpisze dziecku takiego sponsora piątkę zamiast należnej jedynki, to przecież i tak nikt tego nie dostrzeże, bo dzienniki są e-lektroniczne ze spersonalizowanym dostępem do danych. Już komentują w wielu szkołach, szczególnie liceach, że niektórzy aktywiści rad rodziców w ten sposób pozyskują przychylność edukatorów dla własnego dziecka. Mam nadzieję, że tak nie jest, ale badań nikt w tym zakresie nie prowadził.

Są dyrektorzy, którzy twierdzą, że jak rodzice nie wpłacą na "komitet", to niech nie oczekują na jakiekolwiek zmiany w szkole. Tacy pseudodyrektorzy kładą nogi na biurko, popijają wniesioną im przez sekretarkę kawusię i czytają gazetę, rzecz jasna on line lub zaprenumerowaną przez "komitet", bo grosza na nią z własnej kiesy nie wydadzą.

Przypominam zatem za obowiązującym w Polsce art. 7 Ustawy o systemie oświaty:

7. Organ prowadzący szkołę lub placówkę odpowiada za jej działalność. Do zadań organu prowadzącego szkołę lub placówkę należy w szczególności:

1) zapewnienie warunków działania szkoły lub placówki, w tym bezpiecznych i higienicznych warunków nauki, wychowania i opieki;

1a) zapewnienie warunków umożliwiających stosowanie specjalnej organizacji nauki i metod pracy dla dzieci i młodzieży objętych kształceniem specjalnym;

2) wykonywanie remontów obiektów szkolnych oraz zadań inwestycyjnych w tym zakresie;

3) zapewnienie obsługi administracyjnej, w tym prawnej, obsługi finansowej, w tym w zakresie wykonywania czynności, o których mowa w art. 4 ust. 3 pkt 2-6 ustawy z dnia 29 września 1994 r. o rachunkowości, i obsługi organizacyjnej szkoły lub placówki;

4) wyposażenie szkoły lub placówki w pomoce dydaktyczne i sprzęt niezbędny do pełnej realizacji programów nauczania, programów wychowawczych, przeprowadzania egzaminów oraz wykonywania innych zadań statutowych;

(...)

Rodzice, żądajcie tego od dyrekcji szkół publicznych, a zanim będą wybory samorządowe, to od swoich radnych i posłów!!! Zacznijcie egzekwować od podmiotów prowadzących szkoły publiczne to, co do nich należy.

Pożegnanie czeskich profesorów pedagogiki - Zdenka Helusa i Miroslava Somra

(fot. Prof. PhDr. Helus Zdeněk, DrSc., dr.h.c.)

Początek jesieni stał się dla znanych mi i cenionych profesorów pedagogiki okresem wejścia w strefę naukowej ciszy, ale nie zapomnienia. Zmarli bowiem autorzy rozpraw, których twórczość zajmowała znaczące miejsce w środowisku akademickiej pedagogiki.

W Polsce zapewne niewiele jest osób, które znały przynajmniej publikacje uczonych w osobach: Prof. PhDr. Zdenka Helusa, DrSc., dr.h.c.(1935-2016) z Uniwersytetu Karola w Pradze czy Doc. PhDr. Miroslava Somra, DrSc. (1931 – 2016) z Uniwersytetu Południowo-Czeskiego w Czeskich Budziejowicach.

Niszowe języki, do których - podobnie jak język polski - należy także język czeski, słowacki, węgierski, bułgarski itp., nie są przedmiotem zainteresowań naukowych, z wyjątkiem może filologów. Bohemiści jednak - w przypadku języka czeskiego - wcale nie musieli spotkać się z rozprawami z filozofii czy teorii wychowania powyższych naukowców. Nie takie jest ich zadanie i przedmiot badań.

