Raport NASK o generatywnej sztucznej inteligencji w edukacji

 

Zachęcam pasjonatów edukacji na miarę XXI wieku do zapoznania się z Raportem NASK pod red. Jacka Pyżalskiego pt. Generatywna Sztuczna Inteligencja w szkole – przecieranie szlaków. Badanie ilościowe i jakościowe nauczycieli i nauczycielek klas 4–8 szkół podstawowych (Warszawa, 2025), który informuje polityków oświatowych, quasi nadzór pedagogiczny i nauczycieli o zaletach korzystania w edukacji szkolnej z generatywnej sztucznej inteligencji (GSI). Jego autorzy wskazują także na "zdiagnozowane" bariery i ograniczenia w korzystaniu z GSI przez nauczycieli edukacji systematycznej w szkołach podstawowych. 

Nauczyciele w swej większości nie czytają takich raportów, bo nie są one im potrzebne do czegokolwiek, gdyż zostali już od czasów reformy M. Handkego przyzwyczajeni do tego, że w codziennej pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkole realizuje się to, co jest konieczne, obowiązkowe, a zatem kontrolowane. Co nie jest wpisane jako zobowiązujące, nie znajduje powodów do zastosowania, gdyż poziom wynagrodzeń nie rekompensuje nakładów własnej pracy i nie zachęca do jakiejkolwiek innowacyjności w tym zakresie.  

Pasjonaci tej profesji nie potrzebują raportów z badań ogólnokrajowych czy lokalnych, ani też jakichkolwiek poradników czy sugestii w tym zakresie, gdyż sami doskonale sobie radzą z unowocześnianiem metod i form kształcenia dzieci, także z wykorzystaniem GSI. Dlatego trafnie zaznacza w części tego raportu Jacek Pyżalski:  "(...) że o ile narzędzia generatywnej sztucznej inteligencji potencjalnie znajdują zastosowanie w zakresie przedstawionych zadań, to ich rzeczywista skuteczność i jakość zależą przynajmniej od trzech istotnych kwestii. 

Po pierwsze od tego, czy nauczyciel/nauczycielka zdaje sobie sprawę z tego, że dane zadanie (np. dostosowanie materiałów) jest potrzebne i warto się go podjąć. Bez takiej świadomości nie jest w stanie ani samodzielnie wykonać zadania, ani zlecić go generatywnej sztucznej inteligencji.

Po drugie, nauczyciel/nauczycielka musi mieć wystarczające kompetencje, żeby tak promptować narzędzie, aby to, co generuje, rzeczywiście miało odpowiednią jakość i odpowiadało rzeczywistym potrzebom edukacyjnym. I wreszcie, 

po trzecie, nauczyciel/ nauczycielka musi mieć wystarczające kompetencje, żeby oceniać poszczególne otrzymane wytwory i podejmować decyzję, czy dalej je ulepszać, lub czy zadowolić się tym, co zostało zrobione. 

Warto tu wskazać, że ważne są w tym kontekście nie kompetencje cyfrowe, ale profesjonalne kompetencje pedagogiczne/edukacyjne" (s.13, podkreśl. moje).   

Taka narracja wyraźnie to potwierdza, że jeśli penitencjarnie nadzorujący nauczycieli wygenerują realne podstawy do wyegzekwowania tego, co nauczyciel musi, to być może niewielki odsetek tego się przestraszy i dostosuje do owych zaleceń (bardzo ważnych pedagogicznie w moim przekonaniu), zaś pozostała większość będzie pozorować pożądany zakres aktywności.  

Niezależnie od tego rzekomo 13 proc. nauczycieli stosujących GSI jest w takim samym stopniu wiarygodne, jak metoda sondażu diagnostycznego. Wynik jest mocno na wyrost, bo to tylko deklaracje a nie prawda na badany temat. 

 

Sztuczna inteligencja, czyli "Strachy na Lachy"

Naukowcy, nauczyciele, uczniowie i studenci korzystają na co dzień z dobrodziejstw sztucznej inteligencji, a zarazem wzajemnie się straszą dynamiką jej rozwoju, neuronowego uczenia się. Leonardo da Vinci powiadał: "Kiepski to uczeń, który nie przewyższa swojego ucznia". SI jako "uczeń" staje się z każdym dniem zdolniejszy od tworzących go mistrzów analogowego świata, szybko się uczy i potrafi zdecydowanie lepiej i szybciej od człowieka analizować multum danych. Zbyteczne i nieskuteczne jest strasznie sztuczną inteligencją, bo to są strachy na Lachy.    

