Humanistyka - po coś, czyli recenzja na ekranie krytycznego myśłenia

Po co nam humanistyka? Zdaniem autora książki prof. Lecha Witkowskiego humanistyka musi być po coś, a więc stanowić wartość heteroteliczną, a nie autoteliczną. Wynika to tak z tytułu jego najnowszej monografii - "Humanistyka stosowana" oraz z wprowadzenia do jej zawartości. Jego zdaniem naiwne, sentymentalne i niedojrzałe jest przekonanie, że humanistyka może być zarówno bezinteresowna, jak i wdrożeniowa.

Jej bezinteresowność jest pozorem, gdyż "(…) staje się de facto interesownym utrwalaniem prawa do zaślepiającej odmowy poważnego pogłębiania własnego bycia w świecie i do wygodnego, a maskowanego spłycania w odbiorze największych dzieł humanistów "kompletnych" w ich dawaniu do myślenia , odnoszących refleksję do życia, jego obszarów i pułapek (aż po zło - zbrodnię i ludobójstwo).". (s.19)

Dali Bóg, nie rozumiem tej argumentacji, skoro nie wszyscy humaniści ... utrwalają prawo do zaślepiającej odmowy poważnego pogłębiania własnego bycia w świecie i do wygodnego, a maskowanego …". Skąd Autor czerpie tę rację? Co jest jej przesłanką, w wyniku której odmawia humanistyce i jej twórcom prawa do jej bezinteresowności, ani do bycia po nic, ani do bycia dla kogoś czy czegoś?


Nie budzi sprzeciwu natomiast tłumaczenie, że humanistyka traci swoją autoteliczność, kiedy "(…)ulegający tej interesowności i kierujący się mierzalnym zyskiem nie są w stanie(i to jest ich nierozpoznana często strata ) uświadamiać sobie własnych ograniczeń ani dostrzegać alternatyw projektujących inny sens i wartość własnego zaangażowania. Tacy "humaniści", nieświadomi szkodzenia humanistyce, stają się argumentem przeciw otwarciu na pełnię refleksji, skoro to "bezużyteczne głupstwa, jakaś historia, jakaś filozofia, po co to komu?" (tamże)

A jednak takie odczytanie jest mylne, gdyż L. Witkowski upomina się o humanistykę, która jest pochodną wirtuozerii, pasji i inicjacji, o ile są te fenomeny takimi, jakimi on ich doświadcza w kontakcie z dotychczasowymi wytworami, dziełami poddanych własnym badaniom wytworom humanistyki. Jego perspektywa jest - jak twierdzi - radykalnie odmienna, upominająca się "(…) o zrozumienie jej wagi i stosowanie... w samej humanistyce w interesie jej samej i jakości praktyki społecznej w profesjonalnym wydaniu rozmaitych sfer życia oraz form instytucjonalnych" (s. 20)


Wydawałoby się zatem, że dla tego filozofa humanistyka stosowana to taka, która jest zaangażowana w autoteliczny sens i wartość humanistyki jako takiej. To, czy stanie się ona impulsem dla szeroko pojmowanej praktyki społecznej, "ekologii umysłu", to już jest inna kwestia. Humanistyka nie jest w kontrze do czegokolwiek, co nią nie jest, ale co może czerpać z jej źródeł, zaś Humanista "(…) nie uniknie ani źródłowych powrotów, ani uwspółcześnionych dzięki nim przewrotów, gdy odważy się czytać wielkich ponad głosami ich następców, nie zawsze zdolnych oddać im sprawiedliwość w nowych kontekstach" (s. 21).

W takim miejscu zawsze pojawia się pytanie o rozstrzygające i rzekomo obiektywne kryteria rozpoznawalności WIELKICH od ich następców, skoro z dziejów humanistyki wiemy, że cecha wielkości zależy w dużej mierze od tych, którzy ją komuś przydają (najczęściej zresztą lokując samych siebie w tym gronie). Po co mieszać sprawiedliwość do odczytywania dzieł innych? Jaką sprawiedliwość ma autor na myśli? Może sprawiedliwością być przecież spychanie do niepamięci, nieobecności tych, którzy ustawicznie upominali się także w swoich rozprawach o wyróżnienie ich jako wybitnych, wielkich z powodów zakorzenionych w kontekstach historycznych, prawnych, politycznych, społecznych, kulturowych itp.?

Czy przedstawiciel nauk humanistycznych, a tym bardziej społecznych powinien tak samo jak L. Witkowski organizować dyskurs humanistyczny, podejmować wysiłek pozyskiwania (...) instrumentów przydających tej przestrzeni potencjału zupełnie innej siły sprawczej, a nawet zbawczej wobec prób przekreślania wartości humanistyki w funkcjonowaniu uniwersytetów i w wyposażeniu kulturowym adeptów wielu obszarów szkolnictwa wyższego" (s. 22)?

Autor przywołanej tu monografii nie musi zapewniać czytelników o własnych zasługach w walce z otwartą przyłbicą z psychologami, pedagogami czy filozofami, by niejako zobowiązać ich do wdrożenia jego studiów do "humanistycznych zastosowań w Polsce", gdyż czytelnicy mają prawo do osobistego odczytania także jego publikacji, bez powyższego imperatywu. Nikt nie będzie klonem L. Witkowskiego , dzięki czemu może przekroczyć stan jego dokonań na miarę własnej metodologii badań oraz przyjętych przez siebie założeń czy posiadanych instrumentów poznania.

Właśnie dlatego warto czytać książki także tego filozofa, by móc nie zgadzać się z jego miejscami dość autorytatywnym stylem perswazji osadzonej w niezrozumiałych dla zdecydowanej większości uwikłaniach osobistych dróg i problemów autora w różnych środowiskach akademickich. Po co je nieustannie przywoływać? Czyż na tym ma polegać humanistyka stosowana, że stosuje się miejscami jej treść jako oręże do zadawania ran minionym przeciwnikom, przełożonym, merytorycznym krytykom, a unikania ostrza krytyki wobec tych, których ani dzieła, ani dokonania tego nie usprawiedliwiają? Może w tym kryją się konteksty jakiejś sprawiedliwości?

