sobota, 16 lutego 2013

Oddolna zmiana ustroju szkolnego



Wprowadzona w 1999 r. reforma ustroju szkolnego zmieniła jego strukturę. Skrócony został cykl kształcenia podstawowego z 8 letniej szkoły podstawowej na 6 -letnią. Pojawił się nowy typ szkoły średniej, która zgodnie z klasyfikacją ISCED ma teraz dwa stopnie: szkoła średnia I stopnia (ISCED 2, czyli Lower Secondary or Second Stage of Basic Education - niższy stopień kształcenia średniego lub drugi stopień kształcenia podstawowego), jaką stało się gimnazjum i szkoła średnia II stopnia (ISCED 3, czyli Upper secondary Education – kształcenie średnie drugiego stopnia, które dzieli się na dwa główne typy: kształcenie ogólne (general upper secondary education); kształcenie zawodowe (vocational/technical education) - szkoły ponadgimnazjalne.

Ustawa o systemie oświaty w swojej pierwszej części, w której określa, co obejmuje jej system, przewiduje:

Art. 2. System oświaty obejmuje:
1) przedszkola, w tym z oddziałami integracyjnymi, przedszkola specjalne oraz inne formy wychowania przedszkolnego;
2) szkoły:
a) podstawowe, w tym: specjalne, integracyjne, z oddziałami integracyjnymi i sportowymi, sportowe i mistrzostwa sportowego,
b) gimnazja, w tym: specjalne, integracyjne, dwujęzyczne, z oddziałami integracyjnymi, dwujęzycznymi, sportowymi i przysposabiającymi do pracy, sportowe i mistrzostwa sportowego,
c) ponadgimnazjalne, w tym: specjalne, integracyjne, dwujęzyczne, z oddziałami integracyjnymi, dwujęzycznymi i sportowymi, sportowe, mistrzostwa sportowego, rolnicze i leśne,
d) artystyczne;

Art. 3. Ilekroć w dalszych przepisach jest mowa bez bliższego określenia o:
1) szkole - należy przez to rozumieć także przedszkole;

Nie ma w powyższej strukturze Ustawy takiego typu szkoły, który określa się mianem: zespół szkół. Słusznie i logicznie. Tymczasem rzeczywistość wygenerowała najróżniejsze zespoły szkół, które mogą obejmować następujące struktury:

przedszkole + szkoła podstawowa (skoro art. 3 określa, że przez szkołę należy rozumieć także przedszkole):

szkoła podstawowa + gimnazjum;

gimnazjum + szkoła (-y) ponadgimnazjalna(-e);

szkoła ponadgimnazjalna + szkołą ponadgimnazjalna.

O ile dobrze pamiętam, to wprowadzana reforma, niezwykle silnie zresztą krytykowana jako nieprzemyślana, nonsensowna ze względu na to, że miała doprowadzić do rozdziału typów szkół, w tym do spowodowania, by po szkole podstawowej jej absolwenci trafiali do gimnazjum jako jednolitej, autonomicznej ustrojowo szkoły średniej, której jednym z głównych celów miało być wyrównywanie szans edukacyjnych wszystkich uczniów. Gimnazja miały być odrębnymi typami szkół.

Nawet w Ustawie o systemie oświaty zapisano w Art. 9. 1.

Szkoły publiczne i niepubliczne dzielą się na następujące typy:
1)sześcioletnią szkołę podstawową, w której w ostatnim roku nauki przeprowadza się sprawdzian;
2)trzyletnie gimnazjum (...)
3)szkoły ponadgimnazjalne (...).

Nie ma tu mowy o jakimkolwiek zespole szkół. Większość pedagogów doskonale zdawała sobie sprawę z tego, że taka zmiana będzie fatalna dla uczniów, z wielu zresztą powodów i wcale nie doprowadzi do założonego wyrównywania szans edukacyjnych, ale wprost odwrotnie, jeszcze je bardziej osłabi, pogłębiając już zaistniałe różnice między nastolatkami na wcześniejszym etapie ich kształcenia.

Ministerstwo zaczęło mięknąć przed falą krytyki i zastrzegło sobie prawo do stwarzania precedensu. W Art. 62. 1. Ustawy zapisano, że "Organ prowadzący szkoły różnych typów lub placówki może je połączyć w zespół". Tym samym wszelkie walory odrębności typów szkół okazały się fikcją, polityczną propagandą zakładanego sukcesu.

Od kilkunastu lat mamy zatem interesujący proces tworzenia w różnych regionach kraju zespołów szkół, w tym m.in. łączenie gimnazjum z liceum ogólnokształcącym. Istotą tego zabiegu jest przechwycenie na danym terytorium najzdolniejszej młodzieży, by na poziomie kształcenia ogólnego w liceum zapewnić jej kontynuację elitarnej edukacji. Zdarza się, że takie połączenia mają miejsce w małych miejscowościach, gdzie w wyniku niżu demograficznego lub spadku zainteresowania lokalnej młodzieży uczęszczaniem do "własnego" liceum (lepiej wyjechać do większego miasta, by wtopić się w jego anonimowość) powołuje się do życia właśnie przy takim liceum jeszcze gimnazjum, by zapewnić przetrwanie pracującej w nim kadrze nauczycielskiej.

Dzięki takim precedensom mamy oddolnie realizowaną strategię reformowania systemu oświaty z wykorzystaniem regulacji prawnych, która przyzwala na tworzenie innych typów szkół. Takim typem jest ZESPÓŁ SZKÓŁ (wszelakich). Można zatem nieco strawestować piosenkę z Kabaretu Starszych Panów:


Jeżeli kochać, Jeżeli kochać...

Jeżeli szkołę kochać to nie indywidualnie,
Jak się zakochać, to tylko we dwóch.
Czy platonicznie pragniesz jej, czy już trywialnie,
Niech w uczuciu wspiera wierny cię druh.
Bo pojedynczo się z nauką nie upora
Ni dyplomata, ni mędrzec, ni wódz.
Więc dyro szkoły se dobiera amatora,
I wespół w zespół, by żądz moc móc wzmóc.