Odnotuję zatem biogramy moich czeskich kolegów-naukowców, z którymi miałem okazję bezpośrednio spotykać się w czasie międzynarodowych konferencji, rozmawiać z nimi, a nawet uczestniczyć w procedurach recenzenckich, by dzięki znajomości ich ojczystego języka także głębiej studiować wydane przez nich publikacje naukowe. Są obecni albo w moich książkach, kiedy przywołuję myśli, konstrukty czy modele teoretyczne, albo w wydawanym pod moim kierunkiem kwartalniku "Studia z Teorii Wychowania". Niech ten wpis będzie symbolicznym pożegnaniem z tymi, których bardzo ceniłem.

Prof. PhDr. Zdeněk Helus, DrSc., dr.h.c. był niewątpliwie jednym z najwybitniejszych czeskich pedagogów, którzy konsekwentnie prowadzili badania w zakresie psychologii pedagogicznej. U nas określano by takich specjalistów mianem psychopedagogów, albo psychologów wychowania, ale nie jest to właściwe określenie.

Praski uczony był nestorem Towarzystwa Czeskiej Psychologii Pedagogicznej zajmując się przede wszystkim fenomenem dzieciństwa i wpływu współczesnego świata na rozwój osobowości dziecka. Reprezentował w psychologii społecznej i osobowości nurt pajdocentryczny, a więc badań zorientowanych na integralny rozwój dziecka. Studia z psychologii w specjalności psychologia pedagogiczna ukończył w 1961 r. na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Karola w Pradze. Uzyskał wszystkie stopnie i tytuły naukowe, jakie istnieją w czeskiej nauce.

W latach 1961-1989 był pracownikiem naukowym w Czechosłowackiej Akademii Nauk, gdzie kierował Zakładem Pedagogicznej Psychologii przy Instytucie Pedagogicznym J. A. Komeńskiego. Od roku 1990 został zatrudniony na Wydziale Pedagogicznym UK w Pradze, gdzie w latach 1994-1999 pełnił funkcję dziekana. W pierwszych latach 90. XX w. był ekspertem ministra szkolnictwa ds. reformy szkolnej przygotowując i wydając wraz z nim - z Prof. PhDr. Petrem Piťha, CSc., - dwie znakomite publikacje pod wspólnym tytułem: Návrh pojetí občanské školy (Propozycja rozumienia szkoły publicznej) i podtytułami: część I: Pojetí 1. stupně povinné školní docházky. Dítě jako východisko transformace obecné školy. (Istota obowiązkowej szkoły I stopnia. Dziecko jako punkt wyjścia transformacji szkoły ogólnokształcącej) cz. 1 wyd. w 1993 r. i cz.2 pt. Charakteristika pedagogického záměru. Škola - žák, učitel, ředitel. Vnější rámec školy. (Charakterystyka pedagogicznych założeń: Szkoła - uczeń, nauczyciel, dyrektor. wewnętrzne ramy szkoły) wydana w 1994 r.

W 2008 r. Prof. Zdeněk Helus otrzymał tytuł doktora honoris causa Zachodnio-Czeskiego Uniwersytetu w Pilźnie. W 2011 r. został wyróżniony Medalem 1.stopnia Ministra Szkolnictwa, Młodzieży i Kultury Fizycznej. Przewodniczył także w Czeskiej Republice Stowarzyszeniu Dziekanów Wydziałów Pedagogicznych. Był Honorowym Przewodniczącym Rady Naukowej Wydziału Studiów Humanistycznych na Uniwersytecie Karola.

Do najważniejszych publikacji tego autora, które ukazały się w XXI wieku zalicza się:

· Sociální psychologie pro pedagogy (Psychologia społeczna dla pedagogów). Praha: Grada 2007

· Dítě v osobnostním pojetí. (Dziecko w teoriach osobowości) Praha: Portál 2009. (Druhé přepracované a rozšířené vydání).

· Osobnost a její vývoj. (Osobowość i jej rozwój) Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta 2009

· Úvod do psychologie. (Wstęp do psychologii)Praha: Grada 2011.