Znamy humanistów, dla których nauka jest w stylistyce felietonu orężem do zastosowania jej w walce politycznej o władzę w państwie, stąd ich nawet partyjne zaangażowanie w próbę ingerowania w politykę i ludzi władzy albo opozycyjną wobec niej aktywność. Jedni konsekwentnie trzymają się własnej formacji politycznej (np. Jan Hartmann - lewicy) a inni zmieniają swoje afirmację w zależności od tego, czy uprawiana polityka im odpowiada (np. Jadwiga Staniszkis - raz za prawicą, innym razem za lewicą). Czyż nie są humanistami? Są. Czy powinni zajmować się Gregory Batesonem lub Erikiem H. Eriksonem, by odczytywać ich dzieła z taką samą pasją, która natchnęła do twórczej pracy Lecha Witkowskiego? Nie.


Niech każdy, kto z pasją prowadzi badania, sam dokonuje wyborów ich przedmiotu, określa ich cele, formułuje własne problemy i stara się je rozwiązywać bez naśladowania tak L. Witkowskiego, jak i innych humanistów, których tu nie wymienię, by nie być posądzonym o stronniczość. Warto czytać książki L. Witkowskiego, podobnie jak książki wielu innych autorów, byle właśnie czynić to z pasją, wirtuozerią i inicjując własne, niezależne podejście badawcze.

Autor przyznaje, że określenie "humanistyka stosowana" jest pochodną postulatu Marii Janion, która przypisała temu określeniu miano praktyki i myśli pomagającej tej praktyce "(…) rozumieć samą siebie w różnych sferach działania kulturowego i społecznego." (s. 37). Nie jest to słuszne podejście do humanistyki, gdyż każda nauka stosowana jest nauką praktyczną, aplikacyjną. Tak jest z psychologią, socjologią, pedagogiką, naukami o polityce czy mediach itd.

Przypisanie zatem humanistyce zwrotnej relacji między nią a praktyką skutkuje imperatywem typowym dla inżynierii społecznej czy psychicznej manipulacji, tymczasem humanistyka w zakresie swoich badań podstawowych staje na straży człowieczeństwa, humanum i autotelicznych wartości. Rozumiem intencję M. Janion i jej epigona w tym zakresie, by praktycy zaczęli myśleć, czerpać z idei, teorii i modeli inspiracje do własnych praktyk. Jednak humanistyka musi być w swej istocie poza zobowiązaniem do jej aplikacji w praktyce. Inaczej będzie dalej redukowana do zastosowań jako jedynie zasadnych naukowo i godnych finansowo wsparcia.

Mam nadzieję, że nie znajdą się inżynierowie środowisk czy dusz ludzkich, którzy po przeczytaniu niezwykle interesującej monografii Lecha Witkowskiego postanowią wdrożyć ją do naszej rzeczywistości społecznej czy psychoduchowej. Pozwólmy czytelnikom suwerennie rozpoznać sens zawartych w książce przesłań, idei czy teorii, by kontynuować ich nowe odczytanie. Aplikując je bowiem w praktyce zaprzeczą temu, co jest kluczowe dla humanistyki.

NARODOWY OPERATOR ODROCZONYCH W CZASIE "USŁUG" - POCZTA POLSKA

Poczta Polska straciła w moich oczach swoją wiarygodność i markę. Na swojej stronie chwali się, że jest największym polskim operatorem pocztowym z ponad 459-letnią tradycją. Chyba zarządzający tą firmą nie wiedzą, co się w niej dzieje i jak ona funkcjonuje, albo są na tyle niekompetentni, że naruszają dobre imię tak ważnego operatora usług pocztowych!

Jestem już od kilku lat mocno sfrustrowany faktem braku odpowiedzialności i profesjonalizmu pracowników Poczty Polskiej, która kompromituje urząd, państwo i służby publiczne. Mało kto przejmuje się tym faktem, że ze środków instytucji państwowych wydatkowane są pieniądze na opłaty pocztowe, wcale nie takie małe, ale listy trafiają w terminie, który dewaluuje ich zawartość.

Wysłana pocztą korespondencja z Łodzi do miejscowości w okolicach Częstochowy "idzie" cały tydzień. Mamy kolejny rok akademicki. Rektorzy, dziekani kierownicy jednostek akademickich wysyłają do różnych instytucji i osób zaproszenia na uroczyste inauguracje, ale także na konferencje, sympozja, debaty naukowe, posiedzenia komisji awansowych itp. Dziekan Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Szczecińskiego pisze: "Sprawdziłam dzisiaj. 2 października wysłany został list do Pana Profesora na adres domowy. Jeśli nie dotarł, to ogromnie mi przykro."

List do tej pory nie doszedł. Zaproszenia otrzymuję na dzień lub kilka po wydarzeniu, w którym miałem uczestniczyć. Nie przypuszczałem, że może mieć miejsce tak zła usługa Poczty Polskiej, że zaproszenia trafiają do mnie po terminie.

Kto zarządza tą firmą? Kto odpowiada za tak skandaliczne opóźnienia? Po co instytucje i obywatele wydają pieniądze na usługę, która nie ma żadnego sensu? To rzeczywiście jest już teoretycznie Poczta Polska, bo po I wojnie światowej listy dostarczano znacznie szybciej niż dzisiaj. Dziekan ze Szczecina zapewnia o wysłaniu pisma i przeprasza, że od ponad tygodnia jeszcze do mnie nie dotarło. Teoretyczne państwo w państwie?

Dla zainteresowanych podaję:

ILE ZARABIA PREZES POCZTY POLSKIEJ?

Prezes Zarządu Spółki zarabia 49 tys. zł miesięcznie – tyle wynosi jego podstawowe wynagrodzenie, oprócz tego w skład wynagrodzenie wchodzi wynagrodzenie uzupełniające, które w skali roku nie może przekroczyć 25% wynagrodzenia podstawowego. Maksymalna kwota wynagrodzenia uzupełniającego może wynieść 147 tys. złotych za rok obrotowy.

Wiceprezes Zarządu Spółki zarabia 47 tys. złotych miesięcznie, maksymalna kwota wynagrodzenia uzupełniającego w jego przypadku może wynieść 141 tys. złotych. W skali roku wiceprezes otrzymuje 564 tys. złotych wynagrodzenia podstawowego, jeżeli doliczymy do tego maksymalną kwotę wynagrodzenia uzupełniającego, to może zarobić nawet 705 tys. złotych.

ILE ZARABIAJĄ CZŁONKOWIE ZARZĄDU POCZTY POLSKIEJ?