I wespół w zespół, wespół w zespół,
By żądz moc móc zmóc.
I wespół w zespół, wespół w zespół,
By żądz moc móc zmóc.

piątek, 15 lutego 2013

Protest Komitetów Naukowych PAN przeciwko dewaluacji nauki


Naukowcy mają już dość "biurokratycznego szaleństwa" w polityce MNiSW i części ekspertów "zasłużonych" w procesie niszczenia polskiej nauki. Prof. dr hab. Krzysztof Jan Mikulski (wiceprzewodniczący Sekcji Nauk Humanistycznych i Społecznych Centralnej Komisji oraz prezes Polskiego Towarzystwa Historycznego) - zorganizował w dn. 14 lutego br. w KOMITECIE NAUK HISTORYCZNYCH PAN wspólne posiedzenie przewodniczących KOMITETÓW NAUKOWYCH Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN, by naukowcy zajęli wreszcie stanowisko w sprawie patologicznej ewaluacji czasopism naukowych w wykonaniu powołanego przez panią minister Barbarę Kudrycką zespołu specjalistycznego do oceny czasopism naukowych (ZSOCN). W dyskusji uczestniczyli przewodniczący tych komitetów, zabierając głos, który nie miał być katharsis na poziom frustracji i narastającego gniewu, ale wzajemnym skonfrontowaniem poglądów, diagnozą oraz wsłuchaniem się w argumenty przedstawicieli wszystkich dyscyplin i środowisk naukowych przez nich reprezentowanych.

Prof. K.J. Mikulski stwierdził na wstępie: Nie tak dawno kolejne ogólnopolskie zgromadzenie dziekanów i dyrektorów wydziałów i instytutów historycznych stwierdziło wyraźnie, że mechaniczne przenoszenie zasad oceny stosowanych w naukach ścisłych dla oceny przedstawicieli dyscyplin humanistycznych są niezwykle krzywdzące. Wyrażono tam również ogromną troskę o polską humanistykę, której nie można traktować jak jakąś działalność produkcyjno-handlową, w tym dobitny pogląd, że "anglicyzacja kultury" jest sprzeczna z interesem narodowym. Czyż jednym z naszych zadań nie jest także współtworzenie kultury narodowej przez pisanie po polsku? Z drugiej strony dominacja czasopism anglojęzycznych w nauce może wpłynąć na niedocenianie publikacji ukazujących się w naszym kraju.

Podzielając pogląd o potrzebie oceniania prac badawczych zarówno całych zespołów jak i indywidualnych badaczy, mamy poważne wątpliwości czy w naukach humanistycznych i społecznych ową ocenę należy sprowadzić jedynie do wskaźników liczbowych. Trudno się również zgodzić z niczym nie uzasadnionymi różnicami w punktacji wielu wiodących czasopism krajowych i zagranicznych. Mamy podstawy sądzić, że dalsze milczenie środowiska lub wyrażanie jedynie opinii przez pojedyncze zespoły i badaczy doprowadzi do marginalizacji humanistyki i jej stopniowej destrukcji. Zależy nam bowiem aby w polityce naukowej państwa humanistyka nie tylko została zauważona, ale żeby była stale obecna, gdyż jest ona gwarantem naszej tożsamości kulturowej i narodowej.


Najwyższy czas znaleźć właściwe wyjście z patologicznej już sytuacji, w wyniku której niszczy się podstawy nauki i środków upowszechniania jej wyników. Impuls do "boju" dał wybitny filozof prof. dr hab. Jan Woleński - najpierw swoim wystąpieniem w listopadzie ub. roku w PAN, a obecnie tekstem o ewaluacji czasopism naukowych, którego skrócona wersja ukazała się już w PAUzie Akademickiej (194 z dn. 17 stycznia 2013 r.) Znakomita analiza zaistniałej (po ogłoszeniu przez ministrę) trzech wykazów czasopism punktowanych A - B - C jest meta spojrzeniem na już wcześniej mające miejsce w mediach i środowiskach akademickich poglądy na ten temat. Każdy, kto czyta "Forum Akademickie" może potwierdzić, że niemal w każdym numerze znajdują się artykuły poświęcone problemowi, który MNiSW usiłuje "zamieść pod dywan" ignorując wszelkie głosy protestów, krytycznych uwag czy nawet propozycji zmian. Twórcy tych wykazów bronią swojego wytworu, ale jest to o tyle żałosne, że czynią to bardziej jako obrońcy nietykalności władzy, tych, którzy nie tylko wiedzą lepiej, ale i najlepiej, będąc przy tym głęboko zranionymi słowami oburzenia naukowych środowisk. Prawdziwa cnota krytyk się nie lęka. Kiedy jednak zdają sobie sprawę z tego, jak daleko już zaszkodzili tą kategoryzacją naukom humanistycznym i społecznym, nie bardzo wiedzą, jak przeprosić i naprawić swój błąd. Strategia: "Panowie, nic się nie stało!" jest fatalna, gdyż nie tylko podtrzymuje, ale i pogłębia z każdym miesiącem stan patologii, z której władza nie chce się wycofać.

Zacznijmy od diagnozy zaistniałej patologii, przypominając wszystkim, że nie występujemy w tej diagnozie przeciwko ocenie czasopism naukowych, gdyż takowa z różnych powodów, także właściwego zarządzania w procesie decyzyjnym środkami publicznymi w finansowaniu grantów czy przyznawaniu nagród naukowcom, jest nieunikniona. Wczorajsza debata była zarazem swoistego rodzaju podsumowaniem stanu narastającej klęski, które musi skutkować bardziej radykalną opozycją wobec niej i jej sprawców, jeżeli jeszcze chcemy godnie i właściwie wykonywać swój zawód, prowadzić badania naukowe i publikować ich wyniki nie dla zadowolenia "oszalałej biurokracji", ale dla dobra nauki, społeczeństwa i narodowej kultury. Trzeba wreszcie postawić tamę niszczeniu polskiej nauki przez administratorów, biurokratów, którzy chcą pod przykrywką troski o umiędzynarodowienie polskiej nauki i zwiększenie poziomu jej konkurencyjności w świecie, utrzymywać na żenującym poziomie jej finansowanie. Najłatwiej jest przerzucić cały ciężar na naukowców, na ich własne kieszenie, by sami doktoranci, z marnych stypendiów, finansowali koszty opublikowania artykułów w czasopismach obcojęzycznych (jakoś milczy się na ten temat i nie ujawnia, że niektóre redakcje liczą już ponad 1000 dolarów za druk artykułu), a wkrótce będzie to miało miejsce także w polskich czasopismach z krajowej listy B.

