Jak "utkać" wartość szkoły na tak zwanej prowincji?

Jedna z moich Doktorantek jest dyrektorką Liceum Ogólnokształcącego w małym miasteczku, które leży ok. 22 km od Łodzi. W tym roku prowadzona przez nią szkoła – Liceum Ogólnokształcące im. Jana Pawła II - będzie obchodzić osiemnaste urodziny. Wspólnie z uczniami wydała "Gazetę Niecodzienną", którą otwiera jej "wstępniak" pod znamiennym tytułem: "(Czy) warto było?" Pani Hanna Jachimska jest znakomitą polonistką, uwielbianą przez młodzież, bo ta szczerze docenia nauczycieli z pasją, autentycznie oddanych nie tylko ich edukacji, ale także egzystencjalnym problemom. Trudno, by Dyrektorka nie znała swoich uczniów, skoro ma ich niespełna 80, a jako mieszkanka, i kolejną już kadencję - radna gminy, świetnie zna środowisko codziennego życia "swoich" uczniów.

Gazeta jest niecodzienna tak, jak niecodzienna jest grupa nauczycieli pozyskanych do współpracy w małym, prowincjonalnym liceum. Kiedy osiemnaście lat temu kurator oświaty w Piotrkowie Trybunalskim (było to wówczas miasto wojewódzkie) podpisywał "Akt założycielski" dla LO w Tuszynie uczniowie podstawówki wiedzieli, że dobrze jest mieć tego typu placówkę w swojej miejscowości. Nie mogli jednak przypuszczać, że czeka ich długa droga do jej wybudowania i suwerennego umocnienia w miasteczku, w którym takich tradycji edukacyjnych przecież nie było. Kończąca ówczesną, ośmioklasową szkołę podstawową młodzież poszukiwała szkół średnich w Łodzi. Kiedy jednak okazało się, że mogą ją mieć na miejscu... zaczęła się nowa niecodzienność edukacyjnego środowiska.

Niby dobrze jest mieć coś, co jest naszym codziennym obowiązkiem, jak najbliżej siebie, ale z drugiej strony, kiedy brak anonimowości, owa rozpoznawalność, "krocząca" za niektórymi biografia, historia sukcesów i porażek może być przedmiotem czyichś uprzedzeń, nastawień, stereotypów, podejrzeń, wścibstwa lub podejrzliwości, to wolą gdzieś się ukryć, schować, dać innym, a obcym, szansę, by ich odkrywali, poznawali niejako "od zera", bez owych nawarstwień przeszłości. Nie dostrzega w tym powodu właśnie mniejszego zainteresowania okolicznej młodzieży uczęszczaniem do własnej szkoły ponadgimnazjalnej i zbytecznie dziwi się w swojej wypowiedzi na łamach tej "Gazety" radny, a wielce zasłużona dla miasta społecznikowska postać - Włodzimierz Bereziński, kiedy stwierdza:

"Dziś szkoła ma piękny, obszerny budynek, otoczony zadbaną zielenią, posiada własną halę gimnastyczną. (...) Kadra pedagogiczna liceum na czele z Panią Dyrektor to pasjonaci, traktujący swoją pracę jako misję. (...) Wielu absolwentów tej szkoły pokończyło prestiżowe uczelnie i odgrywa już poważną rolę w życiu zawodowym. W naszym liceum młodzież nie pozostaje anonimowa, szkoła jest bezpieczna, uczęszczanie do szkoły w miejscu zamieszkania jest tańsze, co nie jest bez znaczenia dla wielu tuszyńskich rodzin. Skoro tak dobrze, to gdzie tkwi problem? Problemem jest mały nabór. Mimo, iż potencjalnie w Tuszynie i okolicach kandydaci istnieją."

Licea w małych miasteczkach są niecodzienną codziennością lub codzienną niecodziennością dla tych, którzy naprawdę chcą skupić się na swoim rozwoju, powiększyć szanse na dalszą edukację. Za uczęszczanie do małej szkoły, do kilkunastoosobowych klas, musieliby w wielkim mieście zapłacić ciężką kasę, bo jest to możliwe tylko i wyłącznie w szkołach niepublicznych. Tu, u siebie - mają to za darmo. Być może tak, jak coraz bardziej pragnący ucieczki z zatłoczonego miasta jego niektórzy mieszkańcy emigrują poza jego terytorium, kupują ziemię, budują domy, by mieszkać i odpoczywać w warunkach wysokiego komfortu psychicznego, a dojeżdżać do pracy czy do placówek zdrowia, kultury, handlu lub sportowych w mieście, pojawi się zupełnie nowy trend - "ucieczek" do ponadgimnazjalnych szkół właśnie na prowincję młodzieży z aglomeracji, z wielkich, zatłoczonych szkół i klas? Może pojawi się w naszym kraju moda na małe, prowincjonalne szkoły, bo te oferują coś więcej niż tylko realizację programu kształcenia?

A może nadopiekuńczy rodzice nastolatków z wielkich miast, którzy są przerażeni różnego rodzaju patologiami w rejonowej szkole własnego dziecka, zamiast ratować je przeniesieniem do równie wielkomiejskiej i z nieco innymi wypaczeniami szkoły prywatnej, zrobią sobie wycieczkę do małego miasteczka, by przekonać się, że oferuje ono ekskluzywną, a bezpłatną edukację w małym, ale jakże wielkim kulturą zarządzania i codziennego, a bezpiecznego życia, liceum? Położenie szkoły na prowincji, a używam tu określenia geograficznego, tzn. prowincja jest dla mnie jednostką podziału administracyjno-terytorialnego kraju, jest czymś wyjątkowym, niezwykle atrakcyjnym właśnie dla OBCYCH, INNYCH, poszukujących szacunku, indywidualnego podejścia, bezpieczeństwa, ludzi z pasją i oddaniem realizujących swoje zadania. O tym, ze liceum na prowincji jest w swej istocie szkołą w centrum duchowej kultury społeczeństw, niech świadczy wiersz jednej z absolwentek LO im. Jana Pawła II w Tuszynie Justyny Just (obecnie studentki filologii polskiej na UŁ) - pt. Utkałam pamięć z wiatru...

utkałam pamięć z wiatru
porzuciłam w kącie
jej strażnikiem pająk
przykryłam ciężarem szarego puchu
nikt jej nie skrzywdzi
nikt nie odnajdzie
jest moja - wstydliwa i niedojrzała.

Rodzice jako decorum władzy oświatowej w budowaniu prestiżu nauczycieli

Wczorajsza konferencja prasowa pani ministry edukacji narodowej - Krystyny Szumilas miała bogatą otoczkę społeczną. Przed kamerami wystąpiło łącznie osiem osób - w tym prezes ZNP, przewodniczący Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ "Solidarność" Ryszard Proksa i - oprócz pani ministry - jeszcze inne postaci, ale danych o uczestnikach na stronie MEN nie znajdziemy. Za to serwis fotograficzny jest bogaty. Żadna z fotografii nie jest podpisana. Zapewne każdy Polak powinien rozpoznawać wszystkich aktorów konferencji prasowej w MEN.