Członek Zarządu Spółki otrzymuje 47 tys. zł miesięcznie, maksymalna kwota wynagrodzenia uzupełniającego wynosi tak jak w przypadku wiceprezesa 141 tys. złotych, z tym, że te wszystkie kwoty należy pomnożyć razy cztery, bo tylu jest członków zarządu spółki. A więc w skali rok wszyscy członkowie zarządu otrzymują 1,13 mln złotych, a jeżeli doliczymy do tego wynagrodzenie uzupełniające to koszt wynagrodzeń wyniesie 1,41 mln złotych.

Całkowita roczna suma wynagrodzeń dla tego organu wynosi 2,85 mln złotych. Wynagrodzenie Zarządu Poczty Polskiej i Banku Pocztowego łącznie kosztuje nas 7,11 mln zł rocznie.

Przepraszam nadawców, że nie odpowiadam na listy, zaproszenia czy przesyłane do mnie pisma, bo dochodzą z tak dużym opóźnieniem, że nie mam możliwości na terminową reakcję. Korzystam służbowo z usług i płacę operatorowi, który nie wywiązuje się ze swoich obowiązków. Nie wszystkie pisma czy publikacje mogę wysłać drogą elektroniczną.

Być może przymus zamieszczania w uczelnianych repozytoriach rozpraw sprawi, że książek też już nie będziemy wysyłać. Prezesowi Poczty Polskiej sprawię większą przyjemność, bo nie będzie musiał w ogóle przychodzić do pracy.

Nauczyciel Roku 2018 vs wyklikany Nauczyciel Na Medal 2018

Ogromnie mnie cieszy każdy akt wyróżniania nauczycieli w skali kraju czy regionu. Najlepsi powinni być obecni w przestrzeni publicznej, by promieniować na innych, otwierać na ich dokonania, doświadczenia, sukcesy, ale i zapewne niepowodzenia.

Nie jest - rzecz jasna - łatwo ubiegać się o zaszczytny tytuł "NAUCZYCIELA ROKU 2018", gdyż konkuruje ze sobą ponad 600 tys. nauczycieli. Jury corocznego konkursu, który ogłaszany jest przez redakcję "Głosu Nauczycielskiego", a patronuje mu także członek Komitet Nauk Pedagogicznych PAN reprezentowany w składzie Kapituły przez wiceprzewodniczącego KNP PAN - prof. dr. hab. Stefana M. Kwiatkowskiego (Rektora Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie), dokonuje selekcji zgłoszeń dziesiątek kandydatów.

W tym roku o powyższy tytuł ubiegało się 13 nauczycieli. Nie wiem, czy liczba oznacza pech dla "przegranych", skoro już sam fakt nominacji stał się znaczącym wyróżnieniem. Dla jednego z nich trzynastka okazała się szczęśliwa. Zwycięzcą został w tym roku nauczyciel filozofii, etyki, wiedzy o kulturze oraz historii sztuki z II Liceum Ogólnokształcącego im. Bolesława Chrobrego w Sopocie - mgr Przemysław Staroń.

Laureat jest z wykształcenia psychologiem i kulturoznawcą po studiach na tych kierunkach w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim w Lublinie, które ukończył w 2010 r.

Nieobecna na tej uroczystości minister edukacji mgr Anna Zalewska zlekceważyła Konkurs, bo jego organizatorem jest od samego początku Związek Nauczycielstwa Polskiego, a więc opozycyjny i - co gorsza dla tej władzy - lewicowy związek branżowy. Szkoda. Polacy dowiadują się zatem przed wyborami, jak nie szanuje się nauczycieli w naszym kraju dzieląc ich na "swoich" i "obcych", na tych, którym ministra poda rękę i na tych, którym nie prześle nawet listu gratulacyjnego.

To tylko potwierdza jak głęboko rządzący dzielą polskie społeczeństwo, przedstawicieli poszczególnych zawodów według kryterium - political correctness. Kto jest ZA "dobrą zmianą", temu minister dłoń uściśnie. Laureat Konkursu - P. Staroń urodził się w 1985 r., a ponoć dla obecnej władzy nie jest to najlepsza legitymacja. Jak twierdzi jeden z polityków obozu władzy - tylko urodzeni po 1989 r. mogą być osobami zacnymi, jako nieskażone tamtym ustrojem.

Minister edukacji lekceważy ten konkurs, bo ogłosiła własny, prawicowy. Nauczyciele są dla MEN lewoskrętni i prawoskrętni,a przecież trzeba opowiedzieć się za jednym i jedynie słusznym kierunkiem r(d)eform.

Mnie bardzo cieszy każda nominacja i wyróżnienie dla nauczycieli z polskich przedszkoli i szkół. Ten zawód jest nadal sproletaryzowany, nędznie opłacany, szykanowany politycznie, dewaluowany przez władze wszystkich opcji politycznych, których reprezentanci pamiętają o nauczycielach najczęściej w okresie kampanii wyborczej i Dniu Edukacji. Potem szybko o nich zapominają, bo chyba mają jakieś uprzedzenia, kompleksy albo negatywną pamięć z własnych lat szkolnych.

Nie martwmy się. Ten stan nie ulegnie poprawie.

Wczoraj spotkałem się z środowiskiem ludowców w Instytucie Macieja Rataja w Warszawie. Rozmawialiśmy i dyskutowaliśmy o edukacji w kontekście zachodzących w niej zmian i jej uwarunkowań politycznych. W zróżnicowanym pokoleniowo środowisku byli też emerytowani już nauczyciele. Wspominali złe traktowanie ich profesji przez rządzących w różnych okresach III RP, bo o czasach PRL nie było sensu już mówić, skoro wracają wielkimi i kompromitującymi "krokami" w polityce oświatowej A. Zalewskiej.

Zastanawiali się, jak to jest możliwe, że w wyborach do samorządów kandydują także nauczyciele, a kiedy zostają już wybrani, to jakby nagle zapomnieli, po co stali się radnymi. Nie zmieniają oblicza polskiej szkoły, edukacji, nie uruchamiają procesów demokratyzacyjnych. Czyżby zadowalali się, jak posłowie czy członkowie rządu, poprawą własnego statusu społecznego i finansowego? Tak łatwo się alienują od własnego środowiska? Czy może są tak ulegli wobec każdej władzy, że nie ośmielają się być forpocztą koniecznych zmian w szkołach?