Oto tylko kilka, najważniejszych zarzutów pod adresem w/w zespołu do oceny czasopism:

1) Punktacja czasopism z tzw. lista ERIH (European Reference Index for the Humanities) preferuje czasopisma anglojęzyczne, zaś wykorzystywanie jej do jakichkolwiek rankingów, formalnych ocen jest nie tylko niezgodne z prawem, ale i z funkcjami, dla których ona powstała. Mówił o tym prof. Włodzimierz Bolecki - członek European Science Foundation, ERIH (Panel w Brukseli). Nikt nie ma prawa używać listy ERIH do oceny czasopism naukowych i zamieszczanych w nich publikacji. Ta lista jest jedynie "mapą" do rozpoznawania w obiegu światowym czasopism o charakterze: międzynarodowym (kat. A), europejskim (kat. B) i narodowym (kat. C). Nie jest zatem prawdą, że publikacje w którymkolwiek z czasopism tej listy można oceniać w kategoriach "lepsze-gorsze", "Bardziej naukowe - mniej naukowe". Lista ERIH powstała nie po to, by tworzyć ranking znajdujących się na niej czasopism, a tym bardziej, by wskazywać, które jest lepsze, ale by rozpoznawać spełnianie przez nie określonych standardów upowszechnienia (zasięgu dostępności) ich treści.

Pozostaje zatem otwarte pytanie: skoro "eksperci" w/w zespołu wiedzieli, jaki jest prawny status listy ERIH, to dlaczego tak instrumentalnie i sprzecznie z jej funkcjami założonymi włączyli ją do oceny parametrycznej nie tylko publikacji, ale także jednostek naukowych? Czyż nie jest to skandaliczne, że lista C jest de facto nielegalna w sensie prawnym? - pytali uczestnicy tej sesji.

2) Przypisane przez zespół czasopism wartości punktowe nie odpowiadają ich realnej wartości naukowej. Tu padały przykłady niemalże z wszystkich dyscyplin, jako to znaczącym czasopismom naukowym przypisano wartość 1 pkt., a internetowym "świerszczykom", nic nie wnoszącym do nauki tekścidłom czy popularnonaukowym czasopismom - znacznie więcej punktów. Okazuje się, że tzw. pismo z listy filadelfijskiej NATURE ma 40 pkt, podczas gdy zamieszczone w nim teksty są pisane przez popularyzatorów wiedzy, dziennikarzy, a polskie pismo naukowe powołane do życia jeszcze w XIX w. ma zaledwie 10 pkt.

3) Redakcje nie godzą się na zamieszczanie artykułów o objętości min.0.5 ark. wyd., bo powiększa to koszty druku, a dotacji nie ma (tu- sugestia: niech autorzy zaczną sami płacić). Ba, zaginęła sztuka krytyki naukowej. Nie publikujemy głębokich, poszerzonych recenzji, bo... nie ma na to w czasopismach miejsca, a poza tym nie opłaca się to także autorom, gdyż nie otrzymają za recenzję ani jednego punktu.) Ten, kto ustanowił takie kryterium, odpowiada za destrukcję w polskiej nauce.

4) Co uczynić z czasopismami naukowymi na bardzo wysokim poziomie, które swoim zakresem przekraczają ramy jednej dyscypliny naukowej, są trans- lub interdyscyplinarne? Gdzie ma znaleźć się czasopismo z kognitywistyki czy historii, literatury i sztuki zarazem? Dlaczego pozwalamy wpychać się biurokratom w wąskie ścieżki?

5) Oparcie oceny czasopism tylko i wyłącznie na bibliometrii, na tzw; kryteriach formalnych, względnie obiektywnych (bo przecież wagi przyznane subkryteriom są subiektywne) jest niedopuszczalne, bo pomija kluczowe dla rzeczywistej oceny naukowego poziomu czasopisma kryterium jakościowe. W poprzednich zespołach oceniających to właśnie jakościowe kryterium było ważniejsze, niż formalne, bo papier jest cierpliwy i przyjmie każde kłamstwo, fałszywe dane, które - jeśli się ich nie sprawdzi - utrzymują pozór i demoralizują część środowiska.

6) Nigdzie na świecie, także w USA, nie ma takiego "punktacyjnego szaleństwa", które ma miejsce w Polsce! To jest przedmiotem drwin zagranicznych naukowców, że wyzwalając się z monizmu ideologicznego w dobie PRL daliśmy się złapać w "szpony głupiej biurokracji" III RP. Trudno oczekiwać - jak pisze prof. J. Woleński - całkowitej eliminacji napięcia pomiędzy uzyskiwaniem dużej ilości punktów za wiele publikacji w przeciętnych czasopismach i mniejszej za niewiele artykułów w lepszych publikatorach. Prowadzi to do takich już wynaturzeń, że niektórzy eksperci MNiSW uczestniczą w ramach zakładanych przez siebie prywatnych firm (gwarantujących indeksowanie czasopism), w lobbowaniu na rzecz zwiększania własnych dochodów. Wchodzimy w fazę pseudorozwoju polskiej nauki od jej istoty i rzetelności badawczej do zbieractwa ... punktów. w MNiSW jest wielu profesorów, którzy poddali się biurokracji, zdradzając naukę i obowiązujące w niej kryteria tak etyczne, jak i jakościowe. Tu już nie chodzi o naukę, tylko robienie na/z niej biznesu.

7) Wymuszanie publikowania w języku angielskim sprawia, że wpisujemy się w naukową politykę kolonialną. Jest w tym ukryty program - że to , co polskie, jest gorsze, drugorzędne, a to, co anglo-amerykańskie to jest światowe. Naukowcy powinni wstać z kolan i zerwać z kompleksami niższości. Poczytajmy, jakie są publikowane buble w czasopismach listy filadelfijskiej czy ERIH.
Nie wpisujmy się w niszczenie własnej tożsamości kulturowej, językowej, narodowej, degradując dorobek własny i minionych pokoleń.

Na zakończenie tej relacji fragment z tekstu prof. Jana Woleńskiego:

Parametryzacja dotychczas dokonana w Polsce jest jedynie pierwszym krokiem w kierunku poważnej oceny wartości publikacji polskich naukowców. Błąd podstawowy polega, co już wcześniej zaznaczyłem, na identyfikacji hierarchizacji na podstawie if (międzynarodowego) czy parailościowego miernika opartego o kategoryzację ERIH z merytoryczną wartością naukową czasopism. Ponieważ brak jest krajowego współczynnika wpływu, wprowadzono uznaniową punktację względem listy C opartą na bardzo wątpliwych kryteriach, w gruncie rzeczy nie tylko niejasnych, ale i niejawnych, a przynajmniej nie ujawnionych, zapewne przez bałagan. Od razu zaznaczam, że wytyczne z zarządzenia MNiSzW z 17 września 2012 r. formułujące kryteria oceny zawierają zbiór ogólnikowych komunałów, a stosowanie terminu „parametr” jest komicznym ozdobnikiem retorycznym. Gwoli uniknięcia nieporozumień dodam, co następuje. Być może if wystarcza dla oceny publikacji w zakresie nauk przyrodniczych.

