Gdy doktoranci oczekują metodologicznego wsparcia

 

 

Doktorant jednej z uczelni w kraju skierował zapytanie do profesorów pedagogiki - Czy ich zdaniem użyteczne byłoby stworzenie medium do otwartego wsparcia doktorantów w przygotowywaniu przez nich własnej rozprawy? Jak on sam to widzi: 

 

1. Stworzenie na uczelnianej platformie zakładki do publikowania konspektu rozprawy doktorskiej. Na uczelnianej platformie można byłoby stworzyć miejsce, gdzie doktoranci będą publikować konspekty swoich rozpraw doktorskich. Do tego miejsca (zakładki) mieliby dostęp profesorowie z całej uczelni i byliby oni zapraszani do opiniowania przesłanych konspektów. 

 

Teraz dzieje się to na zasadzie seminarium metodologicznego, podczas którego niektórzy doktoranci referują swoje zamierzenia badawcze, a po ich wystąpieniu głos zabierają profesorowie. Można uczynić niemal to samo, ale przy mniejszym stresie doktorantów, a także przy większej wygodzie profesorów (przy komputerze będzie więcej czasu na zebranie myśli). 

 

Wystarczy stworzyć specjalną zakładkę na uczelnianej platformie i poprosić profesorów, aby - np. podczas swoich konsultacji - zostawili opinię o wybranym konspekcie. Przy czym byłaby także możliwość przesłania opinii na konto doktoranta (tylko do jego wglądu). 

 

Aby zachęcić profesorów do zaangażowania, można uczynić z tego projekt: "K.M.O. - Konsultacje Metodologiczne Online", a profesorowie otrzymywaliby co semestr zaświadczenie o swojej aktywności w tym projekcie i mogliby ją uwzględnić w sprawozdaniu o swojej działalności naukowo-dydaktycznej. Specjalny program zbierałby informacje o aktywności każdego profesora.

 

2. Zakładka (na uczelnianej platformie) dedykowana profesorom, a dotycząca... bycia promotorem doktoranta. Dostęp dla zalogowanych użytkowników. Wewnątrz wpisy/wywiady z profesorami, którzy posiadają wielu wypromowanych doktorów (o sposobie ich pracy, o radzeniu sobie ze spadkiem motywacji u siebie i u doktoranta, o szukaniu inspiracji przy projektowaniu badań, o cyfrowych narzędziach używanych przy współpracy z doktorantami, o zakresie współpracy z doktorantami - czy chodzi tylko o napisanie rozprawy?...). 

 

Ponadto mogłyby się tam znaleźć wpisy o dostępnej literaturze, która dotyczy współpracy profesorów/promotorów z doktorantami. Co więcej, każdy profesor będzie miał możliwość przekazania grupie materiałów, które znalazł w innych źródłach (materiały z rekomendacją). Do tego forum, na którym będzie można podzielić się różnymi wątpliwościami (także anonimowo).

 

Gdyby taka zakładka (2) powstała na każdej polskiej uczelni, to jakie byłoby to piękne źródło wiedzy o współpracy promotora z doktorantem.  

 

Podoba mi się każde rozwiązanie, które może wzmocnić metodologiczne przygotowywanie projektów badawczych i ich realizację. Przypominam, że w latach 2013-2016 Komitet Nauk Pedagogicznych PAN uruchomił na swojej platformie zakładkę z profilami kompetencyjnymi doktorów nauk społecznych, głównie pedagogów, którzy oferowali gotowość bycia promotorami pomocniczymi w ramach ich specjalności naukowej i doświadczeń badawczych. Jak się okazało, zainteresowanie promotorów prac doktorskich poszukaniem na tej platformie doktora jako promotora pomocniczego okazało się mało przydatne. Skorzystałem z tej oferty, ale ilu było takich profesorów? Kilku na kilkadziesiąt propozycji.       

 

Zamknięcie proponowanej przez powyżej przywołanego Doktoranta zakładki w obrębie platformy uczelnianej może sprawić, że dostęp będzie ograniczony tylko do naukowców tej uczelni. Tymczasem nie każdy doktorant czuje się w niej bezpiecznie. 

 

Odsłonięcie koncepcji pracy doktorskiej z możliwością jej komentowania przez różne osoby (profesorów z tej samej jednostki czy innych wydziałów, jednostek) może być potraktowane przez promotorów jako wtrącanie się do ich koncepcji i wymagań. Prace doktorskie powstają pod kierunkiem promotora a nie kilku promotorów.  Ustawodawca dopuszcza dwóch promotorów, jeśli wymaga tego interdyscyplinarny charakter badań naukowych. 

 

Inna kwestia: komentujący na platformie czyjąś koncepcję może naruszyć autorski zakres badań nie tylko doktoranta, ale i jego promotora. Ten pierwszy może mieć problem, czyich wskazań powinien przestrzegać, które uwagi powinien brać pod uwagę. 

 

Może, gdyby powstała platforma, na której doktorant mógłby zamieszczać koncepcję pracy doktorskiej z nadzieją, że osoby (anonimowo) udzielą mu rzeczywiście szczerych, kompetentnych porad, wskazań na temat tego, co jest zgodne z metodologią, a co nie jest, co warto przeczytać, jakich lektur powinien unikać itp.,  to miałby z tego korzyść. 

Jednak wszystko powinien konsultować ze swoim promotorem. Z tego punktu widzenia trochę obawiałbym się wiarygodności sugestii czy pomocnych wskazań. Mamy w sieci do czynienia z hejtem, drwinami, szydzeniem itd. Czy ktoś nie wykorzystałby takiej zakładki do podważenia poczucia sensu pracy nad danym problemem? 