Jak więc widać, przedmiotem zainteresowań badawczych Profesora były takie kwestie, jak: człowiek i społeczne uwarunkowania jego życia, socjalizacja osobowości, psychologia społeczna, psychologia rodziny, psychologia społeczna szkoły oraz psychologia i pedagogika dzieciństwa. Do najbardziej poczytnych w latach 80. XX w. jego książek można zaliczyć dwie jego monografie:

· Vyznat se v dětech,(Znać się na dzieciach) Praha: 1984.

· Pojetí žáka a perspektivy osobnosti (Pojmowanie ucznia w perspektywie osobowości), Praha: 1982.

Należał do znakomitych wykładowców, uwielbianych przez studentów, którzy na społecznościowych portalach pisali o nim z własnej inicjatywy:

"Zlatý, čistý a skvělý pan profesor,(...). Netřeba se ničeho obávat, má-li člověk s sebou dobrou přípravu. Dost času na zkoušku i na vše ostatní. Férový a skvělý (...). Důvěra, pohoda, atmosféra. Jeden z mála lidí, kteří zůstávají uvnitř nás - jak říká on - mám ho uvnitř sebe :-))"

"Naprosto úžasný pan profesor s obrovským charisma"

*****************************************************************************

Wśród zmarłych w październiku 2016 r. profesorów jest uniwersytecki pedagog, filozof wychowania Doc.PhDr Miroslav Somr, DrSc.. Był absolwentem filozofii i pedagogiki na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Karola w Pradze. Tuż po studiach podjął pracę nauczyciela Szkoły Podstawowej w Křivoklátě, w małej wsi w okolicach Pragi. W 1965 r. został zatrudniony na stanowisku adiunkta na Wydziale Pedagogicznym Południowo-Czeskiego Uniwersytetu w Czeskich Budziejowicach. Tam też pełnił funkcję dziekana, a do roku 2015 współpracował z tą uczelnią nadając kształceniu pedagogów i nauczycieli głęboko humanistyczny charakter.

Docent M. Somr specjalizował się w historii pedagogiki i dziejach oświaty szkolnej. Ceniony był w kraju za swoje studia komeniologiczne. W ostatnich latach coraz bardziej fascynowała go jednak filozofia wychowania, w tym zagadnienia aporii kształcenia, problematyka władzy, rozwoju ludzkości i humanizmu w dziełach Jana Amose Komenského, mistrza Jana Husa oraz takich filozofów jak G. W. F. Hegel i T. G. Masaryk.

Do najważniejszych rozpraw M. Somra zalicza się:

* Hegel a pedagogika. Praha: SPN, 1971;

* Nástin dějin školství a pedagogiky. (Zarys dziejów szkolnictwa i pedagogiki) Praha: MON, 1987;

* Idea vzdělání a dialektika vzdělávání (Idea a dialektyka kształcenia). Praha: SPN, 1988;

* Kapitoly z didaktiky vzdělávání dospělých (O kształceniu dorosłych). Č. Budějovice: PF JU, 2008;

* Kapitoly z dějin filosoficko-pedagogického myšlení (Z dziejów filozoficzno-pedagogicznej myśli). Č. Budějovice: PF JU, 2009;

* Vědění je moc – Scientia potestas est. (Nauka jest potęgą) Č. Budějovice: PF JU, 2010;

* Hegelova edukační teorie. (Heglowska teoria edukacji), Č. Budějovice: PF JU, 2011;

* Jan Amos Komenský. Č. Budějovice: PF JU, 2013.

Jeszcze w tym roku ukażą się w naszym kraju na łamach "Studiów z Teorii Wychowania" dwa ostatnie artykuły docenta M. Somra, które przygotował ze swoją adiunkt - Heleną Pavličikovą z Wydziału Pedagogicznego Południowo-Czeskiego Uniwersytetu (University of South Bohemi) w Czeskich Budziejowicach. Zachęcam do lektury już opublikowanych studiów czeskiego pedagoga na łamach powyższego periodyku.

Żegnam czeskich pedagogów z nadzieją, że ich dzieła znajdą swoje odczytanie w pracach kolejnych badaczy dzieciństwa, socjalizacji, historii szkolnictwa i filozofii wychowania.

Ustawiczny kryzys humanistyki polskiej?