Nie wykluczam również tego, że odwołanie się do tego miernika i kategoryzacji ERIH satysfakcjonuje Amerykanów, Brytyjczyków i przedstawicieli kilku innych nacji także w naukach społecznych. Zdecydowana większość prestiżowych czasopism ukazuje się w stosunkowo niewielu miejscach, co sprawia, że szanse opublikowania artykułu w nich nie są równe. Ci, którzy mają łatwiejszy dostęp do publikatorów uzyskają więcej punktów w rankingach międzynarodowych od kolegów pracujących dalej od centrów. Tak to już jest, że globalizacja i umiędzynarodowienie nauki wcale nie likwidują podziału na metropolie i prowincje naukowe. Być może naukowcy w krajach centralnie położonych na mapie znaczenia naukowego, zwłaszcza przedstawiciele nauk społecznych, też narzekają na brak należytego uwzględnienia kryteriów jakościowych, ale to nie nasze zmartwienie. Polska znajduje się dopiero na początku drogi w wypracowaniu adekwatnych procedur oceny jednostek naukowych, a realizacja tego zadania jest ważna także dla kształtowania należytej świadomości polskiego środowiska naukowego, której istotnym elementem, jak w wypadku każdej grupy twórców, jest poczucie własnej wartości.



Proszę o wszelkie uwagi na mój adres: boguslawsliwerski@gmail.com , dotyczące czasopism listy B. Zostaną przekazane do PAN.

czwartek, 14 lutego 2013

Jakie studia - taka płaca?

Ogólnopolskie Badanie Wynagrodzeń (OBW)w 2012 roku, które przeprowadziła firma Sedlak & Sedlak, odsłaniają poziom wartości wykształcenia i wykonywanej pracy zawodowej w Polsce w minionym roku. Powyższa firma opublikowała RANKING UCZELNI WYŻSZYCH, analizując na podstawie badania losów zawodowych absolwentów studiów ich wynagrodzenia. Diagnozą objęto 114,7 tys. osób, a zatem jest to największe pozarządowe badanie płac w naszym kraju. Respondentami są osoby w wieku 22-35 lat z wykształceniem wyższym (licencjackim i/lub magisterskim). Wynikałoby z tego, że młodzi ludzie powinni zajmować bardziej specjalistyczne stanowiska a ich wynagrodzenia być wyższe niż pozostałych osób.

Z badań wynika, że maksymalnie rok po ukończeniu studiów wyższych II stopnia (magisterskich) ich absolwenci zarabiali przeciętnie 2 750 zł., a więc o 10% więcej niż bezpośrednio zatrudniający się po ukończeniu studiów wyższych zawodowych (licencjackich lub inżynierskich). Zarobki 25% osób ze stopniem magistra przekraczały 3,5 tys. zł, zaś płace 25% najmniej zarabiających magistrów były niższe niż 2 tys. zł. Co czwarty z otrzymujących najniższe wynagrodzenie nie zarabiał więcej niż 1,8 tys. zł. Najlepiej zarabiali absolwenci uczelni o profilu technicznym, zaś najmniej o profilu pedagogiczno/nauczycielskim (poniżej 2 tys. zł).

Najwyższe wynagrodzenie otrzymywały osoby po studiach w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie (przeciętna płaca wynosiła ok. 3,5 tys. zł), dalej po studiach technicznych w Politechnice Warszawskiej (ok. 3, 4 tys. zł) i po Politechnice Gdańskiej (ok. 3,2 tys. zł). W pierwszej dziesiątce uplasowali się absolwenci z płacą w wysokości 3 tys. zł. po Akademii Górniczo-Hutniczej im. Stanisława Staszica w Krakowie i Politechnice Wrocławskiej, Politechnice Łódzkiej i trzech uniwersytetach - Uniwersytecie Warszawskim, Uniwersytecie Ekonomicznym we Wrocławiu i w Poznaniu oraz SGGW w Warszawie. W rankingu uczelni stworzonym na podstawie danych przekazanych przez absolwentów, niezależnie od roku ukończenia uczelni pierwsze miejsce zajmuje Szkoła Główna Handlowa w Warszawie. Mediana wynagrodzeń osób, które ukończyły studia na tej uczelni wyniosła w 2012 roku 8 100 PLN. Na drugim miejscu uplasowała się Politechnika Warszawska. Absolwenci tej szkoły zarabiali przeciętnie 7 000 PLN. Trzecie miejsce zajęła Politechnika Gdańska. Osoby, które ukończyły studia w tej uczelni zarabiały przeciętnie 5 875 PLN.

Eksperci dziwią się, że do pracy w szkołach czy placówkach oświatowych nie ma naboru spośród młodych kadr, a i ci, którzy w nich podjęli pracę prosto po studiach, wkrótce z niej rezygnują lub z nich rezygnują dyrektorzy szkół. Tak jest po prostu taniej. Nauczyciel stażysta ze stopniem zawodowym magistra z przygotowaniem pedagogicznym zarabia brutto 2265 zł, a bez przygotowania pedagogicznego, ze stopniem zawodowym licencjata z przygotowaniem pedagogicznym 1993 zł. Absolwent studiów licencjackich bez przygotowania pedagogicznego, z dyplomem ukończenia kolegium nauczycielskiego lub nauczycielskiego kolegium języków obcych zarabia brutto 1759 zł. Mówienie zatem o kokosach jest - delikatnie mówiąc - dalekim nadużyciem mimo tego, że od 1 września 2012 r. pensja nauczyciela stażysty wzrosła o 83 zł.

Młodzi, wykształceni wolą pracować tam, gdzie za tę sama kwotę nie napracują się zbytnio, a przynajmniej nikt nie będzie im wypominał wyjątkowych warunków pracy i płacy. Absolwenci pedagogiki pracują zatem tam, gdzie płace są takie same lub nawet wyższe. W roli telemarketera otrzymają 2,8 tys. zł., a sprzedawcy/kasjera ok. 2 tys. zł. Płaca kelnera (bez napiwków) to 1,7 zł. Kiedy czytam, że Donald Tusk dał nauczycielom astronomiczne podwyżki, to zastanawiam się, którym?





środa, 13 lutego 2013

Sukces kolejnej pedagog specjalnej



Od kilku lat pedagogika specjalna odnotowuje kolejne rozprawy naukowe, które stają się znaczącym osiągnięciem w dorobku ich autorów oraz ośrodków ich akademickiego rozwoju. Do takich niewątpliwie należy najnowsza książka pani Anny Jakoniuk-Diallo pt. Percepcja słuchowa dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, która, obok innych rozpraw surdopedagog, jak np. Samodzielność i kompetencja komunikacyjna dzieci z wadą słuchu, stała się - niezależnie od wpływu na rozwój teorii i praktyki kształcenia dzieci niesłyszących czy niedosłyszących - podstawą do pozytywnie przeprowadzonego postępowania habilitacyjnego w dniu wczorajszym na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu.