Znaczenie tego porzekadła wyjaśnia dr Krystyna Długosz-Kurczabowa: "Skoro strachy na Lachy znaczy to tyle co 'nie ma czego się bać', to co mówi ta fraza o Lachach? Że są:

(a) dzielni i odważni (próżny to trud straszyć taki odważny lud);

(b) bojaźliwi (takie strachy obliczone są na wystraszenie co najwyżej Lachów, ale na mnie nie robią najmniejszego wrażenia).

Która z tych interpretacji jest właściwa? 

Porzekadło strachy na Lachy jest już znane od XVII w., podaje je m.in. „Słownik języka polskiego” S. B. Lindego. Sądzę, że słuszna jest pierwsza interpretacja, podana w punkcie (a). Tak bowiem można rozumieć informacje zamieszczone w innym słowniku polszczyzny, tzw. wileńskim: „Polaka Ruś Lachem mianuje. Strachy na Lachy, przysłowie pospolite, t.j. to są próżne strachy”. Powtórzmy zatem: strachy na Lachy to są próżne strachy! Argumentem dodatkowym może być też wypowiedź bohatera Pana Tadeusza: „Oj, biada mnie żem nie miał choć jednej armaty! / Dobrze mówił Suworów: «Pomnij, Ryków kamrat, / Żebyś nigdy na Lachów nie chodził bez armat!»”. Wynika więc z tego, że Lachów należało się bać".

Proponuję oddzielać w debacie publicznej, oświatowej i naukowej to, co jest właściwą stroną SI od związanej z nią patologii, bo ta ostatnia jest obecna także w codziennym świecie życia ludzkości bez względu na to, w jakim jesteśmy kraju i jakimi posługujemy się narzędziami. Rewolucji cyfrowej nikt nie zatrzyma, nie wyhamuje jej rozwoju, bo człowiek jest ciekaw jej sprawczości w różnych sferach życia. 

Jeden z chińskich kreatorów SI, współtwórca "chińskiej Doliny Krzemowej" dr Kai-Fu Lee już siedem lat temu odsłonił w swojej książce rąbek tajemnic gospodarczego sukcesu najważniejszego na świecie "azjatyckiego tygrysa", jakim są Chiny. Systematyczne wychodzenie tego państwa z czasów ubóstwa gospodarczego i technologicznego było możliwe dzięki zrozumieniu przez elity naukowe i polityczne kraju potencjału sztucznej inteligencji w rozwiązywaniu zarówno życiowych problemów indywidualnych osób z ich różnymi potrzebami i marzeniami, jak i podejmowania przez decydentów strategicznych zadań dla społeczeństwa oraz państwa.

Najwyższy czas,  by polscy nauczyciele i pedagodzy przestali stosować strategię straszenia innych SI, bo opóźniają ich szanse rozwojowe i życiowe w kolejnych dekadach XXI wieku. Nie ma usprawiedliwienia dla eksponowania patologii, by tym samym w jej strefie zwalniać siebie z uczenia się głębokiego, z podjęcia koniecznego wysiłku na rzecz radykalnej zmiany w edukacji szkolnej i akademickiej. Chińczycy udowodnili, że nauczenie się umiejętnego stosowania sztucznej inteligencji doprowadziło do sukcesu kraju, ale także umożliwiło im "ponowne odkrycie istoty człowieczeństwa" (s.19). 

 Żyjemy w epoce kolejnej w dziejach ludzkości rewolucji, którą cechuje technologiczne przejście od wiedzy eksperckiej do jej zastosowań dzięki technologii analizy danych prawdopodobnie już o wszystkich zjawiskach tego świata. Wprawdzie wykorzystywanie mocy obliczeniowej i zdolności inżynierskich do konstruowania narzędzi poznawania interesujących ich obiektów pozwala na osiąganie celów instrumentalnych, to na szczęście dla ludzkości nie spowoduje to wyłączenia z naszego życia tego, co stanowi o jego wartości i sensie egzystencjalnym, duchowym, kulturowym.