Niezwykle interesujący jest w treści komunikatu MEN akapit wskazujący na to, że dotychczas rola rodziców w szkołach była przedmiotowa, ale dzięki reprezentacji nominowanej przez K. Szumilas członkini Forum Rodziców przy MEN i jej udziałowi w "twardych związkowo" rozmowach z władzą - sytuacja uległa diametralnej zmianie. Brzmi on tak:

W dzisiejszym spotkaniu wzięła również udział przedstawicielka rodziców, działająca w organizacji rodzicielskiej skupionej w Forum Rodziców przy ministrze edukacji narodowej. Na konferencji Pani Elżbieta Piotrowska - Gromniak podkreśliła, że - Po raz pierwszy rodzice zostali zaproszeni do rozmów o jakości pracy szkoły. To nowa forma dialogu o zmianach w edukacji. To, że biorą w nim udział rodzice jest bardzo ważnym krokiem w upodmiotawianiu roli rodziców w szkole. (podkreśl. BŚ)

Z konferencji prasowej wcale nie wynika, że rozmowy dotyczyły jakości pracy szkoły. Co więc przedstawiciele Forum Rodziców wnieśli w czasie tej debaty nowego, skoro dotyczyła ona tylko i wyłącznie pragmatyki zawodowej, w tym socjalnych warunków pracy nauczycieli? Przedmiotem rozmów były przecież:
- urlopy (wypoczynkowy i dla poratowania zdrowia),
- jednorazowe dodatki uzupełniające,
- ewidencjonowanie 40-godzinnego czasu pracy,
- dodatki socjalne, w tym dodatek wiejski
- awans zawodowy.

No cóż, znowu mami się społeczeństwo retoryką wzmacniania przez MEN prestiżu nauczycieli. Jak podkreśliła w czasie tej konferencji ministra edukacji: Jednak budując prestiż tego zawodu, trzeba szukać rozwiązań służących przede wszystkim dobru uczniów i jakości ich kształcenia. Tak więc rodzice zostali po raz kolejny wmanewrowani w budownictwo prestiżu. Dzięki temu ich rola w szkołach jest ważnym krokiem w ich upodmiotowieniu. To znaczy, że uprzedmiotowieni wciąż jeszcze rodzice dzięki temu, że są włączani do rozmów ze związkowcami, budują wraz z urzędem centralnym prestiż zawodu nauczycieli. Nauczyciele są uprzedmiotowieni i nie mają prestiżu. Smutna to konstatacja. Kto ich weźmie do jakiegoś Forum albo do udziału w konferencji prasowej, by i oni mieli szansę na upodmiotowienie swojej roli? Gdzie w tym wszystkim jest jakość pracy szkoły? Przecież tu jest najzwyklejszy spór o cięcia finansowe, o zmniejszenie nakładów w tej części budżetu oświatowego, która dotyczy kosztów pracy nauczycieli. Cóż takiego wnieśli do tych rozmów przedstawiciele Forum Rodziców? Co wnieśli samorządowcy, to wiemy - pretensje i żal do władzy państwowej, że rujnuje budżety gmin i powiatów zbyt wysokimi płacami i osłonami socjalnymi zawodu nauczycielskiego.

Konferencja brzmiała tak, jakby wszystko zostało załatwione, a nie zostało. Pani ministra zapewniła, że nie podwyższy nauczycielom pensum dydaktycznego. Coś trzeba im jednak w zamian za utrzymanie przywileju odebrać, tylko co? Nadal nie publikuje się wyników badań IBE na temat czasu pracy nauczycieli. Ostrzeżona przez b. ministrę Katarzynę Hall obecna szefowa resortu wycofała się z zapowiedzi zmiany rozporządzenia w sposobie organizowania i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Wymóg zespołowego opracowania indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego dla ucznia posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego pozostaje niezmieniony.

A nauczyciele z politowaniem już tylko komentują na stronie OSKKO kolejne deklaracje zmian ministry edukacji:

Najbardziej cieszy mnie to, że zachowam nabyte prawa do dodatku mieszkaniowego (5zł).

Jak dla mnie to dużo szumu i nic się nie zmieniło MEN udaje , że coś robi szkoda:(


Dla rodziców jest pasjonująca zapowiedź o ich przedstawicielskim udziale w pracach MEN nad pragmatyką zawodu: - Wzmocnienie pozycji Rady Rodziców w procedurze awansu zawodowego nauczycieli. O jakiej pozycji myśli się w MEN? Czyżby przewidywano zmianę uprawnień dla rad rodziców w Ustawie o systemie oświaty? Co zamierza wnieść do niej Forum Rodziców? Może wywalczy prawo dla rodziców do składania wniosku do Prezesa Rady Ministrów o odwołanie ministra edukacji narodowej? To byłoby upodmiotowienie...

Zjazd Pedagogiczny w Gdańsku

Rok 2013 jest kolejnym w okresie przemian społeczno-politycznych w naszym kraju, w którym odbędzie się już VIII Zjazd Pedagogiczny. Jego organizatorem jest Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego wraz z środowiskiem gdańskich członków tego Towarzystwa, proponując wspólny temat dla całości debat i dyskusji: Różnice – edukacja – inkluzja.

Zjazd odbędzie się w dniach 19-21 września 2013 w Gdańsku w budynku Wydziału Nauk Społecznych UG przy ulicy Bażyńskiego 4 w Kampusie Oliwskim Uniwersytetu Gdańskiego. Jak piszą Organizatorzy: (...) intencją jest zorganizowanie spotkania o szerokiej formule programowej, dostępnego dla jak najszerszego środowiska naukowców i praktyków zainteresowanych kwestiami związanymi z profilem Zjazdu. Mamy nadzieję, że otwarta formuła pozwoli nie tylko na pogłębioną analizę wiodącego tematu Zjazdu, ale także na prezentację szerokiego spektrum aktualnych badań prowadzonych w ośrodkach akademickich przez wszystkie pokolenia pedagogów i badaczy edukacji.

Warunki uczestnictwa: Można zgłosić dwa różne tematy wystąpienia. Jako referat, sesję plakatową lub sympozjum można zgłosić także prezentację działań praktycznych.

Terminy i opłaty
Ostateczny termin nadsyłania zgłoszeń: do 28. lutego 2013
Informacja o przyjęciu wystąpienia: do 31. marca 2013
Opłata konferencyjna wynosi 400 zł: do 30. czerwca 2013
Cena nie obejmuje kosztu noclegów.

Zniżkowe opłaty konferencyjne
250 zł dla asystentów i doktorantów
350 zł dla osób zgłaszających się, które wniosą opłatę do końca 31. grudnia 2012 (udział bez referatu lub bez względu na to czy referat zostanie przyjęty).


Opłatę konferencyjną prosimy przesyłać na konto: 59 1240 1271 1111 0010 4368 2415
w tytule przelewu podając: Zjazd Pedagogiczny K-715-12
adres banku:
Bank PEKAO S.A. IV O/Gdańsk
ul. Kołobrzeska 43

Dla zainteresowanych udziałem w Zjeździe Organizatorzy przyjęli dwa podstawowe założenia:

Po pierwsze, w zakresie formuły zgłaszania wystąpień, która pozwoli na wyłanianie sekcji i grup problemowych na podstawie streszczeń, które uzyskają pozytywne recenzje –bez uprzedniego tytułowania poszczególnych sekcji. Formularz zgłoszeniowy zawiera macierz szeroko określonych pól problemowych, w których będziecie Państwo lokować problematykę Waszych prezentacji. Pozwoli to zarówno na wyraźne sprofilowanie tematyczne obrad, jak i na włączenie do nich zagadnień, których nie jesteśmy w stanie przewidzieć w trakcie planowania problematyki Zjazdu. Przewidujemy też prezentacje wybranych praktyk społecznych i edukacyjnych. Zachęcamy do zgłaszania różnorodnych form prezentacji – od klasycznych referatów, poprzez zespołowe sympozja tematyczne po sesje plakatowe.