Mamy w kraju jeszcze jeden konkurs na NAUCZYCIELA NA MEDAL 2018! Nie po raz pierwszy wypowiadam się na temat takich konkursów, które w gruncie rzeczy są niczym innym, jak promocją towarów i usług, na które nie ma w kraju szczególnego popytu. Proszę zobaczyć, że Nauczycielem na Medal zostanie ten, który uzyska najwięcej kliknięć! To popkulturowy wybór. Nie ma potrzeby merytorycznego analizowania dokonań. Liczą się kliknięcia.

Zwycięzca i wyróżnieni będą mieli swoje 5 minut w lokalnych mediach i kolumnę w prasie organizującej ten niby-konkurs. Na laureatów czekają medale Marszałka Województwa (...), które zostaną wręczone podczas uroczystej gali oraz "wspaniałe" nagrody - wśród nich studia podyplomowe, wyjazdy do SPA i zagraniczne wycieczki, etui na karty kredytowe oraz kosmetyczkę. Są też słowniki czy voucher na kolację w hotelowej restauracji.

Jakie to upokarzające. Rządzący wypłacają sobie wysokie nagrody finansowe, a jak trzeba, to bankier sypnie stówką dla syna czy córki polityka, załatwi wysoko płatne stanowisko. Piłkarze, siatkarze, lekkoatleci są przyjmowani w Pałacu Prezydenckim, a nawet dostają nie etui na karty kredytowe, ale znaczący przelew na konto.

A nauczycielom.... no cóż, klikajmy... i gratulujmy, bo przecież każdy ma swojego ulubionego pedagoga z czasów własnej edukacji.

Mimo już 8 lat obowiązującego prawa wciąż są błędy proceduralne w postępowaniach habilitacyjnych

Za rok dziekani kończą swoją kadencję, a niektórzy nawet drugą z rzędu. Ich rola w postępowaniach awansowych nauczycieli akademickich czy osób spoza tego środowiska, ale prowadzących eksternistycznie prace naukowo-badawcze, jest istotna, bowiem to oni wystawiają umowy o dzieło recenzentom rozpraw doktorskich, recenzentom z komisji habilitacyjnych w postępowaniach na stopień doktora habilitowanego czy wreszcie w postępowaniach na tytuł naukowy profesora.

Od 2011 r. obowiązuje ustawa o stopniach i tytule naukowym oraz przypisane do niej rozporządzenia ministra nauki i szkolnictwa wyższego, z których wynika, że kierownik jednostki akademickiej mającej uprawnienia w powyższym zakresie, przyjmuje recenzje od profesorów i/lub doktorów habilitowanych dotyczące oceny osiągnięć naukowych kandydata czy kandydatki do stopnia lub tytułu naukowego. Każda recenzja musi kończyć się jednoznaczną konkluzją, a więc stwierdzeniem, że na podstawie oceny osiągnięć naukowych habilitanta recenzent jest albo ZA nadaniem stopnia naukowego, jeżeli jego/jej zdaniem zostały spełnione wymagania (a nie kryteria) naukowe, albo jest ZA ODMOWĄ nadania stopnia doktora habilitowanego w sytuacji niespełnienia obowiązujących wymagań naukowych przez ubiegającego się o ten stopień.

Niemalże każdego miesiąca spotykamy się w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów z odwołaniami habilitantów, którym z różnych powodów jednostki odmówiły nadania stopnia naukowego dra hab., ale w dokumentacji tych wniosków odnajdujemy recenzje z niedopuszczalną już konkluzją o "dopuszczeniu habilitanta do dalszego toku postępowania". To by oznaczało, że recenzent nie wie, iż nie ma już dalszego toku postępowania, gdyż takowy miał miejsce do 2011 r. w poprzedniej procedurze rozstrzygającej właśnie o dopuszczeniu habilitanta do kolokwium habilitacyjnego.

Nie ma już kolokwiów, więc do czego profesorowie chcą dopuszczać habilitantów? Jeszcze nie nauczyli się czytać ze zrozumieniem obowiązujących ich umów? Niektórzy dziekani także nie potrafią czytać zawartej w niektórych recenzjach niezgodnej z prawem konkluzji? Od 2019 r. czeka nas nowa procedura. Pojawią się nowe problemy. Warto zatem już teraz uważnie czytać nowe prawo mając zarazem nadzieję, że resort wyda klarowne akty wykonawcze do ustawy, by uprzedzić kolejne rodzaje potencjalnych błędów tak zarządzających nauką, jak i członków komisji habilitacyjnych.

Drugim z najczęściej pojawiających się błędów dziekańskich w postępowaniu habilitacyjnym rady wydziału - na etapie głosowania w tej sprawie po przedłożeniu przez komisję habilitacyjną własnej opinii - jest błędnie sformułowany wniosek poprzedzający głosowanie. Musi on być bezwzględnie zgodny z wnioskiem komisji habilitacyjnej. Jeżeli ta komisja podjęła negatywną uchwałę, a więc w wyniku debaty i analizy wszystkich aspektów osiągnięć naukowych kandydatki/kandydata do stopnia dra hab. rekomenduje radzie ODMOWĘ NADANIA STOPNIA naukowego doktora habilitowanego w dziedzinie i dyscyplinie naukowej, to przewodniczący obrad rady musi poddać pod głosowanie - oczywiście, po zapoznaniu członków rady z protokołem obrad Komisji i syntetycznym uzasadnieniem jej uchwały - taki właśnie wniosek, a więc "Kto z członków rady jest za odmową nadania stopnia doktora habilitowanego".

Większość bezwzględna jest tu rozstrzygająca. Jeżeli członkowie rady nie popierają tego wniosku, a znajduje to swoje merytoryczne uzasadnienie w następnie zaprotokołowanej dyskusji, to kolejne głosowanie musi być w sprawie O NADANIE stopnia doktora habilitowanego. Wynik tego głosowania także musi być rozstrzygający. Jeżeli to nie nastąpiło, należy podjąć rzetelną dyskusję, ponowić argumenty za lub przeciw. Dopiero wówczas powraca przewodniczący posiedzenia rady jednostki do pierwszego wniosku, a więc kto z członków rady jest za ODMOWĄ nadania stopnia dra hab.

Głosowania muszą być powtarzane do uzyskania rozstrzygającego wyniku.