Permanentny kryzys humanistyki polskiej przewiduje mgr Aleksander Temkin, lider niedawnego jeszcze oddolnego ruchu młodych uczonych na Uniwersytecie Warszawskim, który inicjował szereg ważnych akcji społecznego protestu przeciwko nieuczciwości akademickiej, lekceważeniu przez resort nauki i szkolnictwa wyższego potrzeb uniwersyteckich jednostek kształcących na kierunkach studiów w dziedzinie nauk humanistycznych czy nadających stopnie naukowe doktora i/lub doktora habilitowanego z humanistycznych dyscyplin.

O wielu akcjach pisałem w blogu, a nawet czynnie je wspierałem, co miało także swoje społeczne i akademickie "odpryski". Jak rzetelnie przypomina o tym Doktorant UW - w ciągu trzech lat (w kolejności przypadkowej) KKHP:

- zorganizował dwa kongresy programowe (przygotowuje trzeci);

- sformułował szereg dokumentów programowych;

- w pewnym zakresie zmienił publiczną narrację na temat humanistyki i studiów humanistycznych;

- w znaczący sposób przyczynił się do rezygnacji z pobierania opłat za studiowanie drugiego kierunku studiów;

- wiele podnoszonych przez KKHP postulatów, takich jak wprowadzenie wielu ścieżek kariery akademickiej czy uniezależnienie dotacji dla uczelni od liczby studentów, przeniknęło do mainstreamu;

- zorganizował pierwsze protesty środowiska naukowego po 1989 roku;

- nawiązał bliską współpracę z centralami trzech największych związków zawodowych;

- rozpoczął debatę – i powolny proces poprawy – sytuacji pracowników technicznych uczelni (powinniśmy pamiętać troskę o pracowników, którym władze uczelni płaciły via firmy zewnętrzne 6 zł za godzinę!);

- przyczynił się do debaty na temat sytuacji doktorantów, której dotychczasowym efektem jest przepis ustalający, że połowa doktorantów na danym kierunku musi otrzymywać stypendium naukowe;

- konsultował programy wyborcze w zakresie szkolnictwa wyższego i nauki partii: PiS, Nowoczesna i Partii Razem;

i in.

Akcje i wystąpienia KKHP (np. "czarne flagi na uniwersytetach") popierały rady naukowe wydziałów i instytutów większości polskich uniwersytetów bezprzymiotnikowych.

Od dłuższego czasu KKHP przygotowywał się do przekształcenia w stowarzyszenie, a więc organizację pozarządową, by bardziej zinstytucjonalizować swoje doświadczenia i kontynuować już w nowej formule aktywność społeczno-polityczną i akademicką.

Dzisiaj jego założyciele po dokonaniu rejestracji sądowej Stowarzyszenia zachęcają wszystkich zainteresowanych do formalnego przypieczętowania swojego związku z tym ruchem i intensyfikacji działań na rzecz dobra wspólnego oraz - jak podają - oświecenia publicznego w Polsce. Statut stowarzyszenia mogą Państwo przeczytać na utworzonej stronie.

Jak każde stowarzyszenie, tak i to będzie utrzymywać i rozwijać swoją aktywność m.in. dzięki pozyskiwaniu składek członkowskich, jakie obowiązują w każdym tego typu związku. Członków Stowarzyszenia będzie obowiązywać składka na poziomie 50 złotych za rok. Wpisowe wynosi 10 zł, ale zarazem zachęca się bardziej zamożnych członków Komitetu do hojniejszych przelewów.

O ile w wielu stowarzyszeniach społecznych obowiązuje przed przyjęciem okres inicjacji i spełnienia określonych warunków (np. społecznych, moralnych, statusowych, płciowych, wiekowych, światopoglądowych itp.), o tyle tu wystarczy wpłacić 10 zł. i wypełnić odpowiednią deklarację.