Po drugie, w zakresie maksymalnego ograniczenia finansowych barier udziału w Zjeździe. Znaczna część noclegów będzie dostępna za niewielką opłatą w domach studenckich Uniwersytetu Gdańskiego (oczywiście dla chętnych pozostaje opcja wyboru noclegu w hotelu). Proponujemy też opłatę konferencyjną na poziomie pozwalającym na liczne zgłoszenia (co stanie się realne, jeśli zgłoszenia rzeczywiście będą liczne).


Autorem tez referatu wprowadzającego jest prof. dr hab. Tomasz Szkudlarek:

Pojęcie różnicy zdominowało dyskusję w naukach społecznych w końcowych dekadach XX wieku, stanowiąc wyraz załamywania się modernistycznego porządku społecznego. Było to wtedy pojęcie „wyzwalające”, otwierające przestrzeń społeczną w sposób umożliwiający myślenie w kategoriach równoprawności rozmaitych form życia jednostkowego i społecznego. Znalazło to wyraz w debatach o wielokulturowości, o niepełnosprawności, o tolerancji politycznej i religijnej, o seksualności czy wreszcie o indywidualizmie – o niepowtarzalności każdego życia i o prawach do określania własnej tożsamości:
jednostkowej i grupowej.

Ten „klimat epoki”, nazywanej wówczas często mianem ponowoczesnej, nie był tylko efektem intelektualnej mody. Stanowił on w dużej mierze wyraz gwałtownych przeobrażeń ekonomicznych (globalizacja prowadząca do intensywnego przemieszania kultur i wzorów konsumpcji), politycznych (koniec samowystarczalności państw narodowych, otwieranie granic, umacnianie się ponadnarodowych struktur gospodarczych i politycznych) czy technologicznych (rewolucja internetowa, pluralizm i interaktywne współtworzenie kultury w miejsce „masowego” przekazu). Jak się zdaje, ta silna tendencja do decentralizacji, bardzo znacząco wpływająca na teorie i praktyki edukacyjne, uległa zachwianiu – jeśli nie załamaniu – po terrorystycznych atakach na Stany Zjednoczone i proklamowaniu przez USA globalnej „wojny z terrorem”.

Różnica okazała się groźna. Reakcje na zagrożenie różnicą – prawdopodobnie jeszcze groźniejsze. Doprowadziły do wzrostu ksenofobii, do masowych morderstw na tle rasowym i religijnym, do odejścia od uniwersalistycznej koncepcji praw człowieka, do cynicznego przyzwolenia na tortury, wojny prewencyjne i wykorzystywanie bezzałogowych maszyn do zabijania na odległość. Mentalność wojenna zdominowała naszą wyobraźnię; a brak publicznej debaty na jej temat sugeruje, że bezproblemowo dopisała się ona do logiki bezwzględnej rywalizacji, która już wcześniej zawładnęła naszym myśleniem nie tylko o gospodarce, ale także o sferze społecznej.

Polityka społeczna Europy nie rezygnuje jednak z afirmacji różnorodności, chociaż i tu daje się zauważać „uszczelnianie granic” (Frontex), religijny fundamentalizm, dramatyczne nasilenie tendencji nacjonalistycznych i rasistowskich. W wielu krajach – na pewno w Polsce – mamy też do czynienia z wysokim przyzwoleniem na narastanie różnic klasowych. Edukacja staje się w tym kontekście podstawowym narzędziem kształtowania przestrzeni społecznej: zarówno w kierunku utrwalania różnic o charakterze dyskryminacyjnym (klasowa segregacja szkolnictwa w Polsce), jak i ich przezwyciężania w kierunku społecznej inkluzji. Edukacja służy też promowaniu różnic tam, gdzie dyskryminacja polega z kolei na ich zacieraniu.

Toczy się obecnie w tym kontekście bardzo interesująca debata o dwuznacznej roli edukacji w rozwiązywaniu problemów społecznych, o ich „pedagogizacji”, która z jednej strony może realnie zwiększać szanse wpływu grup społecznych i jednostek na warunki ich życia, z drugiej jednak przesłania brak politycznych mechanizmów rozwiązywania ich problemów. Dobrym przykładem jest dominujące obecnie podejście do kwestii bezrobocia: osoba bez pracy postrzegana jest nie jako ktoś, kto potrzebuje środków do życia, a jako ktoś, kto potrzebuje szkolenia1. Mamy więc masy bezrobotnych, którzy są coraz bardziej asertywni i potrafią pisać coraz lepsze CV... Czy przyczyną bezrobocia jest brak takich umiejętności – czy strukturalne problemy natury ekonomicznej?

Pojęcia różnicy i inkluzji są obecnie dyskutowane także w innym wymiarze. Co jakiś czas powraca krytyka teorii reprodukcji (głównie w wydaniu Pierre'a Bourdieu): w latach 80. czynił to Henry Giroux, określając jej oddziaływanie mianem „teoretycznego cmentarza Orwellowskiego pesymizmu”, współcześnie intensywną debatę wywołały prace Jacques'a Rancière'a. Jego krytyczne analizy polityki inkluzji zasadzają się na wątpliwościach co do uznania nierówności za ich punkt wyjścia. Jak zdaniem Rancière'a wskazuje przykład teorii Bourdieu, jeśli raz uczynimy podstawą naszego myślenia nierówność, sama ona będzie się powielać i reprodukować, przesuwając jedynie swoje granice.

Teoria reprodukcji nierówności nie rozwiąże zatem problemu tych nierówności, nie wygeneruje polityki równości, polityka taka zawsze bowiem będzie „zawieszona” na nierówności. Jedynym realnym projektem emancypacyjnym jest w ujęciu Rancière'a założenie fundamentalnej równości i działanie, które będzie to założenie
„weryfikować” – to znaczy czynić je w naszym działaniu prawdziwym. Różnice ludzkiego kapitału, ludzkich zdolności i możliwości nie powinny być zatem „wyrównywane”:
powinniśmy je ignorować, przyjmując, że wszyscy mogą wszystko – i nieustannie sprawdzać w naszym działaniu, jak wiele możemy w ten sposób osiągnąć2. Temperatura współczesnych dyskusji wokół takich tez wskazuje, że być może i w tym wymiarze kwestia różnic i inkluzji w pedagogice i polityce dojrzewa do przemyślenia.


(źródła: 1) Bardzo dobrym wprowadzeniem do tej dyskusji jest numer specjalny Educational Theory (4/2008). Przykład dotyczący bezrobocia pochodzi z artykułu „The Governmentalization of Learning and the Assemblage of a Learning Apparatus” Maartena Simonsa i Jana Masscheleina z tego zbioru; 2) Jacques Rancière: The Ignorant Schoolmaster. Five lessons in intellectual emancipation. Stanford University Press, 1991. Por. też np.: Gert Biesta, „A New Logic of Emancipation: The Methodology of Jacques Rancière”. Educational Theory 1, 2010.)

SZKOŁY WYŻSZE CZY SZKÓŁKI ZAWODU? - spojrzenie politologa

Otrzymałem od doktora Przemysława Grzybowskiego z UKW w Bydgoszczy tekst warszawskiego politologa, profesora Uniwersytetu Warszawskiego - Mirosława Karwata. Warto go upowszechnić, bo dotyczy szkolnictwa wyższego i coraz bardziej odczuwanej przez środowisko polityki błędów i wypaczeń, niezależnie od tego, że dzieje się też w tym sektorze wiele dobrego. To przeczytajmy:


Absolwent – kukułcze jajo, gorący kartofel? -

Masz problem, na rozwiązanie którego czeka jakiś klient albo podwładny? I trudności z rozwiązaniem? Nie szkodzi, przerzuć tylko ten problem i te trudności na stronę tych, którzy na rozwiązanie czekają. Sposób wyjątkowo prosty wtedy, gdy ci, których problem dotyczy są bardziej zależni od ciebie niż ty od nich - pisze prof. dr hab. Mirosław Karwat.