Błędy w procedurze głosowań sprawiają, że rozpatrujący w Centralnej Komisji wniosek odwoławczy habilitanta od odmowy nadania mu stopnia doktora habilitowanego musi przyjąć jego zasadność z tego powodu, nawet gdy merytoryczne zastrzeżenia nie są przez superrecenzenta CK zakwestionowane. Sprawa wówczas powróci do jednostki, by ta naprawiła swój błąd w głosowaniu.

To, o czym piszę, nie jest kwestią tylko straty czasu wszystkich uczestników takiego postępowania. Prowadzi to bowiem także do wydatkowania z budżetu państwa środków finansowych na naprawę procedur, których sprawcami są zarządzający jednostkami akademickimi. Drodzy dziekani! Czytajcie ze zrozumieniem nadesłane przez profesorów recenzje i w przypadku niewłaściwej konkluzji zażądajcie uzupełnienia treści recenzji o jednoznacznie sformułowane rozstrzygnięcie.

Jutro pogrzeb historyka oświaty, prof. Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego im. Jana Długosza w Częstochowie - Bogdana Snocha

Jesień niesie z sobą smutne wydarzenia, a wraz z nimi także z mojej strony odpowiadające im komunikaty.

Może jest wśród historyków wychowania i oświaty ktoś, kto znał em. prof. AJD w Częstochowie (obecnie Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy im. Jana Długosza) - pana dra hab. Bogdana Snocha (1933-1988), który od kilkunastu lat przebywał już na emeryturze. Zmarł 5 października 2018 r. w wieku 85 lat.

Częstochowianie znają śp. profesora z jego publikacji. Był on bowiem autorem "Małej encyklopedii Częstochowy ", "Legend i baśni znad Warty" obejmujących teren całego województwa częstochowskiego, a nie ograniczając się - jak wskazuje na to tytuł książki - jedynie do terenów leżących nad górną Wartą. Wydał tez zbiór esejów historycznych pt. "Tragedia Piotra Włostowica " oraz "Powrót do piastowskich granic".

W ostatnich latach szczególnie interesowała Profesora AJD leksykografia. Wspólnie z Romanem Tusiewiczem napisał i opublikował "Szkolny słownik historii Polski 1918-1989 rok", zaś z Jerzym Skowronkiem wydał: "Szkolny słownik historii Polski. Czasy porozbiorowe 1795-1918. Tom II". Jest też autorem skryptów, podręczników i pomocy dydaktycznych w kształceniu historycznym, w tym m.in. leksykonu - "Terminy i pojęcia historyczne".

Pasja historyka, badacza regionalnych wydarzeń, postaci i procesów historycznych wzbudzała duże zainteresowanie wśród młodzieży akademickiej. Przez wiele lat Profesor pracował w Instytucie Pedagogiki Wyższej Szkoły Lingwistycznej w Częstochowie. Dla historii wychowania ważna jest rozprawa habilitacyjna B. Snocha pt. "Odbudowa szkolnictwa w woj. śląsko-dąbrowskim w latach 1945-1950", która była w listopadzie 1995 r. podstawą przewodu habilitacyjnego na Wydziale Filologiczno-Historycznym Uniwersytetu Opolskiego.

Ceremonia pogrzebowa odbędzie się w dn. 10 października 2018 r. o godz. 11.00 na Cmentarzu Komunalnym przy ul. Radomskiej 117 w Częstochowie. Kieruję do Rodziny i Najbliższych zm. Profesora wyrazy współczucia.

Zmarła dr Halina Rotkiewicz

W dniu 30 września 2018 roku odeszła od nas Dr Halina Rotkiewicz - Sekretarz Generalny Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, Członek Honorowy i Członek Rady Naukowej Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, a przez ostatnie lata także wiceprzewodnicząca Oddziału Warszawskiego PTP.

Od początku swojej akademickiej służby była zatrudniona na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego. Ostatnio pracowała na stanowisku starszego wykładowcy w Zakładzie Humanistycznych Podstaw Pedagogiki, Pracowni Pedagogiki Ogólnej i Filozofii Edukacji. Przed kilku laty, dodatkowo pracowała na stanowisku adiunkta w Wyższej Szkole Pedagogicznej Związku Nauczycielstwa Polskiego w Warszawie.

Przez wiele lat przedmiotem jej fascynacji badawczej była właśnie filozofia edukacji oraz filozoficzne problemy cywilizacji technologicznej. Bardziej zajęta była kształceniem innych, niż troską o własny awans naukowy. Znakomicie realizowała się w roli przewodniczącej Oddziału Warszawskiego PTP systematycznie organizując otwarte spotkania, wykłady, debaty czy dyskusje na temat przemian w światowej myśli pedagogicznej. Nie publikowała zbyt wiele, ale jeśli już, to dobierała do recenzji takie rozprawy, które budziły w danym okresie czasu szczególne zainteresowanie i polemiki. Jedną z nich była książka S. Forward, Toksyczni rodzice (Warszawa 1992), o której wypowiadała się z subtelnym taktem.

Należała do tej grupy nauczycieli akademickich, którzy z racji pedagogicznych kwalifikacji chcą być jak najbliżej praktyki, tych, którzy stają się lub już są pedagogami w szerokim tego słowa znaczeniu. Właśnie dlatego z odpowiedzialnością i troską zajmowała się sprawami organizacyjnymi i funkcją oświatową Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. Tu angażowała się w przygotowanie kolejnych posiedzeń jego władz, prezydium, plenum, ale i dawała wyraz własnym analizom i przemyśleniom w odrębnych publikacjach. Ostatnią taka było jej sprawozdanie z Walnego Zjazdu Delegatów i Jubileuszu 35-lecia PTP.

Mogę śmiało napisać, że jako adiunkt, a później wykładowca Wydziału Pedagogicznego UW pani dr H. Rotkiewicz była zaangażowanym świadkiem i biografistą dokonań mistrzów polskiej pedagogiki dokumentując je m.in. w swoich wywiadach z nestorami naszej dyscypliny. Tylko ktoś tak profesjonalnie wykształcony mógł przeprowadzić niebanalny wywiad z prof. Stefanem Wołoszynem (zob. Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego. Jubileusz pięćdziesięciolecia, red. J. Kamińska (Warszawa 2004, ss. 119-125). Przeprowadziła dwie debaty z biografistyki pedagogicznej poświęcone wybitnym polskim humanistom: Sergiuszowi Hessenowi i Florianowi Znanieckiemu.