Jeśli ktoś nie chciałby formalizować przynależności czy sympatii dla już zorganizowanego ruchu społecznego, to może wspierać jego działania na zasadzie wpłacania darowizn (w tym przypadku muszą one być tytułem: Darowizna na cele statutowe). Nie ulega wątpliwości, że bez pieniędzy Stowarzyszenie nie będzie mogło się rozwijać i, co za tym idzie, zdobywać większy wpływ na kierunek polityki naukowej oraz akademickiej w Polsce.

Mam nadzieję, że Stowarzyszenie zwykłe pn. Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej nie straci swojego wolontariackiego, allocentrycznego, prospołecznego charakteru, gdyż w przeciwnym razie skończy jak wiele "kanapowych organizacji" w naszym kraju windując jedynie ich liderów w polityce czy na posady rządowe, w administracji publicznej, samorządowej czy akademickich strukturach i organach władzy.

Oby nie spotkało się za kilka lat z kampanią w mediach publicznych, które od pewnego czasu manipulując informacjami wprowadzają opinię publiczną w błąd wdrukowywaniem tezy, że są pasożytami, gdyż przyjmują dotacje lub granty z budżetu państwa lub samorządowego. Jeszcze jedno stowarzyszenie wśród dziesiątek tysięcy w naszym kraju, małych lub dużych, prawdziwych lub fikcyjnych, autentycznych bądź pozoranckich może także przekształcić się w przyszłości w jakąś formację polityczną, skoro tak mocno interesuje się mechanizmami i sposobami sprawowania władzy przez obecne elity polityczne.

Życzę zatem Stowarzyszeniu Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej skutecznego i efektywnego realizowania celów statutowych, a także wewnętrznej krytyki, by jej ostrze skierowane na zewnątrz nie utrwalało błogiego poczucia samozadowolenia w konfrontacji z odbiorem akademickim. Sam nie wstępuję w jego szeregi członkowskie, gdyż mam zbyt wiele pól własnej aktywności społecznej, także bez środowiskowego czy instytucjonalnego wsparcia.

Nie wydaje mi się słuszne umieszczenie w nazwie stowarzyszenia kategorii kryzysu humanistyki polskiej, gdyż w ten sposób będzie ów kryzys podtrzymywany lub wzmacniał w czasach jego braku mit obecności. Czy zatem stowarzyszenie ogłosi kiedyś, że ów kryzys już się skończył, czy może przewiduje się jego permanencję, a tym samym konieczność istnienia, a może i rozwijania się?

Nie przyznano nagrody z pedagogiki społecznej

Łódzkie Towarzystwo Naukowe, realizując cele statutowe, w tym popularyzacji nauki i badań naukowych, w 2003 roku ustanowiło w 2005 r. nagrodę naukową imienia Profesor Ireny Lepalczyk, za prace naukowe z pedagogiki społecznej. Fundatorką nagrody jest p. Zofia Brodowska – siostra zmarłej w roku 2003 prof. Ireny Lepalczyk.


W dotychczasowych edycjach konkursu laureatami zostali:

• w roku 2006, dr Hanna Kubicka z Uniwersytetu Łódzkiego za pracę pt. Bezdomność rodzin samotnych matek. Społeczno-wychowawcze aspekty zjawiska, Łódź 2005, Wyd. UŁ.

• w roku 2007, dr hab. Mariusz Cichosz z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy za pracę pt. Pedagogika społeczna w Polsce w latach 1945–2005. Rozwój – obszary refleksji i badań – koncepcje, Toruń 2006, Wyd. Marszałek.

• w roku 2008, dr hab. Elżbieta Czykwin z Uniwersytetu w Białymstoku za pracę pt. Stygmat społeczny, Warszawa 2007, WNPWN.

• w roku 2009, dr hab. Ewa Jarosz z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach za pracę pt. Ochrona dzieci przed krzywdzeniem. Perspektywa globalna i lokalna, Katowice 2008, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego.

• w roku 2010, dr hab. Ewa Wysocka z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach za pracę pt. Doświadczanie życia w młodości – problemy, kryzysy i strategie ich rozwiązywania, Katowice 2009, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego.