Oto przykład. Rząd, który nie radzi sobie ani z postępującą materialną degradacją nauki i szkolnictwa wyższego, z narastającym opóźnieniem cywilizacyjno-technicznym kraju w porównaniu ze światową czołówką, ani z problemem bezrobocia, ze sterowaniem rynkiem pracy, który już dawno się „zapchał”, zapowiada i wdraża wielką reformę uczelni. Jako swoje osiągnięcie, zasługę i jako impuls do modernizacji gospodarki i kultury propaguje i forsuje nader oryginalną, bo typowo oszczędnościową zmianę w kryteriach oceny i zasadach finansowania szkolnictwa wyższego. Jest to taki „zastrzyk postępu” jak w dawnej medycynie regularne upuszczanie krwi, aż do zakończenia choroby… wraz z życiem pacjenta.

Środowiska akademickie, które narzekają na niedofinansowanie i na upokarzającą pauperyzację nie usłyszą w odpowiedzi „nie damy, bo nie mamy” lub jaśniej „nie damy, bo musimy/wolimy dać innym”. Politykom i wysokim urzędnikom jako dysponentom środków budżetowych wystarczy oświadczyć: „wam nie damy, bo jesteście niesprawni i bezużyteczni” (czego dowodzi sprawdzian naszej reformy). W podtekście mamy jeszcze sugestię: jest was za dużo, jesteście zbędni i stanowicie obciążenie.

Kosztowne oszczędności i procedury

Społeczeństwu przedstawia się jako oczywistość założenie „tyle pieniędzy (na funkcjonowanie uczelni), ile efektów”; choć właśnie definicja efektów oraz ocena kosztów jest kwestią sporną. I efekty, i koszty funkcjonowania uczelni reformatorzy rozumieją w kategoriach doraźnie utylitarnych (wrzuciłem złotówkę, masz wypluć 3,50), jak gdyby mowa była o fabryce guzików. Przy tym w decyzjach finansowych i proceduralnych dotyczących szkolnictwa wyższego rządzący podpierają i usprawiedliwiają się równie sugestywnym hasłem, że w sytuacji kryzysu, deficytu środków wszędzie trzeba oszczędzać, racjonalizować wydatki. I „wyciskają” te oszczędności, a jakże. Co prawda, szukają ich bynajmniej nie w tych dziedzinach, gdzie marnotrawstwo środków jest największe.

Jakoś nie znajdują sposobu, aby ograniczyć konsumpcyjne (a nie produktywne, inwestycyjne) spożytkowanie zysków w sferze usług finansowych, handlu, produkcji, by ukrócić transfer nieopodatkowanych zysków za granicę, aby zmniejszyć koszty funkcjonowania administracji, która najbardziej rozrasta się właśnie wtedy, gdy ogłasza się różne racjonalizacje, reorganizacje i cięcia. Nie widzą rezerw w najtaniej rozstrzyganych przetargach na inwestycje, do skutków których potem wielokrotnie się dopłaca. O oszczędności najłatwiej jest oczywiście w tym sektorze, który albo całkowicie, albo w znacznej części zasilany jest z budżetu, nie wytwarza zaś zysku lub też osiąga go wyłącznie pod warunkiem administracyjnych zezwoleń.

Na marginesie odnotujmy, że szukanie oszczędności w „dyscyplinowaniu” uczelni (pod hasłem „mniej marnotrawstwa”), choć wyraźnie przeniknięte jest duchem komercjalizacji (wszystko, co robią i wytwarzają szkoły wyższe, ma być bezpośrednio do czegoś przydatne i ma się opłacać, przy minimalizacji kosztów – bo przecież na tym polega efektywność) narzucane jest w trybie… typowo biurokratycznym.

Postępująca biurokratyzacja uczelni skutecznie zjada wszystkie oszczędności i niweczy rzekome efekty utylitarne. Potwierdzą nam to nie tylko pracownicy dziekanatów i studenci zalani powodzią papierów, a sparaliżowani formalnymi łańcuchowymi procedurami podań, pieczątek, opinii i zezwoleń w najdrobniejszych i najbardziej oczywistych sprawach. W tym samym czasie armia wykładowców z narastającą irytacją wypełnia stos formularzy wypluwanych seryjnie z machiny nazwanej „Krajowymi Ramami Kwalifikacji”: sylabusów (których wzór zmienia się co chwila, co wymaga powtórzenia tej pracy od początku), tabelek z deklaracjami przewidywanych efektów kształcenia rozpisywanych na dziesiątki parametrów; a wkrótce dojdzie do tego sprawozdawczość z wyników egzaminów i ich uzasadnień w stosunku do każdego studenta z osobna.

Sam w sobie klasycznie rozumiany program przedmiotu jest dziś nieważny, ważne są etykietki przewidziane schematem KRK. Absurdalność tego zajęcia – bezpowrotnego marnotrawstwa czasu i energii (To nic nie kosztuje? To czynnik oszczędności?) – rozumie każdy, kto choć raz w życiu przeczytał, jak Lejzorek Rojtszwaniec mnożył króliki, i kto ma w pamięci mądrość potoczną, że od dłuższego mieszania herbata nie staje się słodsza. Mamy jednak wzmożoną produkcję „zobowiązań produkcyjnych” ze strony wykładowców i sprawozdań (jak w minionej epoce, choć wtedy dotyczyło to zakładów produkcyjnych, a nie uniwersytetów!) – zamiast poprawy materialno-technicznych warunków kształcenia, zmniejszenia obciążeń wykładowców, powszechności i intensywności szkoleń w zakresie nowoczesnej metodyki kształcenia. Coś między przelewaniem z pustego w próżne a rytualną modlitwą o deszcz (o lepsze efekty kształcenia), gdzie efekty kształcenia mają zależeć od intensywności i gorliwości zaklęć. Udręka dla najlepszych nawet wykładowców zamiast indywidualnej weryfikacji kwalifikacji i wyników outsiderów. Ale to też pociągnęłoby za sobą koszty. Taniej jest dorzucić wykładowcom – za darmo – obowiązki zwiększające „jakość kształcenia” na papierze.

Tymczasem już dzieci wiedzą, że najdroższe są oszczędności.

Lecz w ten spektakularny sposób – przez swój „reformatorski” rozmach – rządzący uciekają przed koniecznością takiej restrukturyzacji budżetu, aby wydatki na naukę i szkolnictwo wyższe nie malały. A relatywnie maleją – wbrew najbardziej pomysłowym manipulacjom statystycznym. Najlepszą odpowiedzią na problem ze szkolnictwem wyższym, które z założenia generuje raczej koszty niż zyski bezpośrednie i ściśle wymierne (a korzyściami gospodarczymi odpłaca, ale pośrednio i w dłuższej perspektywie), okazuje się wytykanie go palcem (zbyt drogo nas kosztują te pięknoduchy, ci niepraktyczni poszukiwacze i wykładowcy jakichś abstrakcji). A najprostszym sposobem na pozbycie się kłopotu z tym sektorem jest zręczne pozbycie się części tego kłopotliwego sektora.

Tu obciąć, tam dodać

Na pierwszy rzut oka to podejście może wydać się racjonalne, jak u dobrego gospodarza – wszak wiadomo: „lepiej mniej, ale lepiej”. I z tym założeniem mamy równać do najlepszych (w wyścigu międzynarodowym) pod względem jakości studiów i ich gospodarczej efektywności.