Dzięki SI generowana jest innowacja w technologii produkcji, usług, zarządzaniu nimi z pełną  świadomością, że towarzyszący jej technooptymizm nie czyni świata humanum lepszym, skoro w różnych dziedzinach i sferach życia może też być i bywa pragmatycznie, cynicznie i bezwzględnie wykorzystywana przez polityków przeciwko jakiejś części ludzkości w różnych miejscach świata. Jednak zdecydowanie przeważa jej pozytywna wartość ratowania ludzkiego życia, jego ochrony, wspomagania rozwoju czy funkcji.

Chiny pokonują w gospodarczej rywalizacji USA, a więc kraj, w którym Chińczycy zdobywali i doskonalili swoje wykształcenie, "wykonując brudną robotę", którą było wykradanie licencji najnowszych rozwiązań technologicznych, ich kopiowanie, dostosowywanie do własnych warunków a następnie wprowadzanie w nich własnych rozwiązań. Jak ujawnia Kai-Fu Lee:

"Kultura chińska tradycyjnie skłaniała się ku podporządkowaniu i szacunkowi w stosunku do autorytetów, takich jak rodzice, szefowie, nauczyciele czy przedstawiciele władzy. Dopóki nowa gałąź przemysłu czy aktywności nie uzyska akceptacji ze strony  autorytetów, dopóty uważana jest za ryzykowną. Gdy zaś ta nowa gałąź przemysłu czy forma aktywności uzyska wyraźne poparcie chińskiego przywództwa, ludzie natychmiast ruszają do działania.  Ta odgórna struktura hamuje swobodę działania i nowatorskie eksperymenty, ale gdy pojawi się poparcie i wyznaczony zostanie kierunek, wszystkie warstwy społeczne jednocześnie ruszają do akcji" (s. 87). 

Polska nie będzie drugą Japonią, trzecimi Chinami, czy czwartą wielką Brytanią. Politycy i technokraci nie są zainteresowani określeniem kierunku koniecznych zmian w nauce i edukacji w naszym państwie, gdyż są skoncentrowani na walce o władzę, a więc i o zabezpieczenie interesów niewielkiej grupy "elit". 

Chiński model zastosowania SI w edukacji służy jednoznacznym celom nadzoru, oceniania i wykluczania, toteż jest tak konstruowany, by można było dostosować proces nauczania a nie kształcenia każdego ucznia adekwatnie do jego aktualnego stanu wiedzy i umiejętności, w tym wyrażanych w mediach społecznościowych poglądów i cech fizycznych. Ma też odciążyć nauczycieli,  by mieli więcej czasu na indywidualne konsultacje z najlepszymi uczniami. 

"Proces edukacji sterowany przez SI obejmuje  cztery nurty - nauczanie w klasie, pracę domową i ćwiczenia utrwalające, testowanie i ocenianie oraz zindywidualizowane konsultacje. Osiągnięcia i zachowanie w tych czterech sytuacjach dostarczają danych i budują fundament edukacji sterowanej SI - profilu ucznia. Ten profil obejmuje szczegółowe dane na temat wszystkiego, co wpływa na proces uczenia się, na przykład, jakie pojęcia uczeń już dobrze opanował, które sprawiają mu trudności, jak reaguje na różne metody nauczania, ile uwagi poświęca zajęciom w klasie, jak szybko odpowiada na pytania, jakie bodźce działają na niego pozytywnie"  (s. 151).          

Autor tej książki przytacza przewidywania ekspertów, że w najbliższej dekadzie w Chinach będą już humanoidy, które systematycznie będą zastępować ludzi w zawodach umysłowych i fizycznych. Zagrożone zatem będą m. in. takie profesje, jak nauczyciel, lekarz rodzinny, przewodnik wycieczek, zdalny korepetytor, tłumacz tekstów , likwidator szkód ubezpieczeniowych, radiolog, telemarketer, naukowiec, artysta, projektant grafiki, analityk prawny i finansowy, psychiatra, dyrektor PR, obrońca w sprawach karnych, pracownik socjalny itd.  W grupie zawodów fizycznych coraz bardziej zbędni będą recepcjoniści w luksusowym hotelu, barmani, dostawcy żywności, kelnerzy, kucharze, pomywacze, zbieracze owoców, kierowcy ciężarówek, kontrolerzy taśmy montażowej, sprzątaczki, trenerzy psów, styliści, opiekunowie w domu starców, fizjoterapeuci, hydraulicy, budowlańcy przy wykończeniówce, nocny stróż, a nawet specjalista w zakresie inżynierii kosmicznej (s. 188-189).       