• w roku 2011, dr hab. Wioleta Danilewicz z Uniwersytetu w Białymstoku za pracę pt. Rodzina ponad granicami. Transnarodowe doświadczenia wspólnoty rodzinnej, Białystok 2010, Wyd. Uniwersyteckie Trans Humana.

Wyróżnienia: dr Edyta Januszewska z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej Warszawie, za pracę pt. Dziecko czeczeńskie w Polsce. Między traumą wojenną a doświadczeniem uchodźstwa, Toruń 2010, Wydawnictwo Adam Marszałek oraz dr hab. Arkadiusz Żukiewicz z Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie, za pracę pt. Wprowadzenie do ontologii pracy społecznej. Odniesienia do społeczno-pedagogicznej refleksji Heleny Radlińskiej, Kraków 2009, Wyd. Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego.

• w roku 2012, dr hab. Danuta Lalak z Uniwersytetu Warszawskiego za pracę pt. Życie jako biografia. Podejście biograficzne w perspektywie pedagogicznej, Warszawa 2010, Wyd. Akademickie Żak.

• w roku 2013, dr Bohdan Cyrański za pracę pt. Aksjologiczne podstawy pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej. Przykład zastosowania interpretacji hermeneutycznej, Łódź 2012, Wydawnictwo UŁ.

Wyróżnienia: dr hab. Anna Nowak za pracę pt. Zagrożenie wykluczeniem społecznym kobiet niepełnosprawnych, Katowice 2012, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

• w roku 2014, dr Anita Gulczyńska za pracę pt. „Chłopaki z dzielnicy”. Studium społeczno-pedagogiczne z perspektywy interakcyjnej, Łódź 2013, Wydawnictwo UŁ.

• w roku 2015, dr hab. Mariusz Granosik za pracę pt. Praca socjalna – analiza instytucjonalna z perspektywy konwersacyjnej, Łódź 2013, Wydawnictwo UŁ.

Obradująca we wrześniu 2016 r. Kapituła nagrody naukowej ŁTN, imienia Profesor Ireny Lepalczyk po raz drugi od momentu powstania nie przyznała żadnej nagrody. Pierwszy raz miało to miejsce w pierwszej edycji konkursu, kiedy do Łódzkiego Towarzystwa Naukowego wpłynęły publikacje o bardzo niskim poziomie naukowym. Lepiej było zatem nie przyznać Nagrody, niż stworzyć wzorzec dla następnych kandydatów-autorów rozpraw z pedagogiki społecznej.

W tym roku mieliśmy już dwunastą edycję Konkursu. W rezultacie merytorycznej dyskusji Kapituła Nagrody Profesor Ireny Lepalczyk postanowiła nie rekomendować Zarządowi Łódzkiego Towarzystwa Naukowego żadnej ze zgłoszonych monografii. Nie oznacza to, że wśród nominowanych do Nagrody publikacji nie było ważnych naukowo osiągnięć. Gdyby bowiem była to nagroda za najlepszą publikację z pedagogiki, to prawdopodobnie - na tle zgłoszonych do tego Konkursu - trafiłaby do adiunkta z Uniwersytetu Gdańskiego Marcina Boryczko za książkę pt. Paradoksalne funkcje szkoły – studium krytyczno-etnograficzne, (Gdańsk 2015).

Niestety, monografia gdańskiego pedagoga nie odpowiadała wymogom konkursu z uwagi na jej „nieprzystawalność źródłową i analityczną” do pedagogiki społecznej. Jej autor zaprezentował wyniki badań na pograniczu socjologii edukacji i pedagogiki szkolnej (etnopedagogiki), ale w żadnej mierze nawet nie odwołał się w niej do prac z pedagogiki społecznej. Pominął polską i światową literaturę z tej właśnie subdyscypliny naukowej.

Szkoda, bo przecież polscy twórcy pedagogiki społecznej - począwszy od Heleny Radlińskiej a na Tadeuszu Pilchu nie skończywszy - postrzegali szkolne środowisko jako znaczące dla interwencji pedagogicznej na rzecz wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży oraz na ich formację (samo-)wychowawczą.