Pod jej redakcją ukazały się dwa, jakże znaczące dla recepcji ich dzieł tomy: "Filozofia wychowania Sergiusza Hessena" (wstęp i red.naukowa), Warszawa 1997;
"Florian Znaniecki.Myśl społeczna a wychowanie. Inspiracje dla współczesności" (wstęp i red. naukowa), Warszawa 2001.

To właśnie we wstępie do rozprawy poświęconej Hessenowi podzieliła się także swoim sposobem postrzegania istoty wychowania pisząc m.in.:

"Filozofia wychowania Sergiusza Hessena ukazuje jasno, że człowiek nigdzie indziej nie znajdzie źródła siły i istoty własnego człowieczeństwa jak tylko w sobie: sobie zwróconym ku kulturze i innym ludziom. Wychowanie zatem powinno otwierać horyzonty wolności i czynić człowieka odpowiedzialnym. Czyż nie tego nam trzeba w czasie "demontażu jaźni moralnej?" (s. 12)

Nagła choroba pokrzyżowała dalsze plany i aspiracje. Odeszła przedwcześnie. Nie doczeka się przyszłorocznego Zjazdu Pedagogicznego, którego gospodarzem jest macierzysty dla Niej Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego oraz Wydział Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Śmierć pani dr Haliny Rotkiewicz jest niewątpliwą stratą w środowisku akademickiej pedagogiki. Będzie nam brakowało jej spolegliwości, dialogicznego podejścia do oświaty, serdeczności, autentycznego zaangażowania w upowszechnianie osiągnięć nauk o wychowaniu.

Uroczystości pogrzebowe odbędą się we wtorek 9 października o godz. 13.00 w Domu Pogrzebowym na cmentarzu Powązki Wojskowe. Pożegnają panią dr Halinę Rotkiewicz jako swojego wspaniałego wykładowcę studenci pedagogiki, nauczyciele i akademiccy pracownicy m.in. Wydziału Pedagogicznego UW, któremu była bez reszty oddana. Niech spoczywa w pokoju!

Jak niektórzy profesorowie niszczą naukowy status polskiej pedagogiki

Rozprawa habilitacyjna Anny Studenskiej, którą wydało w 2016 r. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach pod tytułem "Cechy indywidualne i czynniki środowiskowe a autonomia uczenia się". była przedmiotem postępowania awansowego na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu.

Najwyższy czas zacząć rzetelnie i zgodnie z metodologią badań w naukach społecznych oceniać tego typu publikacje, by młodzi naukowcy, doktoranci, także na tym Wydziale, nie reprodukowali żenujących, kompromitujących polską pedagogikę błędów autora ze stopniem naukowym doktora.

Warto poświęcić uwagę recenzjom, które pojawiły się także w tym przypadku, by zobaczyć, z jak nierzetelnym naukowo podejściem do ocenianego głównego osiągnięcia mamy do czynienia. Jak to jest możliwe, że profesorowie z tytułem naukowym opiniują pozytywnie lub bez konkluzji rozprawę, która zawiera fundamentalne błędy dyskwalifikujące jej wartość poznawczą, naukową, ale także edukacyjną. Bezkrytycznym, bezrefleksyjnym czytelnikom czy początkującym adeptom na drodze do własnego rozwoju naukowego taka książka może wydawać się wartościową skoro ukazała się na uniwersyteckim rynku wydawniczym jako spełniająca obowiązujące standardy. Nic bardziej błędnego.

Autorka powyższej rozprawy po kwerendzie literatury na temat autonomii i samoregulacji uczenia się doszła do wniosku, że dotychczasowe badania tego procesu były jednostronne koncentrując się albo na uwarunkowaniach podmiotowych, albo społecznych. Tym samym postanowiła zbadać, czy istnieje między tymi czynnikami jakiś związek. W rozdziale 7 zatytułowanym "Metodologia badań własnych związków zmiennych podmiotowych i środowiskowych z postrzeganiem autonomicznego uczenia się" sformułowała główny problem badawczy: Jakie cechy indywidualne oraz środowiskowe pozostają w związku z doświadczaniem trudności w kierowaniu własnym uczeniem się? (s.144)

Tym samym zmienną zależną w jej badaniu powinno być "doświadczanie przez badanych trudności autonomicznego uczenia się", zaś zmiennymi niezależnymi - czynniki podmiotowe (intrapersonalne) i środowiskowe jako hipotetycznie rzutujące na zmienną zależną. Kiedy autorka konstruowała model teoretyczny owych zmiennych pominęła kategorię doświadczania trudności autonomicznego uczenia się skupiając uwagę na zmiennej trzyczynnikowej: trudność refleksyjnej oceny uczenia się, trudność kontroli motywacji do uczenia się oraz trudność planowania uczenia się. W tym modelu nie ma już mowy o doświadczaniu, które w ogóle nie zostało przez autorkę zdefiniowane, ale o spostrzeganiu trudności w samodzielnym uczeniu się.

Autorka nie raczy zdefiniować zmiennej zależnej ani w kategoriach doświadczania, ani spostrzegania owych trudności. Na s. 150 wprowadza dodatkową zmienną bez wskazania na jej rodzaj, a będącą spoza problemu badawczego - "preferencje uczniów wobec nauczycielskich działań wspierających autonomię uczenia się". Mamy oto w rozrysowanym hipotetycznym modelu zależności między przyjętymi zmiennymi po stronie zmiennej zależnej, jak i niezależnej oraz pośredniczącej, nie dające się w żadnej mierze uchwycić rozłącznie czynniki subiektywne, podmiotowe, intrapersonalne. Zmiennymi pośredniczącymi w tym projekcie są bowiem "motywacja do uczenia się", "poczucie własnej skuteczności" oraz "autonomia ogólna" (jakby nie były to zmienne niezależne).

Tym samym, pani A. Studenska "czyni" ze zmiennych osobowościowych badanych uczniów trzy wzajemnie powiązane ze sobą zmienne: niezależne, pośredniczące i zależną, ale nie definiuje ich oraz ich nie operacjonalizuje. Nie mamy w tej książce podanych wskaźników rzekomo dających się wydzielić zmiennych osobowościowych, toteż musimy uwierzyć, że wyniki jej badań są wiarygodne, trafne, rzetelne. A nie są!