 

Szkoły Doktorskie mają własne normy oceniania postępu pracy doktorantów. Jest przez nie oceniany nie tylko doktorant, ale i promotor. Nie wiem zatem, czy przy tak krótkim okresie, jaki jest na ukończenie studiów doktoranckich (4 lata), nie byłby to czynnik hamujący, opóźniający, powstrzymujący a może i zniechęcający do pracy.  

 

Podoba mi się intencja Doktoranta, który napisał: ... jakie byłoby to piękne źródło wiedzy o współpracy promotora z doktorantem.  Tylko czy promotorzy chcieliby tego? Obawiam się, że nie. Może jestem zbytnim realistą. Promotorzy mają instytucjonalną możliwość powołania promotora pomocniczego, a ten jest znakomitym zwierciadłem, superwizorem, a nie tylko doradcą dla doktoranta w określonym przez promotora zakresie. 

 

Tworzenie zatem jeszcze jednego narzędzie może spełznąć na niczym.  Co państwo sądzicie o tym pomyśle?  

 

Zmiany w resortowym Instytucie Badań Edukacyjnych

 

Instytut Badań Edukacyjnych jest nadzorowaną przez Ministerstwo Edukacji i Nauki placówką badawczą, której zadaniem jest prowadzenie interdyscyplinarnych badań naukowych nad funkcjonowaniem i efektywnością systemu edukacji w Polsce. W 2017 roku Komitet Ewaluacji Naukowej przyznał tej instytucji kategorię A, tylko nie z pedagogiki. Kilka lat wcześniej IBE utraciło bowiem uprawnienia do prowadzenia przewodów doktorskich z tej dyscypliny naukowej ze względu na skandalicznie niski poziom tych prac. Wielu tam wypromowanych doktorów skorzystało z turystyki habilitacyjnej, bo niektórzy nie sprostaliby polskim wymaganiom na stopień doktora habilitowanego czy tytuł profesora.   

Wyniki prac KEN nie są jawne, ale na portalu IBE czytamy, że osiągnięcia pracowników IBE zostały wysoko ocenione jako osiągnięcia naukowe i twórcze, podobnie jak potencjał naukowy oraz praktyczne efekty działalności naukowej kadr tego Instytutu z okresu rządów PO/PSL. Nie ma informacji, w jakiej dziedzinie i dyscyplinie czy dyscyplinach naukowych została przyznana IBE powyższa kategoria. Z analizy składu Rad Naukowych IBE w latach 2011-2021 można wnioskować, że kategoria ta dotyczyła socjologii. 

Nowe kierownictwo tak charakteryzuje zakres działalności IBE: 

    Uczestniczymy w krajowych i międzynarodowych projektach badawczych i wdrożeniowych, przygotowujemy raporty, sporządzamy ekspertyzy oraz pełnimy funkcje doradcze. Wspieramy szeroko rozumianą politykę i praktykę edukacyjną. Promujemy stosowanie zasady podejmowania decyzji w oparciu o wyniki badań, a szczególnie dużą wagę przywiązujemy do tych badań, których wyniki mogą zostać wykorzystane w polityce edukacyjnej, zarówno na szczeblu krajowym, jak i regionalnym.

    Instytut obchodzi w bieżącym roku 70-lecie nie tylko swojej działalności, gdyż uwzględnia się poprzedzający jego powstanie w okresie stalinizmu (w 1952 roku) Instytut Pedagogiki. Ten zaś  (...) powstał z utworzonego w 1949 roku Państwowego Ośrodka Oświatowych Prac Programowych i Badań Pedagogicznych. 

IBE uzyskał tę nazwę i zmienił swój socjalistyczny wizerunek wraz z zakresem badań w 1990 roku. 

Obecnie do głównych obszarów zainteresowań badawczych Instytutu należą:

• Zagadnienia związane z koncepcją uczenia się przez całe życie.
• Funkcjonowanie systemu kwalifikacji.
• Pomiar i analiza osiągnięć edukacyjnych uczniów.
• Monitorowanie sytuacji osób młodych wchodzących na rynek pracy.
• Psychologiczne i pedagogiczne podstawy osiągnięć szkolnych.
• Ekonomiczne uwarunkowania kształcenia i finansowanie edukacji.
• Warunki pracy nauczycieli.
• Społeczne uwarunkowania funkcjonowania systemu edukacji.

 IBE nie zajmuje się już badaniami podstaw programowych kształcenia ogólnego  i wychowania przedszkolnego oraz problemami dydaktyk przedmiotowych, w tym tworzeniem nowych narzędzi dla nauczycieli. Chyba zniknęły też wcześniej podejmowane kwestie dotyczące relacji pomiędzy systemem edukacji a rynkiem pracy oraz monitorowania sytuacji osób młodych wchodzących na rynek pracy. 

    

       W Radzie Naukowej IBE na kadencję 2017-2021 byli pedagodzy, którzy mają uznany dorobek naukowy w zakresie badań nad edukacją szkolną, inkluzyjną, pozaszkolną i akademicką:  

prof. dr hab. Agnieszka Gromkowska-Melosik : Przewodnicząca Rady Naukowej IBE (UAM); 

prof. dr hab. Stefan Kwiatkowski: Zastępca Przewodniczącej Rady Naukowej (APS); 

dr hab. Bogusława Dorota Gołębniak, prof. Collegium Da Vinci; 

prof. dr hab. Barbara Kromolicka (Uniwersytet Szczeciński); 

prof. dr hab. Aleksander Nalaskowski (UMK w Toruniu); 

dr hab. Anna Sajdak-Burska (UJ) i 

prof. dr hab. Małgorzata Sekułowicz (DSW/Akademia WSB w Dąbrowie Górniczej). 