Warto odnotować, że jej rozprawa habilitacyjna „Percepcja słuchowa dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim” (Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, 2012), jest pierwszą na terenie Polski publikacją, która dotyczy diagnozy percepcji słuchowej osób z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia. W swoich pracach Autorka przedstawia - jak informuje o tym Wydawnictwo UAM w Poznaniu - problem percepcji słuchowej dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w niezwykle szerokim kontekście – uwzględnia rolę tej percepcji w procesie uczenia się i rozwoju emocjonalno-społecznego dziecka, podkreśla związek zachodzący między umiejętnością różnicowania dźwięków werbalnych i niewerbalnych.

Druga z książek tej Autorki pokazuje, jak istotną rolę odgrywa w życiu osób niepełnosprawnych to, co nie zawsze jest doceniane przez osoby w pełni sprawne, a mianowicie: wspólna zabawa, koleżeństwo, przyjaźń, miłość, małżeństwo, wreszcie doświadczanie traumatycznych sytuacji w przestrzeni społecznej. To te fenomeny naszej codzienności stanowią o sensie istnienia. Poznańska pedagog ukazuje specyfikę kontaktów osób niepełnosprawnych z innymi ludźmi, to, jak ich osobista sytuacja może je zakłócać oraz w jaki sposób można wspierać dziecko czy osobę dorosłą w trudnej sztuce bycia z innymi.




W pedagogice społecznego nurtu niezmiernie ważne jest doświadczenie praktyczne, które pozwala na oświetlanie go teorią i doskonalenie narzędzi poznawania zjawisk edukacyjnych w ich różnych uwarunkowaniach. Pani dr hab. Anna Jakoniuk-Diallo ma za sobą staż naukowy w Międzynarodowym Centrum Konsultacyjnym dla Rodziców Dzieci Niesłyszących w Meggen w Szwajcarii, gdzie zdobywała doświadczenia na zaproszenie audiopedagog Susane Schmid-Giovannini. Odbyła także staż naukowy w Monachium, w Centrum Diagnostyki i Rehabilitacji Wieku Rozwojowego, którym kieruje prof. Theodor Hellbrügge. Dzięki temu mogła upowszechniać w Polsce metody Marii Montessori w procesie wspierania rozwoju małych dzieci z niepełnosprawnością. Ukończyła też we Włoszech kurs kwalifikacyjny z zastosowania metody Montessori w odniesieniu do dzieci w wieku przedszkolnym oraz uczestniczyła w projekcie dotyczącym sytuacji osób z niepełnosprawnością sensoryczną w krajach Europy Wschodniej, a realizowanym przez prof. Wolfa Bloemersa z Uniwersytetu w Magdeburgu.

Podzielę się w tym miejscu komunikatem, z jakim spotkałem się na forum "Gazety Wyborczej" kilka lat temu, kiedy poszukiwałem do swoich badań opinii studentów na temat jakości kształcenia na kierunku pedagogika. Wówczas - jeszcze doktor Anna Jakoniuk-Diallo - zyskała swoją postawą akademicką ogromny szacunek wśród studentów, skoro sami wskazali w odpowiedzi na pytanie, gdzie warto studiować pedagogikę, środowisko poznańskiej pedagogiki i m.in. jej zajęcia. Już wówczas mówili o swojej nauczycielce akademickiej - "Pani Profesor". Oto ten zapis z lutego 2008 r.: Na Uczelni spotkałam się z takimi wybitnymi Profesorami jak Janusz Gnitecki, Halina Sowińska, Anna Jakoniuk-Diallo, Remigiusz Tritt i innymi. Nie każdy ma taką możliwość! Wiele mnie nauczyli. A prawda jest taka, że o wartości człowieka nie decyduje to jaką ukończył uczelnię.



wtorek, 12 lutego 2013

Nienaukowe raporty oświatowe


Namnożyło się nam raportów badawczych, wtórnych opracowań, pasożytniczych analiz, które nie mają nic wspólnego z dociekaniem prawdy o rzeczywistości. Byle ignorant może zgłosić do różnych instytucji rządowych lub pozarządowych wniosek o przeprowadzenie badań naukowych, ale kiedy zajrzymy do założeń metodologicznych, to okaże się, że nie są to własne badania terenowe, tylko ich imitacja typu „desk research” połączona z ankietkowaniem, którego poziom jest poniżej najsłabszej pracy licencjackiej.

Najpierw zaczyna się od „deskowania”, czyli zamiast rzetelnej analizy źródeł wtórnych, która polega na zebraniu i (re-)interpretacji danych dotyczących wybranego problemu, bez konieczności podejmowania pracy badawczej „w terenie”, mamy do czynienia z wklejaniem różnych danych bez składu i ładu. Tego typu pseudo diagnozy stały się bardzo modne, a niezorientowani dają na nie dość dużą kasę. Gdyby jeszcze zostały one pogłębione o konteksty historyczne, społeczne, polityczne, edukacyjne czy teoretyczne w ramach przyjętego paradygmatu badań, to przy dobrze określonych kryteriach wtórnej analizy treści danych empirycznych mógłby powstać bardzo interesujący dla współczesnych materiał wyjściowy do własnych badań. Niestety, niektórzy nie doczytali, nie zrozumieli.

Ostatnio trafił w moje ręce – wcześniej wyśmiany przez dziennikarza lokalnej prasy (co już jest świadectwem jego „jakości”) – materiał określony mianem „Raportu” z realizacji projektu naukowo-badawczego związanego z ofertą edukacyjną w szkolnictwie ponadgimnazjalnym w jednym z województw. Badaczami byli pracownicy naukowi jednego z uniwersytetów. Chyba nigdy nie pracowali w szkołach, w których postanowili coś zdiagnozować, toteż nic dziwnego, że ich oferta nie została poprzedzona żadnymi założeniami metodologicznymi. We wstępie do „Raportu” stwierdza się, że ów projekt zakładał przeprowadzenie badań. Koniec. Kropka. Co było ich przedmiotem, jaki był ich cel, jak brzmiał główny problem badawczy, jakie wynikały z niego zmienne i co miało być ich wskaźnikami? Tego nie wie nikt. Władze samorządowe dały na to „lipne badanie” kilkadziesiąt tysięcy złotych i nawet nikt z nich (poza wspomnianym dziennikarzem) nie zaprotestował, jak ów materiał został im przedłożony.