Przypominam zatem, że do nagrody można zgłaszać oryginalne prace badawcze z zakresu pedagogiki społecznej (prace zwarte, autorskie), opublikowane w ciągu dwu lat poprzedzających rok, w którym ona jest przyznawana. Czekamy zatem do czerwca 2017 r. na zgłoszenia publikacji z pedagogiki społecznej, które ukazały się w latach 2015-2016.

Kontrsocjalizacja

Jakiś czas temu przeczytałem książkę Barbary Ostafińskiej-Molik pt. "Postrzeganie siebie i własnego zachowania w kontekście zaburzeń adaptacyjnych młodzieży" (Wydawnictwo UJ 2014). W związku z tym, że powstały przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN Zespół do spraw Badań nad Młodzieżą zaczyna swoje analizy i studia porównawczo-syntetyczne, postanowiłem dołączyć od siebie kilka uwag na temat książki, która zapowiada w tytule przedmiot powyższych zainteresowań.

Rozprawa jest z pogranicza pedagogiki młodzieży i pedagogiki resocjalizacyjnej podejmując kwestie związku między procesem socjalizacji młodzieży a postrzeganiem przez nią siebie i swojego postępowania w relacjach z innymi. Jednak obie subdyscypliny od samego początku istnienia i rozwoju pedagogiki społecznej są jej immanentną częścią.

Nie bez powodu zatem autorka już w zarysie teoretycznym odwołuje się do Heleny Radlińskiej, by wskazać na trafność jej idei uwzględnienie w badaniach trzech wymiarów środowiska życia jednostki: społecznego, kulturowego i przyrodniczego. To zaś zostało jeszcze bardziej poszerzone w modelu rozwoju człowieka wg Jeniffer Lerner i w systemowym ujęciu ekologicznym Urie Bronfenbrennera.

Barbara Ostafińska-Molik omawia środowiska wychowawcze jednostki – rodzinę, grupę rówieśniczą i szkołę. Skupia się jednak na kontrsocjalizacji jako opozycyjnym wpływie na jednostkę wzorów, norm i wartości sprzecznych z dominującymi w społeczeństwie. Jej zdaniem tego typu kontrsocjalizacja jest dewiacyjną, gdyż prowadzi do kultywowania przez osoby (…) przeciwnych reguł i wzorców niż uznane społecznie za cenne, uczeniu się wzorców typowych dla środowisk dewiacyjnych i przestępczych, Kontrsocjalizacja zatem to wdrażanie do ról dewiacyjnych bądź przestępczych.

(…) Proces ten dokonuje się w środowiskach przestępczych zazwyczaj w sposób spontaniczny, przez naśladowanie tych, którzy cieszą się prestiżem czy sławą i dla nowych członków stanowią życiowe ideały.(s. 38-39) Popełnia jednak błąd stwierdzając, że „kontroscjalizująco wpływa na jednostkę wszystko to, co oddziałuje na nią w przeciwnym kierunku do socjalizacji, a mianowicie:

- kształtowanie w jednostce postawy nihilistycznej, polegającej na odrzuceniu wszelkich wartości, poza własną korzyścią lub przyjemnością,

- internalizacja wartości sprzecznych z wartościami danego społeczeństwa globalnego;

- podmiotowe lub sytuacyjne ograniczenie zakresu wartości danego społeczeństwa, a tym samym ograniczenie zakresu stosowania norm związanych z wartościami,

- wytwarzanie nawyków działań zwiększających szanse występowania zachowań kryminalnych,

- wdrożenie w techniki uzasadniające bądź usprawiedliwiające zachowania kryminalne.

Jak stwierdza: Przykładem kontrsocjalizacji może być nazizm czy ksenofobia.(s. 39)

Niestety, ale sposób opisu i wyjaśnienia pojęcia jest metodologicznie nie do przyjęcia. Kontrsocjalizacja jest de facto wszystkim, bo nawet ideologią czy postawą. Tymczasem może ona być także pozytywnym/transformatywnym oporem na sprzeczne z uznawanymi przez osobę wartości, które są jej narzucane przez władze (władztwo pedagogiczne, polityczne, administracyjne itp.).