Uczelnie kształcące pedagogów mogą być spokojne, bo będą potrzebni specjaliści w sferze opiekuńczej, rodzinnej, animacji środowiskowej, pomocy osobom niepełnosprawnym, wychowawcy dzieci i młodzieży, a więc osoby "związane z obdarzaniem ludzi miłością" (s. 253), duszpasterze religijni i świeccy, geragodzy, pracownicy służb militarnych, penitencjarnych, policyjnych, pożarniczych, a może wyłonią się też zupełnie nowe profesje. Nie przewiduje się zaniku osób zatrudnianych w dziedzinie politycznej, medycznej, pedagogicznej. Prawdopodobnie zbyteczni będą socjolodzy czy ekonomiści. Być może bezrobotnym dorosłym, ale rodzicom, będzie się proponować wynagrodzenie za prowadzenie edukacji domowej swoich dzieci, dzięki czemu nauczyciele szkół będą mogli pracować z programami edukacyjnymi SI z mniejszą liczbą uczniów.   

Kai-Fu Lee ma nadzieję, że powyższy trend zmian pozwoli "(...) nie tylko złagodzić ekonomiczne, społeczne i psychologiczne problemy wywołane przez sztuczną inteligencję, ale umożliwi nam również życie w zgodzie z istotą człowieczeństwa i da nam szansę czynić to, czego nie potrafią robić maszyny - dzielić się miłością z innymi ludźmi" (s. 264). Skoro zapowiada się tak wspaniała, powszechna biofilia, to dlaczego koncentrować się na marginalnej nekrofilii?  

Uczcie się chińskiego

 

Być może za kilkanaście lat, a może za kilka dekad to Chińczycy i Hindusi zagospodarują nasz kontynent. Nie będzie to już mój problem, natomiast warto uczyć się chińskiego i poznawać kulturę tego kraju, gdyż jest to druga po USA gospodarka świata a sprawujący w Chinach władzę są niezwykle pragmatyczni. Wczoraj wspomniałem o badaniach komparatystycznych czeskich uczonych w tym największym i najliczniejszym ludnościowo kraju Azji. W jego skład wchodzą: 

- 22 prowincje (z Tajwanem, to 23);      

- pięć autonomicznych regionów np. Urgujski czy Tybetański; 

- cztery autonomiczne, samorządne miasta: Peking, Szanghaj, Chongqing o Tianjin; 

- dwa samorządne regiony - Makao i Hongkong.

Po Rosji i Kanadzie jest to trzeci największy kraj na świecie, który zajmuje powierzchnię 9,6 mln. metrów kwadratowych zamieszkaną przez 1,38 miliardów obywateli, w tym ok. 700 mln. jest ateistami, 244 mln. wiary buddyjskiej, 68 mln. wiary chrześcijańskiej, islamu - 24 mln. a innych wyznań 9 mln., zaś 290 mln. jest wyznawcami różnych sekt okultystycznych (s. 48-49). W 1965 roku średnio Chinka rodziła 6 dzieci. 

Zmiana polityki demograficznej sprawiła, że w 2015 roku liczba urodzeń w kraju spadła czterokrotnie. Z światowych baz danych wynika, że w 2004 roku w stosunku do 100 narodzonych dziewcząt przyszło w Chinach na świat 117 chłopców. Autorom nie udało się dotrzeć do najnowszych danych w tym zakresie.    

Chińska Republika Ludowa jest państwem o ustroju socjalistycznym pod rządami dyktatury ludowo-demokratycznej opartej na klasie robotniczo-chłopskiej. Centralną władzę sprawuje w nim Komunistyczna Partia Chin bazująca na ideach marksizmu-leninizmu i myśli Mao Zedong (s.25). Mogą działać w niej inne partie polityczne, których jest osiem, ale nie mogą angażować się w działalność opozycyjną wobec komunistycznego rządu.

W związku z tym, że interesuje mnie polityka oświatowa także tego kraju, to zostawiam na marginesie kwestie ustroju politycznego, by w tym kontekście przybliżyć czytelnikom syntezę wyników badań szkolnictwa w tym kraju znakomitych komparatystów z Czech. Zapewne polscy badacze dokonaliby nieco innych obserwacji, przeczytali z innym nastawieniem rozprawy zachodnich i wschodnich badaczy na temat edukacji w Chinach.   