Tak zwani badacze najpierw przepisali dane statystyczne z opracowań GUS-owskich i OKE, a następnie przygotowali ankietki, których już w swoim „Raporcie” nie zamieścili, bo pewnie byłoby się czego wstydzić. Przekazali je do szkół i … czekali, aż zostaną im zwrócone. A młodzież, jak to młodzież. Jak otrzymała kwestionariusze, to zaczęła sobie je wypełniać tak, jak jej się zachciało. Dane, które pozyskano od dyrektorów szkół, określono mianem wyników badań. Tymczasem potrafi je zestawić każdy urzędnik miasta w ciągu kilku godzin. Tu zawracano głowę dyrektorom, by w odpowiednich rubrykach podali to, co i tak już dużo wcześniej przekazywali do organu prowadzącego szkołę.

To, co było zapowiadane, czyli analiza, w ogóle w tym „Raporcie” nie ma miejsca. Po prostu wymienia się pod tabelami dane, które zostały w nich zawarte bez jakiejkolwiek interpretacji. Wstyd i żenada, aczkolwiek zapewne nie wśród tych, którzy wytworzyli ten bubel. To niech wstydzą się chociaż zań ci, którzy wydali nań publiczne pieniądze… Eeee, pewnie też się nie wstydzą, bo niczego nędznego sami w tym nie widzą. Pozostaje mieć nadzieję, że „naukowcy” z uniwersyteckiej łaski zajrzą jeszcze kiedyś do podręcznika z metodologii badań. Może będą w stanie cokolwiek zrozumieć i zastosować w praktyce, bo tymczasem dali plamę.

Niech zatem udadzą się na konferencję, jaką organizuje w najbliższym czasie grupa socjologów z UŁ. Będzie to II Transdyscyplinarne Sympozjum Badań Jakościowych w Łodzi, 10 -12 czerwca 2013.


poniedziałek, 11 lutego 2013

Fabryki dyplomów czy universitas?


O "nadwiślańskiej" wersji przemian w edukacji akademickiej - to tytuł kolejnego tomu serii "Palące Problemy Edukacji i Pedagogiki", jaki ukazał się pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, a został przygotowany przez prof. dr hab. Marię Czerepaniak-Walczak wraz z zespołem współautorów z trzech ośrodków uniwersyteckich w naszym kraju. Do analiz przyjęto perspektywę filozofii krytycznej w poszukiwaniu schematów wyjaśniających oraz odsłanianiu mechanizmów rządzących funkcjonowaniem uniwersytetów. Autorzy zwracają uwagę na działania władz resortu nauki i szkolnictwa wyższego, będące zresztą pochodną globalnej polityki akademickiej w krajach Unii Europejskiej, które są przepełnione pozorem, zaburzają dotychczasowe tradycje akademickie, wbrew obietnicy zwiększenia autonomii i rzeczywistego wdrażania młodych pokoleń do strategii uczenia się przez całe życie.

Wiceprzewodniczący KNP PAN a zarazem recenzent tego tomu - prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski - pisze: "Przeniesienie zasad gospodarki rynkowej do obszaru szkolnictwa wyższego jest zjawiskiem rodzącym wiele napięć i problemów. Ich rozwiązanie wymaga namysłu nad współczesną koncepcją kształcenia uniwersyteckiego uwzględniającą techniczne i technologiczne możliwości środków masowego przekazu, w tym przede wszystkim Internetu [...]. Zakres publikacji wykracza poza treści, które możemy znaleźć w pracach pedagogicznych. Jest to udana próba przedstawienia złożonego problemu z pogranicza pedagogiki, ekonomii, polityki społecznej i socjologii. Tego typu książek brakuje na rynku wydawniczym. Może ona być wykorzystywana przez studentów i pracowników wyższych uczelni, a także pracowników administracji rządowej i samorządowej tworzących podstawy legislacyjne funkcjonowania szkolnictwa wyższego w Polsce."

Rozprawa ma dwie części. W pierwszej, zatytułowanej KONCEPCJE I CODZIENNA RZECZYWISTOŚĆ UNIWERSYTETU M. Czerepaniak-Walczak odsłania kulisy klinicznych zjawisk w artykule: "Autonomia w kolorze sepii w inkrustowanej ramie KRK. Jest tu mowa o procedurach i treściach zmiany w edukacji akademickiej, o autonomii i reformowaniu edukacji akademickiej o procesie bolońskim i związanymi z nim nadziejami na autonomię, oraz doświadczaniem ułudy i gorsetu biurokracji oraz o kompetencjach społecznych w strukturze efektów kształcenia. Uniwersytety stają się miejscem akumulacji kapitału społecznego (czy może jego tezauryzacji), a nie wyłącznie ośrodkiem odkrywania prawdy i rozwoju człowieka.(s. 35) Polska jest szczególnym przypadkiem w krajach UE, że wszystkie programy kształcenia akademickiego są konstruowane, zatwierdzane i kontrolowane na podstawie ich zgodności z centralnymi rozporządzeniami. Zamiast kształcenia elit i dynamizowania postaw innowacyjnych u studentów uniwersytety zaczynają reorientować swoją edukację na pseudo interesy rynku, doraźne interesy zmieniających się podmiotów gospodarczych i społecznych, wąskie kwalifikacje, wdrażanie do posłuszeństwa i dyspozycyjności wobec przyszłych pracodawców. Taka orientacja w edukacji akademickiej czyni z uczelni środowisko, któremu jest bliżej do fabryki produkującej gotowe, atestowane dyplomami wytwory, aniżeli do miejsca rozwijania osoby i świadomego wdrażania zmiany społecznej oraz kształtowania społeczeństwa obywatelskiego. Towarzyszy temu nierzadko arogancja i kategoryczność stanowisk administracji na różnych poziomach zarządzania nauką i szkołą wyższą. (s. 38)



Maksymilian Chutorański (doktor nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika, adiunkt w Katedrze Pedagogiki Ogólnej w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego) pisze o urządzaniu uniwersytetu w kontekście technologii władzy i liberalizmu za M. Foucaultem. Możemy spojrzeć dzięki temu na uniwersytet jako element urządzenia edukacyjnego i jako proces komunikacji urządzeń, w którym proces kształcenia powinien być treningiem w braniu odpowiedzialności za własny rozwój i organizację. Tu znajdziemy odpowiedź na pytania: Co się bardziej opłaca - chodzić na zajęcia czy odpoczywać? Pisać pracę dyplomową czy pracować i zlecić komuś jej napisanie? Jakiej władzy powinniśmy oddać uniwersytet i dlaczego?