Autorka sformułowała aż 41 hipotez, które - jej zdaniem - uwzględniają związki między wszystkimi zmiennymi zawartymi w przyjętym modelu hipotetycznym. Żadna z tych zmiennych nie została uzasadniona. Na jakiej zatem podstawie zostały one sformułowane? Nie wiadomo. Autorka też nie wie. Nie ma bowiem w rozprawie ani merytorycznego uzasadnienia takiego doboru zmiennych, ich zdefiniowania, jak i ich wskaźników.

Jest to przejawem lekceważenia czytelników, ale także braku rozumienia obowiązujących w metodologii badań nauk społecznych procedur. W taki sposób można dowolnie "żonglować" rzekomymi zmiennymi i formułować hipotezy. Może ktoś się nabierze na ich pseudonaukowy charakter.

Jak pisze A. Studenska na s. 154: "Rozwiązanie podjętego problemu wymagało dokonywania pomiarów percepcji trudności uczenia się, preferencji uczniów wobec nauczycielskich działań wspierających autonomię, wsparcia autonomii przez rodziców, wsparcia autonomii przez nauczycieli, temperamentu, autonomii ogólnej, poczucia własnej skuteczności jako ucznia oraz motywacji do uczenia się".

Autorka, która pozoruje troskę o rzetelność naukową własnych badań, nie raczyła określić, na jakiej zasadzie nastąpił dobór próby. W jej badaniach uczestniczyło 509 osób, z czego ze względu na braki w wypełnieniu narzędzi badawczych do analizy zakwalifikowała 454 osoby (150 gimnazjalistów, 302 ze szkół ponadgimnazjalnych). Badań nie przeprowadziła sama, tylko zleciła ich wykonanie nauczycielom. Wątpię, by byli przez nią przygotowani, skoro o tym nie pisze. Tak nie prowadzi się badań naukowych.

Zastosowano kilka narzędzi badawczych, w tym jedno własnego autorstwa. Dlaczego akurat te, a nie inne, tego się nie dowiemy, gdyż hipotezy nie zostały uzasadnione, a zmienne nie zostały zoperacjonalizowane. Badaczka gdzieś się nauczyła, że wystarczy dobrać gotowe narzędzia, mające zresztą swoje odmienne od jej projektu źródło uzasadnień, by na tej podstawie upełnomocnić naukowość własnej diagnozy.

Czy uczniowie gimnazjum są kompetentni do tego, by ocenić - na podstawie Kwestionariusza Preferencji Nauczycielskich Działań - działania nauczycieli mające na celu wspierania ich autonomii uczenia się? Jak można badać rzekome wsparcie środowiska rodzinnego na podstawie Kwestionariusza Wsparcia Autonomii przez Rodziców, który wypełniali uczniowie? Hipoteza H17 jakoby istniał związek między aktywnością jednostki a wspieraniem jej autonomii przez rodziców, bez badania tychże rodziców, jest najzwyczajniej manipulacją. Pomijam już podstawową kwestię zasady intersubiektywnej komunikowalności?

W książce nie ma najważniejszych narzędzi badawczych, więc musimy uwierzyć, że mierzyły to, co usiłuje nam autorka wmówić. Jest zamieszczony Kwestionariusz Samooceny i Opinii, którym badała uczniów gimnazjum, ale standaryzowała to narzędzie na próbie ... studentów pedagogiki (sic!) To jest kompletna ignorancja!

Niektórzy recenzenci dali się nabrać i uwierzyli, że autorka zmierzyła to, co zapowiadała. Nie jest zatem prawdą to, o czym pisze w analizie wyników swoich badań. Przykładowo, kiedy stwierdza, że "Uzyskane dane pokazały, że emocjonalność (...) oraz aktywność (...) dzieci są powiązane z działaniami rodziców wspierających ich autonomię. Ten fakt wzmacnia prawdziwość hipotez H15 oraz H17. Jednocześnie wykazano istnienie braku związku między towarzyskością dziecka a działaniami rodziców wspierającymi jego autonomię, co oznacza, że hipotezę H16 należy uznać za fałszywą". (s. 180) Pani Studenska nie badała rodziców, a więc i ich rzekomych działań!

Szkoda oczu i czasu na czytanie tej książki. Ja nie miałem wyjścia. Musiałem na to stracić czas i wzrok, a zarazem doświadczyć nierzetelności recenzenta wydawniczego oraz recenzentów oceniających także tę monografię. Co napisali? Można to przeczytać, bo ich recenzje są dostępne publicznie. Jedynie prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska stanęła na wysokości zadania i uczciwie napisała o kardynalnych błędach w niniejszej rozprawie tej pani.

Napisała bowiem, a pominę jakże trafną ocenę patologicznej części teoretycznej tej rozprawy:

"Konsekwencją naskórkowej recepcji źródeł jest ateoretyczny projekt badawczy. Oznacza to, że teoria nie buduje podstaw pedagogicznych samego projektu: nie wiadomo, w jakim nurcie ogólnych pedagogicznych założeń Habilitantka go osadza; nie wiadomo, jaka argumentacja koncepcyjna stoi za postawionymi przez nią problemami i hipotezami.
Szczególnie dotkliwie odczuwam właśnie brak uzasadniania hipotez. Kandydatka nie przywołuje wyprowadzonych z przyjętej teorii argumentów, które wyjaśniałyby przyjęcie takich a nie innych przypuszczeń o zależnościach.

Chwilami czytelnik ma wrażenie, że źródłem hipotez były kwestionariusze, po które sięgnęła Habilitantka: oto jest kwestionariusz mierzący zmienną X oraz kwestionariusz mierzący zmienną Y, więc załóżmy, że występuje związek między X i Y i sprawdźmy to pomiarem. W tej sytuacji wydaje się, że Autorka nie tyle rozpoczyna od teorii wytwarzającej i uzasadniającej nowy projekt badawczy, ale pozwala, by pomyślany przypadkowo projekt kierował ją do źródeł zawierających użyte w nim pojęcia.(...)