 

 Władze MEiN dokonały w grudniu 2021 roku niemalże całkowitej zmiany kadrowej w kadrze i Radzie Naukowej IBE, bowiem znalazło się w nim miejsce tylko dla jednej pedagog.  Na kadencję 2021 -2025 zostały bowiem powołane nastęujące osoby (wymieniam tylko pracowników ze stopniami naukowymi): 

Dr hab. Arkadiusz Jabłoński, prof. KUL - Przewodniczący Rady Naukowej IBE (socjologia; KUL); 

Dr hab. Piotr T. Nowakowski, prof. UR - Zastępca Przewodniczącego Rady Naukowej IBE (filozofia, KUL) 

Dr Michał Sitek - Zastępca Przewodniczącego Rady Naukowej IBE (IBE) (socjologia); 

Prof. dr hab. Henryk Domański (IBE) (socjologia; IFiS PAN); 

Prof. dr hab. Bogusław Dopart (filologia, historia kultury - UJ);

Dr hab. Barbara Kiereś (katechetyka, KUL); 

Dr hab. Artur Mamcarz - Plisiecki (filozofia, KUL);  

Prof. dr hab. Piotr Stanisław Mazur (filozofia - Akademia Ignatianum w Krakowie); 

Dr Paweł Milcarek (filozofia, b.UKSW); 

Dr hab. Artur Pokropek (socjologia, IBE; IFiS PAN); 

Dr hab. Agnieszka Regulska, prof. UKSW (pedagogika)  

Dr hab. Rafał Wiśniewski, prof. UKSW (filozofia).

 

   Jak wynika z powyższego składu Rady Naukowej, reprezentowane przez te osoby dyscypliny są poza pedagogiką jako nauką. Nie muszę komentować środowisku akademickiej pedagogiki, z czym wiąże się projektowanie, prowadzenie i interpretowanie wyników diagnoz w środowisku edukacyjnym bez jego udziału. 

    Niepokoi też fakt niewydawania od ponad roku tak ważnego czasopisma naukowego, jakim była "EDUKACJA". Nie wiem, czy tu także zaszła zmiana? Ostatni numer tego kwartalnika  ukazał się bowiem jako trzeci w 2020 roku (sic!). Nie wydano zatem kolejnych pięciu woluminów. 

Periodyk ten w ministerialnym wykazie  oferuje autorom 40 pkt. Współczuję tym osobom, które złożyły tekst do druku licząc na chociaż 20 pkt, jakimi dysponował ów kwartalnik do 21 grudnia 2021 r., a nie zostały one opublikowane. Tym samym nie można było wykazać publikacji do ewaluacji dyscypliny (nr od 4/2020 - do 4/2021). Zmieniono jedynie graficzną stronę okładki, na której ekierki nie są czerwone, więc nie powinno to stanowić bariery wizerunkowej dla MEiN.          

Po przysłowiowych owocach poznamy wartość dokonań tego zespołu, życząc nowej kadrze satysfakcji z nadzorowanych przez MEiN i realizowanych na zamówienie resortu zadań badawczych.    

 

Komitet Naukowy Koalicji Klimatycznej wzywa do pilnych działań na rzecz wprowadzenia edukacji klimatycznej

 

Koalicja Klimatyczna jest porozumieniem 27 organizacji pozarządowych, których misją jest wspólne działanie w celu zapobiegania wywołanym przez człowieka zmianom klimatu dla dobra ludzi i środowiska.  W dniu 11 stycznia 2022 roku Koalicja skierowała do ministrów: Anny Moskwy (Ministry Klimatu i Środowiska) oraz Przemysława Czarnka (Ministra Edukacji i Nauki) Apel następującej treści:  

Szanowni Państwo, 

w imieniu Komitetu Naukowego Koalicji Klimatycznej apelujemy do Pani Minister i Pana Ministra o przyspieszenie działań nad uzupełnieniem podstawy programowej nauczania w szkołach o edukację na temat zmiany i ochrony klimatu, która będzie oparta na danych naukowych i prowadzona w ramach obowiązujących przedmiotów. 

Z zadowoleniem przyjęliśmy podpisanie w dniu 17 sierpnia 2021 r. przez kierowników obu resortów listu intencyjnego wyrażającego wolę współpracy na rzecz edukacji ekologicznej i klimatycznej, co niewątpliwie było pokłosiem kampanii społecznej “Tak! dla edukacji klimatycznej” i petycji za taką edukacją podpisaną przez ponad 60 tysięcy obywateli i przekazanej Prezesowi Rady Ministrów. 

Jednak sam list intencyjny to za mało. Muszą za nim iść konkretne i szybkie działania, które zaowocują przedstawieniem do końca I kwartału 2022 r. propozycji programowych, zgodnych z najnowsza wiedzą naukową, które zostaną przedłożone do konsultacji społecznych. Apelujemy, by rzetelna edukacja klimatyczna znalazła się w podstawie programowej polskiej szkoły na wszystkich etapach nauczania już od września 2022 roku. 