Choć na powierzchni haseł (szanować każdy grosz, osiągać więcej mniejszym kosztem i obciążeniem) może wydawać się inaczej, w praktyce jak zwykle zwycięża model ekstensywny, a nie intensywny. Wszak „lepiej”, a nawet „mniej” nie zawsze znaczy „taniej”. Komercyjno-biurokratyczne oszczędności na szkolnictwie wyższym wbrew pozorom nie prowadzą do zwiększenia „wydajności” osobogodzinowykładu lub osobogodzinokonsultacji. Pozwalają jedynie przerzucić na wykładowców i innych pracowników uczelni koszty ich funkcjonowania, przez taśmowe zwiększenie ich przepustowości (ze stałą wirtualną poprawą jakości – jak w czasach, gdy bito rekordy przekroczenia norm i nagradzano fuszerkę wykonaną „czynem przed terminem”).

A przy tym mają być sprawniejsi w samokształceniu (jest taki obowiązek uczonego-wykładowcy!) i w nauczaniu przy coraz większym balaście sprawozdawczości. Zresztą, również w staraniach o granty należy napisać całą książkę o tym, jaką książkę bym napisał, gdybym dostał grant. Chwilami można się poczuć jak na szkoleniu wojskowym, gdzie każą coraz szybciej biegać z coraz cięższym plecakiem. Aż dojdziemy do ideału znanego z anegdoty budowlańców: tak szybko zasuwamy z taczkami, że nie mamy czasu ich załadować.

Choć niż demograficzny jest okazją, aby np. korzystnie poprawić jeden z istotnych wskaźników jakości kształcenia – tzn. zmniejszyć liczbę studentów przypadających na jednego wykładowcę – to decydentom znacznie prostszym doraźnym rozwiązaniem wydaje się okazja, by po prostu zmniejszyć liczbę tych wykładowców, z „oczywistego” powodu, że w tej sytuacji nie ma na nich pieniędzy. Rachunek jest prosty: mniej studentów, to mniej wykładowców (a nie: mniejsze pensum wykładowców, kameralność zajęć, seminariów i konsultacji, większa oferta programowa, co rzeczywiście przysłużyłoby się jakości studiów).

A więc zamiast dołożyć do funkcjonowania nauczycieli akademickich, by mieli warunki i czas na perfekcyjne, zindywidualizowane kształcenie, dokłada się im nowe obciążenia (w parze z nieuchronnymi redukcjami w zatrudnieniu), by „akademicki” taśmociąg, fabryka dyplomów (mniejsza, że poza wyjątkami byle jakich) kosztowała taniej. Co maskować ma biurokratyczna fikcja w postaci perfekcyjnie wypełnionych sylabusów, arkuszy ocen i arkuszy samokrytyki wykładowcy (procentowy rozkład ocen, przyczyny tego stanu rzeczy, wnioski – kierunki zmiany). I przy kolejnych ocenach wykładowcy usłyszą, rzecz jasna, że skoro nie dają rady, nie są w stanie sprostać tym setkom wskaźników, to się nie nadają.

Oczywiście prawdą jest, że wśród etatowych uczonych i wykładowców nie brakuje pozorantów, nieuków, nieudaczników, kolporterów banału i wiedzy przeterminowanej. Tyle tylko, że sito formularzy ich bynajmniej nie odcedzi, bo zwykle właśnie tacy są najlepsi w „bajerowaniu” perfekcyjnie zgodnym z urzędowym wzorem. Ale też pasożytów i marnotrawców nie brakuje w świecie biznesu, finansjery (nie mówiąc już o politykach). I to bynajmniej nie w instytutach naukowych i uczelniach pobiera się niebotyczne premie i dywidendy w nagrodę za zarządzanie stratami.

Kryterium zbytu produkcji

Fabrykę samochodów i salon sprzedaży samochodów rozlicza się z tego, ile wozów swojej marki zdołały upchnąć na trudnym rynku. Tak samo ma być teraz z uczelniami.

Szczytem pomysłowości, propagandowym szlagierem na tym froncie walki o jakość kształcenia w szkołach wyższych jest idea, że sprawdzianem wartości i społecznej przydatności uniwersytetów, politechnik, akademii takich-siakich-owakich ma być to, jaki procent ich absolwentów znajduje pracę, zwłaszcza w „wyuczonym zawodzie”. Bo też każda z nich ma być polskim Harvardem, po którym, jak wiadomo, nie ma bezrobotnych. A śmiercionośnym ciosem wobec takiego czy innego kierunku studiów jest zarzut, że tam uczą nie wiadomo czego, bo nie uczą konkretnego zawodu.

Polskie uczelnie mają być Harvardami… z polskim marnym groszem, tzn. z niskimi nakładami na uczelnie, niskimi wynagrodzeniami wykładowców (których nie rekompensują honoraria za publikacje, bo publikujemy przeważnie za darmo, a czasem nawet na własny koszt), za to z wysokim pensum i tłumnymi grupami na zajęciach. I pod hasłem równania do Oxfordów, Cambridge’ów i Harvardów wytrwale, natrętnie przekształcane są w wyższe szkoły zawodowe, w magazyn kursów i certyfikatów. A przy tam taka ich reorientacja ma jakoby zagwarantować ich absolwentom pracę.

Coś tu się pomyliło dzisiejszym decydentom: zabłąkała się do ich głów praktyka z epoki ścisłego centralnego planowania i sterowania, kiedy to rzeszę absolwentów zagospodarowywano przez obowiązkowe, a zarazem prawnie skuteczne skierowania do pracy. Ale to nie przeszkadza im co chwila głosić pochwałę samoregulacyjnego rynku.

Niech uczelnie tłumaczą się, dlaczego ich absolwenci nie znajdują pracy i nie dziwią się, że brakuje dla nich środków; państwa przecież nie stać na wydatki na „fabryki bezrobotnych”. Zmuszane wyliczeniami, ilu absolwentów i z jakich kierunków znalazło lub nie znalazło pracę, niech same redukują nabór lub zamykają studia na kierunkach rzekomo skazujących na bezrobocie. I niech na własne ryzyko przestawiają się na zgodność profilu kształcenia z rynkowym popytem, a właściwie na zgodność swojej oferty z propagandowymi mitami i stereotypami zapotrzebowania na określone zawody i praktycznej użyteczności studiów. Już dotychczas wiele uczelni uległo tej presji i wyprodukowało kolejne zastępy bezrobotnych na kierunkach tym razem rzekomo „potrzebnych”. Dały się wpuścić w maliny urzędowym zachętom, by przestawić swoją taśmę na produkcję „zamawianą”, której potem nikt nie odbiera.

Bowiem uczelnie skłania się i zmusza do tego, aby odpowiadały realną podażą na popyt deklaratywny, urojony lub jedynie lokalny i krótkotrwały (bo trwający krócej niż cykl uruchomienia i doprowadzenia do końca określonego kierunku i programu studiów).

Jednak pułapka zastawiana na opinię publiczną, media i na parlamentarzystów bądź radnych sejmików jest bardzo sugestywna. Na pierwszy rzut oka to brzmi racjonalnie: nie będziemy łożyć na studia dla studiów, to straszny zbytek w tej sytuacji gospodarczej, te pieniądze dla uczelni nie mogą być zmarnowane. Rząd walczy więc jak lew o pracę dla absolwentów – ciekawe tylko, że nie na własnym polu (w polityce budżetowej, inwestycyjnej, podatkowej, w oddziaływaniach ekonomiczno-prawnych na pracodawców), ale na boisku uczelni zależnych od siebie i na konto tych uczelni.