Tym samym nie można wyeliminować sytuacji uzasadnionego sprzeciwu jednostki, który nie jest przecież patologią, dewiacją czy przestępczością. Zupełnie niezrozumiałe jest i niczym nieuzasadnione stwierdzenie, że jednym z wymiarów kontrsocjalizacji jest internalizacja wartości sprzecznych z wartościami danego społeczeństwa globalnego. Dlaczego? Z jakiego to powodu kontrsocjalizacja jest przez autorkę tej książki utożsamiana z działaniami czy wpływami antyspołecznymi, które prowadzą do zaburzeń zachowań? Jak to się ma do odnotowanych w rozdziale 4 zarzutów Jőrga Schlee dotyczących definiowania zaburzonego zachowania?(s. 90)

Autorka nie rozróżnia, co jest przyczyną, co przejawem, a co skutkiem kontrsocjalizacji. Nic dziwnego, że część teoretyczna rozprawy ma się nijak do konceptualizacji badań. Podobnie rozdziały quasi psychologiczne o młodości i jej specyfice w kontekście biegu życia czy o percepcji siebie, które są eklektyczne, powierzchowne, bez jakiegokolwiek wkładu autorki w wiedzę na ten temat.

Mam poważne zastrzeżenia do założeń metodologicznych badań. Autorka stwierdza bowiem:

- celem badań było „przedstawienie obrazu siebie i własnego zachowania u dorastających o zaburzonym zachowaniu - dokonane w kontekście obrazu samego siebie i własnego zachowania „posiadanego” przez młodzież, która nie ma trudności adaptacyjnych. (s. 116).

Problem główny został sformułowany następująco: Jak kształtuje się percepcja siebie i własnego postępowania młodzieży o zaburzonym zachowaniu, jaka jest specyfika tej percepcji i przez jakie grupy czynników natury endo- i egzogennej jest ona warunkowana? Problem główny jest zatem wielowarstwowy, bo zawiera aż trzy pytania w jednym. Do tego dochodzą dwa pytania szczegółowe dla zmiennej niezależnej – mimo, że problem główny ma charakter pytania dopełnienia, a nie zależnościowego.

Autorka już wie, że są takie zmienne niezależne, które w obiektywny sposób przyczyniają się do funkcjonowania społecznego jednostki. Stąd pyta:

- Jaki jest stopień zaburzonego zachowania? oraz docieka - Jaki jest rodzaj zaburzonego zachowania? (s. 119). Najpierw pytałbym o rodzaj, a potem o jego stopień, ale autorka tego nie rozróżnia.

Czynniki funkcjonowania społecznego i wyznaczniki zaburzeń młodzieży są dla autorki zmiennymi pośredniczącymi, co nie znajduje teoretycznego uzasadnienia.

Kiedy przyjrzymy się wyróżnionym zmiennym, to główny problem badawczy mógłby brzmieć następująco:
Jaki jest związek między rodzajem zaburzonego zachowania a obrazem samego siebie u młodzieży posiadającej bądź nieposiadającej trudności przystosowawcze?

Na s. 125 autorka pisze: Zmienną niezależną „główną” są zatem zaburzenia zachowania. Jak one mają się do przyjętego przez nią wcześniej głównego problemu badawczego? Nie wiemy.

Przyjęty model zmiennych także jest niewłaściwie skonstruowany. Odnoszę wrażenie, że autorka dysponując gotowymi narzędziami diagnostycznymi niejako „dorobiła” do nich założenia badawcze. Na s. 126 stwierdza: Moje postępowanie badawcze jest bardziej zbliżone do odmiany modelu pierwszego (EPF-E - eksperyment ex post-facto) – szukam potwierdzenia, że zmienna niezależna wpływa na zmienną zależną.

Odłożyłem książkę na bok. Uzyskane wyniki badań są bowiem artefaktami.