Nie ma czasu do stracenia, bowiem jak pokazuje najnowszy, 6 Raport IPCC, dynamika kryzysu klimatycznego nabiera takiego tempa, że nie uratujemy naszej Planety jutro, jeśli nie zaczniemy działać dzisiaj. A działania edukacyjne są równie ważne jak decyzje polityczne dotyczące odejścia od spalania paliw kopalnych, zredukowania emisji CO2 o 65% do 2030 r. i osiągnięcia globalnej neutralności klimatycznej najpóźniej do połowy wieku. 

Według ONZ edukacja klimatyczna jest jednym z kluczowych elementów globalnej odpowiedzi na zmianę klimatu. Nauczanie oparte na aktualnej i rzetelnej wiedzy naukowej buduje świadome i odpowiedzialne postawy społeczne – niezbędne w obliczu wyzwań, z którymi muszą zmierzyć się obecne i przyszłe pokolenia. A takiej usystematyzowanej i kompleksowej wiedzy brakuje dziś w polskiej szkole. 

W obowiązujących programach nauczania szkoły podstawowej oraz szkół ponadpodstawowych zagadnienie spowodowanej działalnością człowieka zmiany klimatu praktycznie nie istnieje i nie jest omawiane, podobnie jak negatywne skutki jakie ten proces przynosi społeczeństwu, przyrodzie i gospodarce. Brak jest edukacji w zakresie przeciwdziałania zmianie klimatu oraz ochrony przed jej negatywnymi skutkami. 

Nawet jeśli jakieś pojedyncze tematy są przez niektórych nauczycieli poruszane, to nie jest tworzony całościowy obraz wyzwania, przed którym stoją młodzi ludzie. Z pewnością ograniczy to ich szansę na rynku pracy, który już dziś potrzebuje specjalistów potrafiących planować i zarządzać działaniami mającymi na celu powstrzymanie zmiany klimatu oraz adaptowanie się do jej skutków. 

Bez tej wiedzy nie da się nie tylko kierować podmiotami gospodarczymi, ale nie jest możliwe np. prowadzenie efektywnej działalności rolniczej, czy zarządzanie samorządami lokalnymi.

Pani Minister, Panie Ministrze, 

w imieniu Komitetu Naukowego raz jeszcze apelujemy o jak najszybsze podjęcie działań nad stworzeniem niezbędnej platformy programowej. Polska młodzież musi mieć zagwarantowaną rzetelną wiedzę na temat kryzysu klimatycznego wywołanego antropogenicznymi emisjami gazów cieplarnianych. Muszą być świadomi co jest jego przyczyną i jakie działania muszą zostać podjęte, aby uchronić świat dla przyszłych pokoleń. 

Powstrzymanie zmiany klimatu oraz adaptowanie się do jej skutków wymaga wiedzy. Tylko dzięki tej wiedzy młodzi ludzie będą świadomymi obywatelami dokonującymi mądrych i odpowiedzialnych wyborów. Na Państwa barkach leży odpowiedzialność, żeby młodzież w tę wiedzę jak najszybciej wyposażyć. 

Komitet Naukowy Koalicji Klimatycznej: 

prof. dr hab. Ewa Bińczyk 

dr hab. Bogdan Chojnicki, 

profesor UP dr Małgorzata Falencka-Jabłońska 

dr Maciej H. Grabowski 

prof. dr hab. Jerzy Hausner 

prof. dr hab. Maria Magdalena Kenig-Witkowska 

dr Krzysztof M. Księżopolski 

dr hab. Aleksandra Lis, profesor UAM 

prof. dr hab. Elżbieta Mączyńska 

prof. dr hab. inż. Maciej Nowicki 

dr hab. Bożena Ryszawska, profesor UEW 

prof. dr hab. Tadeusz Skoczkowski 

prof. dr hab. Piotr Skubała 

prof. dr hab. inż. Waldemar Wardencki 

dr Adrian Wójcik 

dr hab. n. med. Tadeusz M Zielonka, profesor WUM 

 

Wakacyjne posiedzenia rad naukowych/komisji ds.stopni naukowych w uczelniach, instytutach naukowych

 

Stosownie do art. 221 ust 2 ustawy z dnia 20 lipca 2018 roku Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce w terminie 4 tygodni od dnia otrzymania wniosku przez podmiot habilitujący może on nie wyrazić zgody na przeprowadzenie postępowania w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego i zwrócić wniosek do RDN.  To jest tzw. termin zawity. 

Termin zawity oznacza graniczny czas na realizację czynności, która dokonana po jego upływie jest nieważna i nie wywołuje skutków prawnych. Tym samym, jeżeli rada dyscypliny naukowej podejmie uchwałę o odmowie prowadzenia postępowania habilitacyjnego osoby później niż do 4 tygodni od otrzymania z RDN wniosku, to nie ma możliwości jego odrzucenia. Musi przeprowadzić to postępowanie.      

Przypominam zatem, że Rada Doskonałości Naukowej dokonuje oceny formalnej przesłanego do niej wniosku w sprawie wszczęcia postępowania habilitacyjnego oraz przekazuje go w terminie 4 tygodni od dnia jego otrzymania  podmiotowi, który został wskazany przez habilitanta(-kę). 

Problem pojawia się wówczas, kiedy taki wniosek wpływa do RDN w lipcu czy sierpniu, a więc w okresie, w którym nauczyciele akademiccy, naukowcy mają urlopy (36 dni roboczych). 