Absolwent - kukułcze jajo, gorący kartofel?

Swoją drogą, na przekształcenie szkół wyższych z „fabryk bezrobotnych” w fabryki poszukiwanych i wyrywanych z ręki profesjonalistów naciskają te same elity polityczne, które wcześniej wyśmiewały i likwidowały jako zupełny anachronizm technika i zasadnicze szkoły zawodowe. Przez pewien czas znakomicie poprawiała im samopoczucie półfikcja coraz powszechniejszego formalnie coraz wyższego poziomu wykształcenia. Uczelnie publiczne i prywatne (włącznie z rozmaitymi szkółkami hotelarstwa, gastronomii, fizjoterapii i kosmetyki) wchłaniały na jakiś czas ludzi potencjalnie obciążających rynek pracy, ku widocznej uldze rządzących, którzy przespali ten czas.

W końcu jednak ta masa ludzi – niektórzy po drugim licencjacie, drugim magisterium i po studiach doktoranckich z doktoratem lub bez musi opuścić tę przechowalnię – i wtedy na rynku pracy poznaje (idąc za przykładem hasła „poznaj siłę swoich pieniędzy”) przydatność swoich dyplomów w poszukiwaniu zajęcia i źródeł utrzymania. Niektóre z tych uczelni naprawdę nawet nauczyły zawodu, i to czasem niejednego, choć nie nauczyły większości swych studentów czytać ani samodzielnie myśleć i nobilitowały dyplomami także rzesze półinteligentów. Ale to nie przeszkadza dziś liberalnym politykom głosić, że lepiej jest być spawaczem niż politologiem bez pracy. Dopiero internauci (ale już nie „wolne media”) przypomnieli panu premierowi, gdzie są miejsca pracy dla spawaczy. Może w polskich stoczniach i na wielkich budowach? Nie, daleko za granicą.

Dopełnieniem tej polityczno-urzędowej mistyfikacji jest wymaganie od uczelni, aby w celu dostosowania swej oferty edukacyjnej do potrzeb i możliwości gospodarki nawiązały współpracę z pracodawcami, konsultowały z nimi profil i programy kształcenia. Nie jest to głupi pomysł, podobnie jak zalecenie dla uczelni, by śledziły losy swoich absolwentów i wyciągały z tego wnioski. Tyle tylko, że to rozwiązania pomocne, lecz przecież nie one gwarantują zatrudnienie dla absolwentów. Te wymagania wobec uczelni w ogóle nie są dopełniane ani równoważone strategiami gospodarczymi, decyzjami inwestycyjnymi tudzież skutecznymi naciskami na pracodawców. Święty dla polityków liberalnych wolny rynek (także rynek pracy) nie przewiduje przecież wymagania i egzekwowania od pracodawców, aby zatrudnili tych, o których kształceniu mają współdecydować. Na razie zaś jest to rynek, na którym to pracodawcy mogą przebierać i odrzucać oferty, a nie ci z najwyższymi nawet kwalifikacjami, którzy poszukują pracy.

Przedstawicieli „pracodawców” (którzy nie dają pracy) nic nie kosztuje wypowiadanie w różnych ankietach, w mediach i na posiedzeniach rozmaitych rad konsultacyjnych swoich opinii na temat kwalifikacji absolwentów uczelni jako kandydatów do pracy. Zwykle jest to kategoryczne stwierdzenie, że po tylu latach studiów, nawet z kilkoma dyplomami, nic nie umieją, żaden z nich pożytek, wszystkiego trzeba ich uczyć od zera, a na to nie ma czasu ani się to nie opłaca. Nic też ich nie kosztuje wygłaszanie stanowczych porad i życzeń, czego uczelnie powinny tych potencjalnych pracowników uczyć.

Te życzenia jak dotąd mają być wiążące dla uczelni, a nie dla tych, którzy je wypowiadają bez żadnych zobowiązań. Dotychczas w Polsce – może poza nielicznymi i mało znanymi wyjątkami – nie funkcjonuje przecież taki model sponsoringu, że banki, firmy ubezpieczeniowe, handlowe, produkcyjne lub usługowe mają podstawy do wymagania czegoś, co same finansują, mają też powody do takiego wsparcia ze względu na swoje podatki. Model, o którym mówimy (adekwatny dyplom przepustką do pracy), przestałby być bałamutną propagandą, a byłbym jakimś (ale także tylko częściowym) rozwiązaniem problemu, gdyby w wyniku odpowiednich zmian ustawowych na szerszą skalę funkcjonowały badania i kierunki studiów zamawiane – ale zamawiane przez faktycznych pracodawców, a nie przez resort mający władzę nad uczelniami, nie nad przedsiębiorcami – tudzież stypendia fundowane w trybie umów o finansowaniu studiów i odpracowaniu tego wsparcia u sponsora.

Mit wielkiego popytu i chybionej podaży

Nacisk na uczelnie z sugestią „jeśli dostosujecie swoją ofertę dydaktyczną do potrzeb gospodarki, rynku pracy, to przestaniecie wypuszczać z dyplomami kolejnych bezrobotnych” opiera się na niezłej hipokryzji. Przedstawia się problem tak, jak gdyby na absolwentów uczelni (zwłaszcza tych najzdolniejszych) czekały dziesiątki i setki tysięcy miejsc pracy, jak gdyby wygłodniali, spragnieni pracowników pracodawcy przebierali nogami z pożądania tych kreatywnych kandydatów, a jedynym powodem bezrobocia absolwentów było to, że ich wykształcenie rozmija się z potrzebami praktyki. Ergo: wystarczy trafnie wybrać kierunek studiów, aby uniknąć kłopotu ze startem życiowym. Na taką propagandę nabierają się kolejne roczniki ambitnych kolekcjonerów kilku fakultetów (i to tych, na które jakoby ma być popyt), wszelkich możliwych świadectw, certyfikatów, staży, perfekcyjnych CV, by po licznych bezskutecznych próbach i poszukiwaniach przekonać się, że nikt na nich nie czeka, choć podobno są tacy świetni i po studiach „praktycznych”.

Ale nadal nikt nie przerwie tej mistyfikacji, nie odniesie się do faktu, że to strukturalny problem nowoczesnych społeczeństw: brak pracy dla coraz liczniejszej rzeszy wykształconych i wysoko wykwalifikowanych ludzi. Z problemem tym trzeba zmagać się w polityce gospodarczej, w strategiach rozwojowych, w decyzjach i przedsięwzięciach inwestycyjnych, a nie w biurokratycznych fikcjach i w doraźnych, selektywnych próbach to zakręcania, to odkręcania kurka tam gdzie trzeba. Nadwyżka „podaży” (absolwentów) w stosunku do „popytu” (zapotrzebowania na nich wyrażonego liczbą faktycznie przygotowanych miejsc pracy) nie jest po prostu problemem jakichś określonych kierunków studiów. Problemu tego nie usuną żadne doraźne, koniunkturalne przesunięcia w proporcjach między rozmaitymi kierunkami i specjalnościami.

Propaganda pod hasłem „uczcie tych ludzi zawodu, nie jakichś tam abstrakcji” jest zakłamana również dlatego, że już istnieją przecież takie uczelnie lub takie kierunki studiów, w których aż nadgorliwie wdraża się do konkretnych zawodów, wpaja się bardzo praktyczne umiejętności wraz z zasadami zawodowej rzetelności, postawą profesjonalizmu. Przykładem tego są chociażby studia dziennikarskie – coraz bardziej redukowane do zajęć warsztatowych prowadzonych przez praktyków. I co? Już w miejscu pracy – w redakcjach, w stacjach radiowych i telewizyjnych – wymusza się na ludziach starannie przygotowanych do zawodu… działanie nieprofesjonalne, zasadniczo sprzeczne z regułami jak najbardziej praktycznymi, których się nauczyli. Dlaczego? Ponieważ chlebodawcy niekoniecznie chodzi o ten zawodowy perfekcjonizm, raczej o zysk osiągany najtańszym kosztem, choćby i amatorszczyzny.