Ten wątek kontynuuje Oskar Szwabowski (filozof, pedagog, literat) w swoim tekście pt. Neoliberalna restrukturyzacja fabryki edukacyjnej. Opisuje nam byt rzucony w post-coś, fordyzm i neoliberalizm, by można było dostrzec uniwersytet jako homo sacri, gdzie ma miejsce grodzenie wiedzy. Czy pedagogika długu nie upełnomocnia neoliberalnej restrukturyzacji, podwspólności i terroryzmu?

Aleksander Kobylarek (doktor pedagogiki, adiunkt w Zakładzie Edukacji Dorosłych i Studiów Kulturowych Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego) sprowadza nas na ziemię, pisząc o społecznej misji uniwersytetu w artykule pt. Osiąganie konsensusu interesariuszy edukacji akademickiej. Państwo jako główny gracz kształtuje warunki dla rynku pracy wobec rynku usług edukacyjnych, toteż pozostają nam - ludziom uniwersytetu - projekcje wyobrażeń o wysokiej wartości relacji mistrz-uczeń, dużym znaczeniu wspólnoty akademickiej i prymacie badan nad kształceniem. Zderzenie różnych wizji uniwersytetu z oczekiwaniami różnych interesariuszy i beneficjentów procesu kształcenia oraz niedoinwestowaniu nauki w połączeniu z ucieczką w nauczanie powoduje, że zaczynamy zdawać sobie sprawę z tego, jak funkcjonujemy w dość absurdalnej przestrzeni społecznych i niedookreślonych lub wzajemnie wykluczających się wymagań. (s. 123)

Ilona Zakowicz (doktorantka w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego) pisze o uniwersytecie jako przedsiębiorstwie produkcyjno-usługowym oraz o studentach jako klientach supermarketu. Tradycyjne uczelnie zaczynają stosować różnorodne techniki marketingowe, wdrażają nowe programy wraz atrakcyjnie brzmiącymi nazwami przedmiotów, by pozyskać studentów i móc dzięki temu utrzymać się na powierzchni rynkowej rywalizacji. Zapomina się o odpowiedzialności uczelni wobec społeczeństwa, za postawy i działania, jakie się promuje w odpowiedzi na szeroko rozumiane i wciąż zmieniające się potrzeby, a także wobec historii i tradycji. (s. 148)

Joanna Nawój-Połoczańska (doktor pedagogiki, adiunkt w Katedrze Pedagogiki Ogólnej Uniwersytetu Szczecińskiego) zastanawia się nad tym, czy monitoring losów absolwentów uczelni wyższych może być wyzwaniem czy może zagrożeniem dla edukacji oraz rynku pracy. Mamy tu do czynienia ze swoistego rodzaju grą edukacyjną, w której być może, jak chciałby tego Thomas Gordon, nie ma zwycięzców i pokonanych. Uczestniczymy w grze opartej na błędnym kole: wzrost liczby kandydatów na kierunek X > zatrudnienie dla pierwszych roczników absolwentów kierunku > kolejne roczniki nie znajdują zatrudnienia w zawodzie X > spadek zainteresowania studiami na kierunku X > deficyt kandydatów do pracy w zawodzie X > informacja o deficytowym zawodzie X > projektowanie kierunku X dla potrzeb rynku > wzrost liczby kandydatów na kierunek X >....

Druga część tomu - zatytułowana PODMIOT CZY NIEZNOŚNA CIĘŻKOŚĆ UNIWERSYTETU? zawiera rozprawy, których autorzy skupiają się na realiach studiów doktoranckich i młodzieży z perspektywy sporu o to, czy mamy tu do czynienia z kształceniem elit społeczeństwa wiedzy czy może z moratorium w życiu młodych pokoleń?



Anna Maria Kola (doktor nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika) powołuje się na badania doktorantów z 2011, by opowiedzieć się jednak za elitarnością studiów III stopnia. Proponuje na podstawie badań jakościowych typologię doktorantów, dzięki której każdy studiujący na tym poziomie może zastanowić się, czy jest typem doktoranta: z przypadku, indywidualisty, intelektualisty, awansującego, "ucznia" swego "mistrza" lub profesjonalisty.

Problemy młodej polskiej nauki według członków kół naukowych prezentuje Jacek Gulanowski (pedagog, doktorant w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego) skupiając się na wewnętrznych i zewnętrznych problemach tej formy współpracy naukowców ze studentami oraz docieka różnic między działalnością w kole naukowym a najzwyklejszym studiowaniem. Zgromadzone przez badacza opinie członków studenckich kół naukowych wskazują na zbyt małe lub krytykowane jako zbyt duże zaangażowanie studentów w działalność koła. Co ciekawe, właśnie w tej formie współpracy naukowo-badawczej młodzież postrzega szansę na odrodzenie tradycyjnego, Humboldtowskiego modelu uniwersytetu.


Ewa Bochno (adiunkt w Zakładzie Pedagogiki Szkolnej na Wydziale Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu Zielonogórskiego) poświęca swoją uwagę grupom studenckim, zastanawiając się nad tym, czy są one jakąś wspólnotą, zaś Mateusz Marciniak (doktor pedagogiki, adiunkt w Pracowni Pedagogiki Szkolnej na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu) przygląda się krytycznie i empirycznie, ale przez pryzmat socjologii Z. Baumana - orientacji konsumpcyjnej młodzieży akademickiej UAM w Poznaniu, ilustrując to wynikami własnych badań. Znajdziemy tu zatem odpowiedź na pytanie, czy uniwersytet sprzyja przekształcaniu studenta w konsumenta?

Sylwia Jaskulska (dr pedagogiki, adiunkt w Pracowni Pedagogiki Szkolnej na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu) poświęca swoją analizę niskiemu zaangażowaniu obywatelskiemu studentów, któremu bliższa jest zarówno wspólnota 2.0, jak i partycypacja w demokracji deliberatywnej.

Tom kończy zaś rozprawa Kariny Knasieckiej-Falbierskiej (doktor pedagogiki, adiunkt w Pracowni Pedagogiki Szkolnej na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM), która docieka akademickości młodzieży przez pryzmat Bourdieu’owskiej dystynkcji, czyli snobistycznej stylizacji życia. Dyplom przestał być wyróżnikiem decydującym o pozycji społecznej. Dziś, aby zaistnieć na rynku pracy, absolwent musi wyróżniać się czymś więcej. Musi mieć to, co Bourdieu nazywa dystynkcją - między innymi: aparycję, dobry wygląd, postawę, dykcję i wymowę, ogólne maniery i dobre obyczaje.
Czy trzeba dla tak pojętej dystynkcji studiować?