Jeśli są członkami rady dyscypliny naukowej/komisji ds. stopni naukowych w uczelni czy instytucie naukowym z uprawnieniami do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego, to muszą liczyć się z koniecznością przerwania urlopu, by wziąć udział w  jej posiedzeniu. Organy te mają bowiem tylko 4 tygodnie (od momentu odebrania pisma z RDN) na to, by ustosunkować się do wniosku habilitanta i podjąć uchwałę o prowadzeniu postępowania habilitacyjnego lub o odmowie w tej sprawie. 

Tym samym przewodniczący rad naukowych muszą być na bieżąco informowani w okresie wakacyjnym (urlopowym,) przez administrację swojej jednostki, że wpłynął z RDN wniosek, by zdążyć podjąć stosowną uchwałę w wyznaczonym ustawą terminie. Ten termin nie jest instrukcyjny, ale zawity, tzn. że nie można go przekroczyć.      

Zgodnie z Kodeksem postępowania administracyjnego organy administracji publicznej powinny działać według zasady szybkości i prostoty działania, co też zostało wpisane do powyższej ustawy. Warto zatem zwracać uwagę na to, które terminy w tych postępowaniach są zawite, a które instrukcyjne, bo osoba rozczarowana wynikiem postępowania habilitacyjnego będzie skarżyć ów organ m.in. z powyższego powodu.    

Czytajcie Poradnik postępowania dotyczący nadawania stopnia doktora habilitowanego.

Patodiagnoza nauczycielskiego stanu i (samo-)oceny szkoły przez nauczycieli, rodziców i uczniów

 

Wydany przez Fundację Organe raport pt. Między pasją a zawodem Raport o statusie nauczycielek i nauczycieli w Polsce 2021 jest kolejnym w przestrzeni publicznej zaskakującym brakiem profesjonalizmu sondażem diagnostycznym, który został przeprowadzony wśród  1446 osób. Jak podają jego autorki: "Badanie ilościowe zostało przeprowadzone w grupach docelowych: nauczyciele szkół podstawowych i ponadpodstawowych, rodzice dzieci uczęszczających do szkół podstawowych i ponadpodstawowych, uczniowie szkół ponadpodstawowych, techniką wywiadów online (CAWI). 

Niestety, ogólnikowy przekaz nie pozwala na potwierdzenie, że przeprowadzone badanie ilościowe ma (...) wysoką reprezentatywność wyników dla badanych grup docelowych (s.14).  Nie ma on żadnej wartości poznawczej. Nie wiemy, w jaki sposób została dobrana próba nauczycieli, rodziców i uczniów. 

Diagnozą objęto 404 nauczycieli, 417 uczniów i 625 rodziców bez wskazania na teren badań, sposób doboru próby, a w przypadku nauczycieli - na zróżnicowanie ich statusu zawodowego, płci itp. Z danych o badanych rodzicach i uczniach wynika, że nie wypowiadali się oni na temat nauczycieli z tej samej próby badawczej.  

Nie wiemy, kim tak naprawdę byli respondenci. Jedyny podział różnicujący dotyczy typu szkoły, w której są zatrudnieni. Tymczasem różne są nawet szkoły ponadpodstawowe, skoro nie wszystkie są liceami ogólnokształcącymi. 

Opublikowane wyniki sondażu nie wnoszą niczego nowego do wiedzy o tej profesji i jej kondycji w 2021 roku. Potwierdzają to, co od dziesiątek lat wiemy o nauczycielstwie, bo w gruncie rzeczy nie zmieniły się zasadniczo warunki pracy i płacy. Trudno też uznać, że uchwycony w sondażu poziom satysfakcji z bycia nauczycielem jest odsłoną jakichkolwiek prawidłowości. 

Autorki nawet nie raczą poinformować czytelników o tym, że w przypadku niektórych pytań z kafeterią nauczyciele mieli możliwość zaznaczenia kilku odpowiedzi. Tym samym wniosek ogólny o wyrażeniu przez 77 proc. z nich pozytywnych emocji dotyczących samopoczucia w nauczycielskiej roli w stosunku do 49 proc. wyrażających negatywne emocje błędnie sugeruje, że przeważają emocje pozytywne nad negatywnymi. Kafeteria zawierała 6 emocji pozytywnych i 4 negatywne. Czy można było dodać inne? Nie wiemy (s.16).           

 Absurdalnych wniosków jest w tym pseudoraporcie mnóstwo. Przykładowo: ponoć 36 proc. badanych nauczycieli negatywnie oceniło swoje obciążenia pracą, zaś pozytywnie 34 proc. Czyżby 30 proc. respondentów nie odpowiedziało na to pytanie? Nie potrafili oszacować, czy może nie zrozumieli, o co chodzi? Pojęcie obciążeń jest bardzo ogólne. 

Mamy w tym pseudoraporcie stwierdzenia typu: Wielu rozmówców zwracało uwagę na.... ;  wielu unikało.... ;   część nauczycieli... ;  inni próbują... itp., itd.. 

Sondaż jest w stylu "mydło i powidło". Kiedy nauczyciele mieli odpowiedzieć na pytanie: Co najbardziej przeszkadza w pracy nauczyciela? z zadaniem wybrania 5 najbardziej "denerwujących" czynników, autorki zapomniały, że miały dociec stanu ich samowiedzy, samooceny, a nie badać opinie na temat nauczycieli in abstracto. Inaczej było, kiedy interesowały je obszary, w których nauczyciele chcieliby podnieść swoje kompetencje.  