Jak odczytali czescy badacze politykę oświatową Chin? To oczywiste, że strategia reform szkolnych w tym kraju ma charakter top-down, a więc polityczno-ideologicznie sterowanej epidemii z orientacją na społeczną sprawiedliwość i powszechną efektywność kształcenia, by inteligencja i robotnicy przyczyniali się do budowania komunistycznego systemu. W świetle danych Narodowego Urzędu Statystycznego Chin do szkół podstawowych uczęszcza 99,9 proc. dzieci. W 2015 r. odnotowano 5,42 proc. osób jako analfabetów, które miały powyżej 15 rok życia. To są osoby zamieszkujące na wsi, które nie opanowały 1500 chińskich znaków, zaś zamieszkujące w miastach nie opanował co najmniej 2 tys. znaków chińskich (s. 64).

Kiedy czescy uczeni prowadzili w Chinach badania oświatowe nie została jeszcze przyjęta przez rząd ustawa o modernizacji chińskiej edukacji do 2035 roku. Zakładano jednak w projekcie pięć strategicznych zasad:

1. rozwój kształcenia i wykształcenia traktowany będzie jako priorytet narodowy; 

2. kształcenie jako źródło rozwoju kapitału ludzkiego, który warunkuje innowacyjność ekonomiczną i rozwój społeczny. Konieczne jest zatem wsparcie nauczycieli i sprawowanie pieczy wobec każdego ucznia;

3. reformy i innowacje będą znaczącym czynnikiem rozwoju edukacji, jej instytucjonalnej reformy i wsparcia szkół wraz z ich potencjałem; to także innowacyjnie systemowe przygotowanie pracowników oświatowych i kadr kierowniczych oraz reforma programowa kształcenia; 

4. sprawiedliwość (równe szanse) w edukacji - to akcent na zrównoważony rozwój uczniów i wsparcie zagrożonych grup uczniowskich, alokacja źródeł do mało rozwiniętych części kraju (szczególnie wiejskich); 

5. doskonalenie jakości procesu kształcenia - podwyższanie jakości edukacji, standardów narodowych w tym zakresie, podwyższanie kwalifikacji nauczycieli itp. (s. 65).           

W ramach regionalnej polityki oświatowej zezwala się na jej decentralizację, w ramach której nauczyciele mogą pisać i wydawać własne podręczniki i materiały dydaktyczne. W Chinach inwestuje się w powszechną edukację, na którą przeznacza się ponad 4 proc. PKB, zaś płace nauczycielskie należą do jednych z najwyższych na świecie.  W ustawie jest zapisane, że społeczeństwo ma szanować nauczycieli. Poziom ich płac jest tak samo wysoki jak lekarzy, dzięki czemu profesja ta nie jest tak sfeminizowana i upośledzona społecznie, jak w większości państw naszego kontynentu. 

W świetle przywołanych danych OECD z 2017 roku w Chinach zatrudnionych było w szkołach podstawowych 43 proc. kobiet, w szkołach średnich 52 proc. zaś w wyższych 25 proc.  (s. 123). To sprawia, że dzieci i młodzież mają zrównoważony kontakt z nauczycielami obu płci i szanują ich pracę dydaktyczno-wychowawczą.

Zgodnie z przyjętym na lata 2010-2020 planem reform i rozwoju edukacji w Chinach do przedszkoli uczęszcza 95 proc. sześciolatków oraz 70 proc. cztero- i pięciolatków. Edukacja przedszkolna jest całodniowa (od 7.30 do 17.00), bezpłatna dla dzieci w wieku od 3 do 6 roku życia. 

Opieka i wychowanie kształcące są zorientowane w monogamicznych grupach wiekowych na zdrowie, rozwój umiejętności językowych, poznanie praw przyrody, socjalizację i aktywność twórczą (s. 97). Łączna liczba uczniów wyniosła w 2018 roku 276 milionów.    

Nauczanie elementarne w szkole podstawowej obejmuje dzieci od 6 do 10 (11) roku życia i trwa przez 38 tygodni w roku, zapewniając im łącznie 13 tygodni wakacji. Obowiązek szkolny wynosi 9 lat, a więc tyle, ile trwa edukacja w szkole podstawowej. Szkoły średnie są z reguły trzyletnie, przygotowując uczniów albo do kontynuacji kształcenia w szkolnictwie wyższym albo do pracy zawodowej. Jednak za uczęszczanie do szkoły średniej trzeba zapłacić między 4 a 6 tys. juanów chińskich, toteż są one mniej dostępne uczniom z rodzin o niższych dochodach. 