Wykształcenie = zawód?

Bo też nieprawdą jest zarówno założenie, że uczelnię może opuścić (i od niej tylko to zależy?) trybik w machinie gotowy do wkręcenia w miejsce z góry dlań przeznaczone, jak i założenie, że od jego przygotowania (czyli znów od uczelni; od niego samego już nie?) zależy jego szansa znalezienia pracy (w wyuczonym zawodzie) i utrzymania się w zawodzie. Najbardziej nawet adekwatne wobec praktycznych potrzeb społecznych programy studiów i dyplomy nie gwarantują zatrudnienia absolwentów. Jeśli inżynier, absolwent prawa lub ekonomii jedyną pracę znajduje w pubie lub w serwisie piecyków gazowych, czy na pewno świadczy to o tym, że jest nieudacznikiem albo źle wybrał kierunek studiów? A może to kompromitacja jego uczelni? To nie uczelnie zatrudniają, lecz ci, którzy tworzą miejsca pracy. Obrazą dla rzeszy wybitnie zdolnych, pracowitych młodych ludzi, którzy dali z siebie wszystko, aby zdobyć rozliczne kwalifikacje, jest nie tylko stan, gdy przez całe lata błąkają się ze swoimi wielokrotnymi dyplomami, by bezskutecznie uczestniczyć w kolejnych upokarzających rozmowach (dys)kwalifikacyjnych, ale przede wszystkim wmawianie im i opinii publicznej, że nie mają kwalifikacji, że źle wybrali kierunek studiów. Przecież dobrze wiedzą, że po innych, alternatywnych kierunkach czekałoby ich to samo.

A swoją drogą, w tej politycznie, odgórnie narzucanej tendencji do „upraktycznienia” i „uzawodowienia” studiów (zwłaszcza z założeniem, że studia „mają dać zawód i pracę”) jako oczywistość przyjmuje się prymitywną, iście straganiarską optykę, że wykształcenie to jedynie instrument, inwestycja w przyszłe dochody i status społeczny (co zresztą, jak widać, nie sprawdza się jako reguła, bo sukces życiowy nie tylko od tego zależy, a dostępny jest równie dobrze dla nieuków-cwaniaczków).

Wykształcenie przestaje być traktowane jako wartość samoistna, osiągnięcie jednostki i zarazem społeczeństwa, które polega na tym, że poszerza się krąg ludzi kulturalnych, refleksyjnych, krytycznych wobec rzeczywistości i przez to potencjalnie innowacyjnych, czujących stałą potrzebę samokształcenia, zdolnych do uczestnictwa w życiu społecznym, do zainteresowań i zachowań prawdziwie obywatelskich. I tym samym jako istotny składnik „kapitału społecznego”. Zamiast tego ma wystarczyć masowa produkcja i nadprodukcja półinteligentów, ćwierćinteligentów i prostaków z dyplomami, pozbawionych jakichkolwiek zainteresowań i aspiracji pozautylitarnych, spełniających co najwyżej kryteria Fachidiot, nadających się wyłącznie do roli poręcznych narzędzi, trybików w machinie, figurantów w życiu społecznym. Do takiej roli rzeczywiście niepotrzebne są te rozmaite „abstrakcje” – wystarczy przyuczyć ich do zawodu (jak kiedyś do obsługi obrabiarki), i już.

Dodajmy jeszcze, że wymagania wobec uczelni, aby to one (dopiero one?) uczyły myślenia zadaniowego, umiejętności pracy w zespole i zwięzłej prezentacji projektów, wyników pracy pachną innym rodzajem hipokryzji. W szkołach podstawowych, gimnazjach i liceach wciąż jeszcze dominuje wkuwanie i testowa forma sprawdzania tej mechanicznej, pamięciowej wiedzy (symulowanej zresztą przez powszechnie stosowane „ściągawki”) zamiast nauki myślenia, i to w kategoriach problemów, zadań. A na uczelniach, gdy wykładowcy borykają się z problemami studentów z ortografią, interpunkcją i zwykłą kindersztubą, z elementarną ignorancją kulturalną, ten parametryczno-testowy lub co najwyżej „warsztatowy” sposób kształcenia również ma stać się normą. Wykształconego człowieka obdarzonego indywidualnością wypiera edukacyjny klon.

Przyczyny gry do jednej bramki

Czym wytłumaczyć taką asymetrię, że rząd jest wyjątkowo twardy i sztywny w swym stosunku do uczelni, zresztą – także wobec ich absolwentów, których pozostawia na lodzie, a zarazem wyjątkowo elastyczny i pragmatyczny w odpowiedzi na oczekiwania „pracodawców”, tzn. przedsiębiorców, menadżerów, kierowników urzędów i służb państwowych (z wyraźnymi względami dla wielkiego biznesu), które traktuje jak rozkaz dla środowisk akademickich?

Wytłumaczenie jest dziecinnie proste, jeśli mamy elementarne poczucie rzeczywistości.

Po pierwsze, choć rząd i konkretny resort ma być „służebny” w stosunku do ludzi, którymi rządzi i zarządza, to jednak nie jest tak, że wysokość poborów i premii ministrów oraz ich urzędników zależy od oceny tych lepiej lub gorzej „obsługiwanych” ludzi. Jest wręcz przeciwnie, to rząd i administracja, które same sobie określają wysokość wynagrodzeń i tytuły do nagród, decydują o wynagrodzeniu i w ogóle o możliwościach utrzymania się pracowników sfery budżetowej, w tym wypadku – wykładowców i pracowników nauki. Mają nad nimi taką władzę, że mogą zwiększać obowiązki (również takie, które zakłócają im pracę) bez wzrostu wynagrodzeń, a zarazem redukować w rozliczeniach podatkowych koszty uzyskania przychodu i zabraniać (a priori, hurtem, a nie w trybie indywidualnej warunkowej oceny dyspozycyjności i jakości pracy wykładowców) zatrudniania się na dodatkowych etatach. A już na pewno sytuacja rządzących i zarządzających szkolnictwem wyższym nie zależy od oceny ich działania przez studentów.

Po drugie, siła nacisku (na rząd, administrację, ale i na posłów) tych budżetowych „utrzymanków” jest żadna w porównaniu z siłą nacisku wielkiego biznesu. To z jego oczekiwaniami lub niezadowoleniem politycy muszą bardziej się liczyć. Mówiąc dosadnie, łatwiej jest dyscyplinować podwładnych, których ma się na utrzymaniu i których można ograniczyć lub „spuścić” niż zażądać czegokolwiek od tych, którzy sami sobie poradzą, a mogą też rząd narazić na poważne trudności, gdy uznają, że coś im się nie opłaca. Toteż niewiele można zauważyć poważnych i skutecznych nacisków rządu na przedsiębiorstwa i firmy lub takich zachęt i ułatwień dla „pracodawców”, by opłacało im się tworzy miejsca pracy zamiast je redukować i obsadzać te nieliczne w trybie pospolitej protekcji.