Szkoda czasu na czytanie, a tym bardziej przywoływanie tej pseudodiagnozy. Niestety, otrzymaliśmy kolejny kicz sondażowy, który będzie cytowany na prawo i lewo tak, jakby miał dowodzić rzetelnie przeprowadzonych badań naukowych. Tymczasem jest to publicystyka, która zawiera ciekawe wypowiedzi, wywiady nauczycieli, ale na ich podstawie nie można formułować poważnych wniosków.    

 

 

Część nauczycieli jest wściekła, sfrustrowana, odrażająca, zła, wypalona ...

 

  

Czytam w mediach społecznościowych wypowiedzi nielicznych nauczycieli, którzy zapowiadają rezygnację z pracy w tym zawodzie z końcem bieżącego roku szkolnego. Kim są? Dlaczego zamierzają odejść? 

Jeśli są to pasjonaci tego zawodu, uwielbiani przez uczniów nauczyciele, którzy mogliby jeszcze realizować swoje zadania, ale mają już dość zmian zapowiadanych przez resort edukacji, to rozumiem, choć boleję nad tym. Oni znajdą inne środowisko do pracy, w którym będą mieli więcej przestrzeni do kreatywności. 

Od lat najbardziej obciążeni są pseudoreformami nauczyciele wczesnej edukacji (przedszkolnej i zintegrowanej) oraz przygotowujący uczniów do obowiązkowych przedmiotów egzaminacyjnych (po ósmej klasie szkoły podstawowej i na maturze). Ich bowiem obwinia się za poziom przygotowania dzieci do edukacji szkolnej czy za wyniki egzaminów państwowych. Oni też najczęściej sięgają po (kilku-)nastu latach po urlop na poratowanie zdrowia.     

Dla części nauczycieli głównym powodem rezygnacji z pracy z dziećmi lub młodzieżą jest ponoć działalność byłego lub obecnego ministra edukacji wraz z jego świtą. Nasuwa się zatem pytanie, dla kogo i po co ktoś zatrudnił się w przedszkolu czy szkole? Dlaczego dopiero teraz postanawia odejść z zawodu? Czym różni się polityka obecnej władzy od tej, kiedy ministrami edukacji byli:

- Andrzej Stelmachowski (1925-2009),

- Zdobysław Flisowski, 

- Aleksander Łuczak, 

- Ryszard Czarny, 

- Jerzy Wiatr, 

- Mirosław Handke (1946-2021),

- Edmund Witbrodt, 

- Krystyna Łybacka (1946- 2020),

- Mirosław Sawicki  (1946-2016),

- Michał Seweryński, 

- Roman Giertych, 

- Ryszard Legutko,

- Katarzyna Hall,  

- Krystyna Szumilas, 

- Joanna Kluzik-Rostkowska, 

- Anna Zalewska, 

- Dariusz Piontkowski 

....a już nogami przebierają Krystyna Szumilas i Joanna Kluzik-Rostkowska.... . 

Z powyższej galerii wyłączyłem Henryka Samsonowicza i Roberta Głębockiego jako jedynych, wiernych nauczycielstwu i edukacyjnej misji z prawdziwego zdarzenia.  

Jak ktoś nie godzi się na bycie dyrektorem szkoły, to niech zrezygnuje, niech nie ubiega się o to stanowisko. Być może nie zależy takiej osobie na uczniach, na stworzeniu wyjątkowej placówki edukacyjnej, którą z rozrzewnieniem będą wspominać jej wszyscy absolwenci. Może myśli o tym, jak przeskoczyć z tej "trampoliny" ciut wyżej -  do organu prowadzącego, do kuratorium oświaty, a jeszcze lepiej do rady gminy/miasta/powiatu/sejmiku wojewódzkiego, Sejmu, Senatu, a najlepiej do Parlamentu Europejskiego?

Jeśli dla kogoś szkoła jest jedynie okazją do załatwiania sobie różnych spraw, to nie ma co się krępować. Lepiej odejść i to jak najszybciej, by nie krzywdzić naszych dzieci. Jest jeszcze otwarta "kariera" w jednym ze związków zawodowych. Wszędzie jest potrzebna nomenklatura politycznych pasożytów.  

Jeśli ktoś jest cynicznym graczem kosztem dzieci i młodzieży, tymczasowym wyrobnikiem czyhającym na lepszą okazję, to nie ma co  się dziwić, że nie liczą się dla niej/niego potrzeby, zainteresowania, aspiracje, uzdolnienia uczniów, ich indywidualny potencjał rozwojowy, bo oni "przeszkadzają" takim "nauczycielom" w pracy. Uczniowie są w przedszkolu czy szkole dla takich pseudonauczycieli istotami niechcianymi, intruzami. 

Przychodzi taki sfrustrowany, wypalony, wściekły nauczyciel do szkoły (jak do fabryki na zmianę), a tu uczniowie czegoś nie umieją, nie potrafią, nie rozumieją! Bezczelni! Jak śmią się nie uczyć! Niech biorą korepetycje. Zmęczony pracą „nauczyciel” jest przecież tylko od tego, żeby pytać, egzekwować, wystawiać oceny i mieć święty spokój.  Został wychowawcą klasy dla dodatku, wprawdzie lichego, ale zawsze wystarczy na miskę ryżu. Trudno, by interesował się swoimi podopiecznymi.              

Czy bycie nauczycielem mieści się w tych postawach? Czy ci ministrowie rzeczywiście byli/są pierwszymi nauczycielami w państwie, liderami, przewodnikami, kreatorami edukacji dla przyszłości? Czy są nauczycielami, czy partyjnymi graczami? Przed kilkunastu laty nauczyciel XXI LO w Łodzi (bloger) Dariusz Chętkowski pytał, czy nauczyciele są pedagogami, czy może są tylko gogami? 