O przyjęciu do szkoły decyduje także liczba punktów uzyskanych z testu zhogkao. Do szkół wyższych obowiązują egzaminy wstępne (z języka chińskiego, matematyki i obcego języka, najczęściej angielskiego). Tu także o przyjęciu rozstrzyga uzyskanie odpowiedniej liczby punktów. 

W Chinach rozwija się też szkolnictwo prywatne, natomiast większość uczniów niepełnosprawnych uczęszcza do szkół specjalnych. Jedynie w wielkich miastach organizowane są klasy dla uczniów z niepełnosprawnością, ale nie rozwija się tam model edukacji inkluzyjnej. Sektor szkolnictwa prywatnego jest fenomenem na skalę międzynarodową, bowiem na poziomie edukacji elementarnej działało w 2015 roku 7,4 proc. wszystkich szkół tego poziomu. 

Szkół podstawowych tego sektora obejmujących edukację od kl. 4/5 do 9. było w tym czasie 11,7 proc., zaś szkół średnich 1o,8 proc.  Są to najczęściej szkoły oferujące programy kształcenia odpowiadające edukacji amerykańskiej lub brytyjskiej a uczęszcza do nich ok. 80 proc. dzieci chińskiego pochodzenia (s. 113).               

     

O metodologicznych problemach oświatowych badań porównawczych w Chinach

 

 

 

Uniwersytet Karola w Pradze wydaje monografie z komparatystyki oświatowej na świecie poświęcając kolejne tomy szkolnictwu w krajach, z których uczonymi współpracują czescy pedagodzy. Od roku 2008 ukazały się już monograficzne studia dotyczące Niemiec (2008), Wielkiej Brytanii (2010), Szwecji (2011), Federacji Rosji (2013), Estonii (2014), Finlandii (2015) i Francji (2017). Ostatnie studium dotyczy szkolnictwa w Chinach (2021). Zainteresowanie tym krajem wynika z wzrostu liczby czeskich studentów na kierunku sinologia oraz także zwiększającej się liczby wśród zagranicznych studentów także z Chin

 Postanowiono przybliżyć specyfikę edukacji w tym kraju z uwzględnieniem jej uwarunkowań historycznych, kulturowych, politycznych, geograficznych i demograficznych. Te ostatnie ulegają zmianom, toteż można je uaktualniać dzięki najnowszym bazom danych. 

Nie jest łatwo prowadzić badania porównawcze w Chińskiej Republice Ludowej, w kraju o autorytarnym reżimie politycznym. Jeszcze przed wylotem do Chin nikt nie chciał odpowiadać czeskim uczonym na ich emaile, które kierowali do władz oświatowych z prośbą o umożliwienie  prowadzenia badań naukowych i udzielenie im informacji o stanie oraz problemach oświaty w Chinach. 

Prace badawcze trwały kilka lat i wymagały wielokrotnych pobytów w tym kraju. Słusznie przyznają, że wyniki badań nie mogą być generalizowane na cały kraj, gdyż kształcenie w nim dzieci i młodzieży jest bardzo zróżnicowane w różnych regionach kraju, jego prowincjach. Najwięcej danych udało się czeskim badaczom pozyskać w Szanghaju, gdzie były z dużym powodzeniem wdrażane reformy szkolne.  

Niniejsza monografia jest efektem finalnym wieloletnich badań. Powstała w ramach projektu badawczego finansowanego przez uczelnię oraz  Czeską Agencję Badań Naukowych (odpowiednik polskiego NCN). Napisali ją wraz z  wsparciem chińskiego docenta Zhu Xiaohu cenieni w Czechach pedagodzy - Vit Šťastný i Eliška Walterová.  Uczeni wykorzystali bogactwo danych statystycznych z dostępnych im baz państwowych, które gromadzili w trakcie pobytu w tym kraju. Konfrontowali je z licznymi studiami komparatystycznymi w  naukach społecznych (pedagogicznych, ekonomicznych, politologicznych). 

"Praca w terenie pozwoliła im lepiej zrozumieć lokalne realia edukacji szkolnej, wyjaśnić czy uzupełnić o to, co jest powszechnie niedostępne. Istotne są założenia metodologiczne tego typu prac badawczych. Przyjęto metodę  deskryptywno-analityczną studium przypadku narodowego systemu szkolnego (national single studies), w ramach której dokonano analizy systemu innego kraju przez pryzmat własnego, a więc czeskiego systemu szkolnego” (s. 13). 