Oczywiście, gdyby ktoś w MNiSW przeczytał ten tom, to skomentuje jego treść jednoznacznie: "autorami są ci, którzy nie chcą zmian". Tymczasem jest zupełnie odwrotnie. Autorami rozpraw, w tym badań i pogłębionych refleksji krytycznych jest młode pokolenie naukowców, które ma dość pozoru, wąsko praktycznej edukacji w uniwersytetach, ułudy i gorsetu biurokracji, które niszczą strech - learning, kreatywność, krytycyzm, przedsiębiorczość i kulturę życia w świecie uniwersalnych wartości.

niedziela, 10 lutego 2013

Nauczycielska godność na wyprzedaży przez MEN

Zdumiewające jest to, jak niszczy się podstawy godności zawodowej nauczycieli, ogłaszając to z dumą w otoczeniu kamer i błysku fleszy. Minister edukacji Krystyna Szumilas zapowiedziała bowiem obowiązkową rejestrację czasu pracy nauczycieli poza prowadzonymi przez nich lekcjami. Żenująca to gra rządu wraz ze związkowcami, której celem niszczenia stała się jedna z najważniejszych dla każdego narodu profesji. Ogłoszenie wszem i wobec, że nauczyciele będą zobowiązani do prowadzenia dzienniczka własnej aktywności zawodowej wydaje się szczytem manipulacji ze świata Mrożka. A jednak już znaleźli się nadgorliwi dyrektorzy szkół i nauczyciele realizujący ów bezmysł. Dobre Ministerstwo Edukacji Narodowej w obronie zawodu chce (...) umożliwić ewidencjonowanie czasu pracy nauczycieli. Obecnie dyrektor może rozliczać tylko obowiązkowe godziny, czyli pensum i tzw. godziny karciane. Po nowelizacji Karty nauczyciela dyrektorzy będą mogli zobowiązać pedagogów do rejestrowania najważniejszych dodatkowych zadań realizowanych w granicach czterdziestogodzinnego tygodnia pracy, m.in. spotkań z rodzicami, doskonalenia zawodowego czy zebrań rad pedagogicznych. Sądziłem, że to żart, ale to jest z powagą ogłoszona "troska" urzędników o dobrą opinię o nauczycielach. Jak stwierdza wiceminister: Maciej Jakubowski: – Wszyscy skarżą się, że nauczyciele znikają ze szkoły zaraz po skończeniu swoich lekcji, że nie wiadomo, ile czasu poświęcają na spotkania z rodzicami, a także na doskonalenie. Chcemy, aby takie informacje były dostępne.

Brawo!! Cóż za genialny pomysł! Proponuję, by w prasie lokalnej i na słupach reklamowych gmin publikować wykazy nauczycieli-stachanowców! Niech pokażą społeczeństwu, ile godzin potrafią poświęcić swojej misji!! Co tam 40 godzin tygodniowo. Niech wykażą, że pracują 60, 80, a nawet 120 godzin tygodniowo, podobnie jak lekarze w 5 miejscach pracy. Premiujmy w gminach tych, którzy najlepiej wypełnią te dzienniczki, a nawet załączą do nich materiały filmowe z ukrytej kamery! Ogłośmy narodową rywalizację - który nauczyciel będzie miał największą liczbę godzin pracy tygodniowo! Niech dzienniczki staną się obowiązkowym dokumentem w ocenie pracy nauczycieli, w ich awansie zawodowym, a szczególnie w konkursie "Nauczyciel Roku!" Niech \staną się podstawą do dodatków motywacyjnych! Za każdą dodatkowa godzinę pracy tygodniowo, niech gmina płaci nauczycielom o 1% od płacy zasadniczej więcej. A co! W końcu to jest dla dobra naszych dzieci.

Nauczyciele nie protestują??? Nie wychodzą na ulice, przed gmach na Szucha 25? Z pokorą przyjmują tę rewelację, bo władza obiecała im, że będą mieli tylko 18(20-godzinne pensum dydaktyczne? Takiej kompromitacji w cywilizowanych państwach demokratycznych nie spotkamy, poza Polską, której rząd z dumą ogłasza wynegocjowane dotacje UE, a zarazem cichutko już pozbawił o 50% środowisko nauczycielskie środków na doskonalenie zawodowe. Teraz minister K. Szumilas zapowiada obowiązek rejestrowania czasu nauczycielskiej pracy. Może wprowadzić opaski elektroniczne? Może wszczepiać czipy, instalować mikrokamery, by nauczyciele rejestrowali dla potrzeb władzy swoją aktywność?

W jakim my żyjemy kraju, którego władze z jednej strony ogłaszają potrzebę rozwijania społeczeństwa wiedzy, informacyjnego, stymulowania innowacyjności, a z drugiej strony upokarzają nauczycieli intensywnie prowadzoną od ponad roku kampanią "nienawiści" wobec uzyskanych przez nich przywilejów, by z poparciem opinii społecznej je odbierać i jeszcze "dobić" ośmielających się z nich korzystać automonitoringiem? Nie po raz pierwszy władza zaprzecza deklaracjom o potrzebie budowania kapitału społecznego. Nie rozumie, że zbliżenie obywateli do rządu może być wynikiem tylko i wyłącznie decentralizacji, rezygnacji z arbitralności decyzji władz centralnych i wertykalnego nadzoru jako stałych elementów procesu uspołecznienia oświaty i włączania rodziców, nauczycieli i uczniów w strategię działania na rzecz dobra wspólnego.

Władze resortu edukacji powracają do starych, totalitarnych socjotechnik mających na celu uprzedmiotowienie nauczycielskiej profesji, sprowadzenie jej do zewnątrzsterowności i tym samym uległości wobec niej. Nie ma to nic wspólnego z podmiotowym nastawieniem i traktowaniem nauczycieli w tym kraju, toteż haniebne jest partycypowanie w takim upełnomocnieniu zmian tych, którzy powinni walczyć o suwerenność profesji, a więc związkowców. Jak widać pragmatyczne korzyści okazały się dla działaczy ZNP i oświatowej Solidarności ważniejsze od godnych warunków pełnienia ról społeczno-zawodowych przez nauczycieli.

Przy takiej polityce oświatowej, przy tak bezmyślnej regulacji pragmatyki zawodowej, nie pomoże żadna cyfryzacja szkół, wyposażanie sal dydaktycznych w tablice interaktywne, rozdawanie uczniom laptopów, tabletów czy elektronicznych czytników, jeśli w przestrzeni szkolnej, w bezpośrednich relacjach edukacyjnych nie będzie mądrego, oddanego, suwerennego pedagogicznie (dydaktycznie) nauczyciela. Nawet najlepsza technologia nie spełni swojej założonej funkcji, jeżeli sposób przygotowywania się do pracy będzie poddany powinnościom, które z jakością i oddaniem aktywności pedagogicznej nie mają nic wspólnego.