Co i komu może załatwić taki "nauczyciel" nauczycieli?  Kogo teraz obawiają się nauczyciele będący gogami? Dla kogo podjął ktoś pracę w przedszkolu czy szkole? Dla tych partyjnych graczy?  Dla marnej, ale stałej pensji? Dla własnej wygody...?  

"Marionetkowi" ministrowie są w swojej „fabryce” na stanowiskach krócej niż nasze dzieci uczęszczają do szkół. To one są przyszłością kraju a nie byli czy obecni ministrowie edukacji, ich równie marionetkowi zastępcy, kuratorzy i różnej maści dyrektorzy. 

O losach rozwoju dzieci i młodzieży stanowią nauczyciele z prawdziwego zdarzenia, a więc nie ci, którzy są podszyci lękiem, sfrustrowani, wypaleni, "brudni" i źli.     

Demoralizacja władz nie będzie dźwignią szkoły, edukacji, a tym bardziej społeczeństwa

 

Nie jest mi obojętne stanowisko rządzących w sprawach oświaty publicznej. Szkolnictwo niepubliczne może się w ogóle nie przejmować decyzjami, ustawami resortu edukacji i nauki, gdyż te nie są w stanie ingerować w sferę prywatną. Jedyne, co może władza nadzorować w tym sektorze, to realizowanie podstaw programowych kształcenia ogólnego oraz podstaw programowych wychowania przedszkolnego. Ani minister, ani kurator nie mają tu nic do powiedzenia, bo mają się cieszyć, że budżet państwa jest odciążony od poważnych wydatków na utrzymywanie przedszkoli i szkół, w tym płace nauczycieli.

Byłoby zatem dobrze, gdyby właściciele przedszkoli i szkół niepublicznych nie zabierali w debacie o LEX-CZARNEK głosu, skoro ustawodawca nie ogranicza ich fundamentalnych praw do autonomii w zakresie własności prywatnej, jej utrzymywania, zatrudniania personelu nauczycielskiego i administracyjnego, a szczególnie wolności organizacyjno-metodycznej. Drodzy państwo, jesteście wolni. 

Słuszny rwetes w związku z przyjętą przez Sejm nowelizacją ustawy Prawo Oświatowe jest o 28 lat spóźniony, jeśli kogokolwiek interesuje szkolnictwo publiczne. Właściwie, powinienem dokonać autokorekty tej tezy, bowiem o autonomii ustroju szkolnego i szkół, w tym dyrektorów i nauczycieli debatowała Komisja Edukacji Narodowej. No, ale najważniejsze, że wręcza się "zawsze i przede wszystkim swoim" Medal Komisji Edukacji Narodowej, nie znając, nie rozumiejąc, a może celowo przemilczając dokonania pierwszych w Europie projektodawców reform edukacji (naonczas) państwowej? 

W związku z tym, że konserwatywni prawodawcy najchętniej sięgają do historii, do przeszłości polskiej myśli pedagogicznej, to przypomnę opublikowaną w 1919 roku (sic!) rozprawkę wybitnego matematyka i dydaktyka - Lucjana Zarzeckiego pt. O idei naczelnej polskiego wychowania.  Już od pierwszej strony Autor ubolewał nad płytkością i dyletantyzmem rodaków w sprawach prostych, a co dopiero, kiedy w grę wchodzą kwestie odnoszące się do państwa, narodu, losu społeczeństw. 

Głównym przesłaniem myśli była konieczność zrozumienia przez czytelników unikania wszelkiej jednostronności w sprawach natury zasadniczej. Uczulał na to, by uważać na ducha twórców, którzy posługują się najczęściej parawanem frazesów, by opanować duszę oddzielnego człowieka a zarazem (...) opanować nieraz z łatwością masy. Zjawisko to obserwować można nie tylko w sferze polityki, lecz również w dziedzinie wychowania (s.6; moje podkreśl.).          

Słusznie podkreśla w swoim studium L. Zarzecki fundamentalną zasadę polityki oświatowej, zgodnie z którą narody (...) różnią się od siebie systemami wychowawczymi, a przedewszystkiem wyrażonem w nich rozwiązaniem stosunku jednostki do zbiorowości (s. 9). Ludzkość różniła i będzie się różnić w sferze materialnej i duchowej, światopoglądowej. Poważny zatem błąd czyni władza, która te różnice pogłębia, bowiem wzbudza złe uczucia nienawiści, wyłączności itp. Nie wolno zatem niszczyć ludzkiej indywidualności, (...) która w morzu bezkształtnem ludzkości byłaby tylko nijakim atomem ze swą "czystą treścią" człowieka (s.11).

Niszczenie zatem przez rządzących związku między narodem, zbiorowością ludzką a indywidualnością jednostek ludzkich uderza w kształtowanie patriotyzmu, poczucia więzi narodowej. Nie wolno czynić z jednostki wolnej istotę posłuszną tylko nakazom obowiązku, która będzie postępować z nakazu, przymusu, a nie na bazie osobistych "poruszeń uczuciowych". Dzieląc naród osłabia się potęgę ludzkich serc, które mogłyby w codziennej pracy człowieka służyć ojczyźnie. 