Mit bezużytecznej akademickości

Elementem nacisku na środowiska akademickie jest regularnie powtarzany w mediach i enuncjacjach politycznych mit, że jakoby uniwersytety i politechniki kształcą swych studentów tak, jak gdyby wszyscy oni mieli być pracownikami nauki, nauczycielami lub alchemikami nierozliczanymi z wdrożeń i kosztów swych zabaw w laboratoriach. Nigdy tak nie było, choć oczywiście program studiów nieraz rozmijał się i nadal rozmija z „praktycznymi” (zresztą, często złudnymi) oczekiwaniami studentów. Ale praktyczna użyteczność kształcenia wyższego nie polega na tym, że absolwent jest jak gwóźdź gotowy do użytku i przeznaczony z góry do wiadomego użytku, lecz jedynie na tym, że wyposaża się go w nawyki i umiejętności pracy nad sobą, samokształcenia, myślenia kreatywnego i krytycznego, adaptacji do warunków społecznych swego funkcjonowania. To dzięki temu właśnie – znów wbrew propagandowym mitom – tak wielu filozofów, socjologów i politologów świetnie sobie radzi w firmach bankowych, ubezpieczeniowych, marketingowych, handlowych. I wcale nie studiują politologii po to, by zostać politykami, a historii w nadziei, że ich przytuli muzeum lub archiwum.

Zwróćmy uwagę na pikantny paradoks: ci sami politycy i menadżerowie, którzy forsują takie oczekiwania i kryteria (że miarą wartości uczelni ma być procent zatrudnionych absolwentów) w innych sprawach ortodoksyjnie recytują liberalną formułę, że ludziom trzeba dawać wędkę, a nie rybę. Od uczelni wymagają jednak, aby dawały rybę (konkretny zawód gwarantujący uzyskanie stanowiska pracy) zamiast wędki (umiejętności samokształcenia, adaptacji). Nie śmią natomiast żądać rozdawnictwa ryb (stanowisk pracy) od rybaków (pracodawców).

* * * * *

Takie manewry mają krótkie ręce. Można nabrać na slogany i utylitarne kryteria efektywności kształcenia opinię publiczną, a nawet rektorów i dziekanów, którzy muszą ugiąć się pod presją rządzących jako arbitralnych dysponentów i rozdzielców pieniędzy w sytuacji deficytu – ale nie da się oszukać rzeczywistości. Tyle, że zwykle skutki rozwiązań pozornych są zmartwieniem nie samych sprawców, lecz ich ofiar (nadal bezrobotnych magistrów rozmaitych sztuk użytkowych) oraz ich następców przejmujących ster rządów.

Prof. dr hab. MIROSŁAW KARWAT


źródło: http://www.decydent.pl/

110 rocznica urodzin pedagoga społecznego

Zbliża się właśnie kolejna rocznica urodzin zasłużonego dla światowego ruchu skautowego oraz dla nauk o wychowaniu pedagoga społecznego - Aleksandra Kamińskiego. Urodził się bowiem 28 stycznia 1903 r. w Warszawie. Był wybitnym animatorem ruchu skautowego w świecie, twórcą metody zuchowej, żołnierzem ruchu oporu i przywódcą „małego sabotażu” w okresie II wojny światowej, pisarzem, pedagogiem, naukowcem.

Jako instruktor ruchu skautowego w Humaniu na Ukrainie został uwięziony w 1920 r. przez władze bolszewickie za działalność harcerską. Po powrocie do kraju w 1921 r. studiował historię, filozofię i pedagogikę na Uniwersytecie Warszawskim, które ukończył w 1928 r. Był założycielem drużyn harcerskich i wychowawcą w bursie w Pruszkowie, gdzie współpracował z wybitnym pedagogiem społecznym Józefem Babickim. Pod koniec lat 20. stał się animatorem ruchu zuchowego w Polsce. Od 1932 r. zaczął wydawać utwory literackie dla dzieci i młodzieży oraz literaturę teoretyczno-metodyczną dla drużyn zuchowych (Antek Cwaniak - 1932; Książka wodza zuchów - 1933; Krąg Rady - 1935).

W latach 1933 - 1939 organizował kształcenia instruktorów ZHP w Nierodzimiu i w Górkach Wielkich oraz stworzył eksperyment pedagogiczny w Mikołowie, polegający na nauczaniu i wychowaniu w szkole podstawowej metodą harcerską. Istotą tego eksperymentu było zastosowanie w edukacji szkolnej czterech elementów metody harcerskiej:

- stosowanie gier i zabaw jako praćwiczeń do przyszłych działań oraz jako pozalekcyjnej formy wspierania rozwoju zainteresowań dzieci i sztuki spędzania czasu wolnego;

- wprowadzenie systemu szóstkowego (gromadkowego), czyli uczenie się w małych grupach z wykorzystaniem idei przywództwa i dobrowolnego podporządkowania się grupie, opanowywania cech prospołecznych;

- opracowanie systemu sprawności indywidualnych i zespołowych do metodyki nauczania a porównywalnego do planu Daltońskiego H. Parkhurst i systemu Winnetki C. Washburna oraz

- stworzenie swoistej atmosfery wychowawczej w szkole, która bazowałaby na: zaufaniu do możliwości rozwojowych uczniów, pogodnym nastroju i optymizmie nauczyciela, przymusie połączonym ze swobodą, indywidualizacji, wspieraniu aktywności samowychowawczej dzieci, uspołecznieniu procesu uczenia się i samorządności (lista spraw jako medium opinii publicznej, partycypowanie uczniów we współstanowieniu o edukacji w szkole), świetlicy szkolnej jako miejscu kompensacji opiekuńczej i zajęć pozalekcyjnych oraz wychowaniu społeczno-moralnym i religijnym.

We wrześniu 1939 r. Aleksander Kamiński był uczestnikiem Wojennego Pogotowia Harcerzy, a następnie współtwórcą podziemnego harcerstwa w czasie okupacji, organizatorem i edukatorem młodzieży w podziemnym ruchu małego sabotażu („Wawer”), żołnierzem „Szarych Szeregów”, redaktorem naczelnym „Biuletynu Informacyjnego” polski podziemnej. Wydał w okresie okupacji: Wielką Grę - 1942, Kamienie na szaniec - 1943, 1944, Przodownik - 1944.

Od 1945 r. był asystentem prof. Heleny Radlińskiej w Katedrze Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego oraz asystentem-wolontariuszem u prof. Sergiusza Hessena w Katedrze Pedagogiki Ogólnej UŁ. W okresie stalinizmu został zwolniony z pracy w UŁ. Prowadził więc badania historyczne w latach 1950-1958 nad Jaćwieżą i związkami młodzieży na przełomie XIX i XX w. W 1958 r. powrócił na UŁ, zaś w rok później habilitował się na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego. W 1962 r. reaktywował Katedrę Pedagogiki Społecznej UŁ, a w 1969 r. uzyskał nominację na stanowisko profesora nadzwyczajnego. W 1972 r. przeszedł na emeryturę. Zmarł 15 marca 1978 r. w Warszawie.

Jest autorem tak znakomitych w pedagogice dzieł, jak m.in.:

Nauczanie i wychowanie metodą harcerską (1948, 2001);

Pedagogika Antoniego Makarenki (1948),

Prehistoria polskich związków młodzieży (1959),

Aktywizacja i uspołecznianie uczniów w szkole podstawowej (1960),

Samorząd młodzieży jako metoda wychowawcza (1965, 1973, 1985),

Spółdzielnia uczniowska jako placówka wychowawcza (1967),

Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza (1965),

Polskie związki młodzieży 1831-1848 (1968),

Funkcje pedagogiki społecznej (1972) oraz

Studia i szkice pedagogiczne (1978).