Implicitne podejście komparatystyczne pozwala lepiej zrozumieć podobieństwa i różnice, które mogą służyć do bardziej wyspecjalizowanych badań porównawczych. Nie pominięto przy tym danych z międzynarodowych raportów badań oświatowych. 

Wiedzę o systemie szkolnym pozyskiwano nie tylko z pierwotnych źródeł na ten temat, a więc analizując obowiązujące w tym kraju standardy kształcenia, prawo oświatowe, dane statystyczne Ministerstwa Oświaty Chińskiej Republiki Ludowej,  curriculum, ale także analizując literaturę pedagogiczną i podręczniki szkolne. 

Dzięki kilkukrotnym pobytom w Chinach przeprowadzono rozmowy z uniwersyteckimi uczonymi i pracownikami szkół. Przestudiowano wiele monografii i artykułów naukowych na temat edukacji w tym kraju, gdyż wiele z nich ukazało się w języku angielskim. 

Także studiujący w Pradze czy w Szanghaju chińscy doktoranci pomogli zweryfikować wiarygodność źródeł  wiedzy o szkolnictwie tego kraju. Wiele artykułów na temat edukacji zawierało krytyczne analizy niektórych aspektów funkcjonowania systemu szkolnego w Chinach (s.15). 

Czescy badacze badali dokumenty oświatowe i dane w ramach staży na Uniwersytecie w Hongkongu, w Pekinie i Wschodniochińskim Uniwersytecie w Szanghaju, a także korzystali z baz danych Comparative Education Research Centre (CERC) oraz Research Institute for International and Comparative Education (RIICE). Nie kryją, że chcąc uzyskać dostęp do sześciu lokalnych szkół i placówek oświatowych korzystali z sieci prywatnych znajomości, gdyż nawet dla chińskich badaczy nie jest to takie łatwe.  Niektóre statystyczne dane wprawdzie były aktualne, ale badacze konfrontowali je z różnymi źródłami. 

Zostali wpuszczeni "po znajomości" do różnych typów szkół (podstawowej, wczesnej edukacji; elitarnej; z tradycją; średniej I stopnia; średniej zawodowej II stopnia i ogólnokształcącej), w których mogli obserwować lekcje języka angielskiego. Przeprowadzili w nich rozmowy z trzema dyrektorami szkół, dwoma ich zastępcami, pięcioma nauczycielami, trzema uczniami i dwoma rodzicami  metodą wywiadu częściowo ustrukturyzowanego, a także z nauczycielami uniwersyteckimi.

Żaden z czeskich autorów tej monografii nie znał języka chińskiego, toteż przyznają, że był to czynnik ograniczający ich możliwości badawcze. Nie każdy bowiem chiński nauczyciel znał język angielski na takim poziomie, by można było poruszać w rozmowie specjalistyczną problematykę. 

Wprawdzie mieli tłumacza w trakcie jednego z pobytów, ale zdarzało się, że nie ujawniał on w pełni tego, o czym mówili ich rozmówcy. Bywało, że tłumacz sprowadzał wyjaśnienia chińskich nauczycieli do krótkiego podsumowania.  

Pomocna okazała się sztuczna inteligencja, czyli translator Google, dzięki któremu mogli uzyskać względnie dobry przekład treści wypowiedzi swoich rozmówców czy chińskich tekstów, dokumentów, komunikatów. Profesor E. Walterová uzyskała pomoc od swojej chińskiej doktorantki Di Xiaoquian na Uniwersytecie Karola w Pradze, zaś chiński współautor  docent Zhu miał za zadanie weryfikację poprawności zawartych w raporcie danych i analiz, które przekazywano mu w anglojęzycznej wersji.     

Praca jest znakomita. Warto ją przeczytać. Uświadamia nam niezwykle trafną konstatację metodologiczną, że badając edukację i jej rozwiązania ustrojowe, programowe a nawet metodyczne w innym kraju zawsze będziemy jako naukowcy zdeterminowani własną kulturą, edukacją i potencjałem naukowego warsztatu. Inaczej zatem o tym samym a jednak nie takim samym szkolnictwie w Chinach napisaliby zarówno polscy uczeni, jak i pochodzący z innych krajów świata. Na tym polega specyfika badań w naukach społecznych i humanistycznych.