Tym bardziej nie wolno czynić z ojczyzny i Boga fetysza, gdyż pod przymusem niewielu za nim pójdzie. Zarzecki pyta: A jeżeli pójdzie, czy zyska na tem człowiek, czy stanie się lepszym, czy będzie zdolniejszym do poświęcenia, czy potrafi, kochając życie. w każdej chwili czuć i widzieć w niem cień jego - śmierci? (s. 12) Stawiając przed człowiekiem wysokie ideały, nie wolno zarazem przemawiać do jego niskich instynktów! Chcecie triumf waszej idei zbudować na tem, co z gruntu jej zaprzecza (s. 13).  To przegracie!

Edukacja oparta na potęgowaniu niskich instynktów wśród ludzi, często zresztą przez zatrudnianych w administracji oświatowej, w Sejmie, w rządzie, związkach zawodowych  ludzi biernych, miernych, ale wiernych martwej doktrynie, nie przyczyni się do rozwoju społeczeństwa kierującego się nią jako straszakiem, gdyż w ten sposób można jedynie pozbawić (...) ojczyznę jej wielkiej treści moralnej (tamże).

Zarzecki jednoznacznie opowiada się za narodowym systemem szkolnym pod jednym wszakże warunkiem, że będzie on edukował obywateli, którym sprawujący władzę okażą szacunek, a więc nie będą się nad nim znęcać ani go prześladować. Nie może być w państwie tak, że obywatele mają podporządkować się służbie nakazów płynących z góry, podporządkować się państwu i (...) jego przez władzę zakreślonym celom (s.19). Prawdziwa ojczyzna (...) woła do duszy indywidualnej, swobodnej o wszystkie siły, jakie w niej są, dla której mamy głębię uczuć, nie szczędzimy wysiłku fizycznego i moralnego, która pragnie rozmachu naszej twórczości nietylko rozlewu krwi w celu jej obrony, ojczyzna wolnych ludzi (...) (s.22).     

Zarzecki dokonał interesującego porównania systemów wychowawczych Niemiec i Anglii doszukując się w każdym z nich takich rozwiązań oświatowych, kulturalnych, które byłyby najodpowiedniejsze dla polskiego społeczeństwa. Dopiero co odzyskało ono niepodległość. Uważał, że społeczeństwo jest takie, jakie są charakterystyczne dla jego obywateli cechy. W porównaniu z Niemcami i Anglikami w polskiej duszy przeważają emocje, obfita uczuciowość, a tym samym zdolność do wysokiego zaangażowania. Wszystko, co robi Polak, musi robić z zapałem albo nie robi nic lub źle (s.30). 

 Wiara w realność dobra i sprawiedliwości sprawia, że jesteśmy naiwni, kierujemy się często złudzeniami, płacąc za to wysoką cenę w indywidualnym życiu. Zarzecki formułuje pod koniec niniejszego szkicu swój pogląd na relacje między państwem a systemem oświatowym, który nie może być, bo nie ma takich tradycji kulturowych ani podobny do systemu w Niemczech, jak i w Anglii. Zgodnie z ideałem klasycznym państwo jest instytucją wychowawczą, a metody, które stosuje, odpowiadać muszą naturze społeczeństwa, z którego ono wyrasta (s. 34).

Na postawione sobie pytanie: Jakiemi metodami posługiwać się może państwo w Polsce jako instytucja wychowawcza? - pedagog odpowiada: Nie może to być pedagogja tresury na wzór niemiecki (...). Taką metodą nie może być również angielskie laisser faire.... Natura polska jest za słabą dla tego. Państwo polskie nie powinno opanowywać życia społecznego w całości, zabierając w swoje ręce inicjatywę, nie może też pozostawić zupełnej swobody ani podzielić się, że tak powiem, pracą. 

Jedynie wskazaną rolą jego być winno: podtrzymywanie, wzmacnianie i pobudzanie inicjatywy społecznej we wszystkich dziedzinach życia. Państwo wolne od rutyny biurokratycznej musi być dokładnym obserwatorem wszystkich przejawów pracy społecznej, w każdej dziedzinie winno mieć nie tyle swój głos, ile gotową pomoc. (s. 35).   

Odbywający się w 1919 roku I Ogólnopolski Zjazd Nauczycielski przyjął takie właśnie stanowisko. Szkoła polska nie miała być dla żadnej partii, Kościoła, władzy państwowej, związków zawodowych, da interesów lewicy czy prawicy, ale miała służyć każdemu dziecku, o rozwój którego mają dbać nauczyciele. Do tej idei odwołała się polska "Solidarność" lat 1980-1993. Potem, niestety, powróciły do władzy siły polityczne, które z systemu szkolnego uczyniły wygodną trampolinę do budowania własnych karier politycznych. 

Kończąc, przypominam ludziom prawicy myśl polskiego profesora pedagogiki - Lucjana Zarzeckiego, która w powyższym studium została przez niego wyróżniona w tekście na s. 36:

Stąd państwo Polskie musi stać się wyrazem wyzyskania sił zbiorowych w celu pomagania inicjatywie prywatnej. Zadaniem jego nie jest centralizacja funkcyj społecznych, lecz ich regulowanie. Powaga jego musi się oprzeć o powagę prawa i siłę moralną oraz fizyczną, ale tej powagi nie należy używać w celu panowania nad przejawami życia, lecz w celu kierowania niem. Państwo reprezentować musi ideę ojczyzny i jej wartość moralną. 

Komunikaty medialne na temat stanu degeneracji moralnej części elit władzy potwierdzają jej sprawstwo w zakresie niszczenia państwa, naszej ojczyzny i jej młodych pokoleń.