Mam też zastrzeżenia dotyczące walidacji, rozumianej przez Habilitantkę wąsko, jako trafność kryterialna (więcej w: „Trafność i rzetelność testów psychologicznych”, 2005). Rzecz dotyczy „Kwestionariusza trudności autonomicznego uczenia się” (KTAU). O ile ustalenie rzetelności na drodze obliczenia wskaźnika spójności wewnętrznej z wykorzystaniem statystyki Alfa Cronbacha było standardową i stosowną decyzją, o tyle wnioskowanie o trafności narzędzia z uwagi na korelację jego wyników z ocenami szkolnymi nie przekonuje. To, że pozycje KTAU łączy współzależność z ocenami, nie oznacza, że test ten mierzy ich autonomię.

Oceny szkolne, silnie uzależnione od indywidualnych strategii nauczycielskich, nie są zobiektywizowanym kryterium trafności, na co wskazują ich złożone relacje z wynikami egzaminów zewnętrznych (zob. np. wybrane teksty w: B. Niemierko (red.), „Trafność pomiaru jako podstawa obiektywizacji egzaminów szkolnych”, Wyd. WSHE w Łodzi, Łódź 2003). Przypomnę, że w we współczesnej teorii pomiaru rzetelność nie jest już doceniana bardziej od trafności, a trafność jest znacznie rozumianej szerzej niż było to typowe dla tradycyjnych analiz psychometrycznych w pomiarze edukacyjnym (zob. Messick, Kane). Jak wynika z teorii S. Messicka, ustalanie trafności następuje na drodze osądu a nie pomiaru, gdyż jest to proces, w którym wykorzystuje się przesłanki teoretyczne i dowody empiryczne oraz uwzględnia potencjalne następstwa zastosowania i interpretacji każdego źródła informacji „użytej w celu wnioskowania o właściwościach ludzi, obiektów albo programów” (Messick, 2005, s. 461).

Abstrahowanie Habilitantki od realiów szkoły jako zasadniczego kontekstu warunkującego autonomię uczniowską doprowadziło też do jeszcze jednej decyzji metodologicznej, którą oceniam jako błędną i obarczoną poważnymi konsekwencjami. Otóż wykorzystane w badaniach kwestionariusze były wypełniane przez uczniów pod nadzorem ich nauczycieli (w tym również te części kwestionariusza, które wymagały oceniania nauczycieli). Wszystko odbywało się bez obecności badacza czy innej osoby, która mogła zapewnić anonimowość uczniom, a więc swobodę i niezależność ich odpowiedzi. Taka procedura i takie warunki mogły prowadzić do zafałszowania wyników, co poważnie obniża rzetelność uzyskanych za ich pomocą danych i każe postawić pytanie o zasadność wniosków sformułowanych na ich podstawie.

Moje zastrzeżenia budzi również część publikacji zawierająca omówienie zgromadzonych danych i uzyskanych wyników. Rozprawa habilitacyjna powinna wpływać na rozwój i zmianę teorii naukowej: wnosić do niej nową perspektywę, zmieniać wcześniej przyjmowane założenia. Tymczasem dr A. Studenska nie dokonuje żadnych interpretacji, nie formułuje mocnych uogólnień konkluzywnych dla teorii, nie prowadzi dyskusji nad zgromadzonymi wynikami, nie odnosi ich krytycznie do istniejących wcześniej tez. Pomiar, nawet najlepszy, jest tylko środkiem prowadzącym do tego celu, nie może stawać się celem samym w sobie. Jest narzędziem umożliwiającym gromadzenie pewnego typu danych, posiadającym swoje zalety, ale też powszechnie znane ograniczenia, a o jego przydatności decyduje model teoretyczny, który leży u jego podstaw.

Zatem brak budowanej lub weryfikowanej teorii, nieobecność krytycznej refleksji nad zgromadzonymi danymi, zaniechanie poszukiwania wyjaśnień i interpretacji powodują, że pozbawione jej zagęszczenie raportowanych danych statystycznych staje się przytłaczające i słabo czytelne nawet na poziomie percepcji wartości liczbowych. Jak pisałam wcześniej, celem badań dr A. Studenskiej była weryfikacja utworzonego przez nią modelu zależności między zmiennymi, który miałby wyjaśniać spostrzeganie trudności autonomicznego uczenia się. Choć w badaniu mowa jest zawsze o korelacji , mającej świadczyć o o współzmienności (wszystkie hipotezy mają brzmienie „istnieje związek między …”), do graficznej prezentacji modelu użyto jednokierunkowych strzałek, co sugeruje wnioskowanie przyczynowo-skutkowe. W prezentacji wyników relacja między zmiennymi nadal jest niejasna i trudno ą odnieść do graficznego modelu. Na podstawie stwierdzonej korelacji stwierdza się, że „im wyższa / niższa jest wartość zmiennej x, tym wyższa / niższa jest wartość zmiennej y”. Brak dyskusji nad wynikami pozostawia czytelnika z tymi wątpliwościami.

(...) Odnoszę wrażenie, że Habilitantka uznaje dane uzyskane w pomiarze za „nagie”, obiektywne fakty empiryczne, co jest współcześnie trudne do zaakceptowania, zwłaszcza na gruncie nauk humanistyczno-społecznych. Nie mam wątpliwości, że Habilitantka wie, jak mierzyć, ale nie jestem przekonana, że zawsze dokładnie wie, co mierzy. Kompetencje psychometryczne to ważna umiejętność przynależna warsztatowi badacza akademickiego, ale niewystarczająca dla samodzielnego pracownika naukowego.

O tym, jak zachwycają się inni profesorowie tą pseudonaukową monografią przeczytacie państwo na stronie dokumentującej postępowanie habilitacyjne autorki. Proszę zajrzeć do recenzji prof. Stanisława Dylaka z UAM. To jest dopiero kuriozum "mydlenia oczu". Szkoda, że nie są publikowane treści opinii członków komisji, bo wtedy mielibyśmy jeszcze jeden ogląd pełnej manipulacji i/lub niekompetencji samodzielnych pracowników nauki.

Z przykrością muszę stwierdzić, że ponad połowa członków Rady Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu - nie po raz pierwszy zresztą - opowiedziała się za pseudonauką. Tym samym potwierdziła, że albo nie zna się na metodologii badań empirycznych, albo nie zamierza odpowiedzialnie podejmować decyzji, albo kryją się za tym stanowiskiem ukryte interesy. Jakie? Czyje? Każdy powód kompromituje niektórych akademików, bo niszczą dyscyplinę naukową pedagogiki spychając ją do śmietnika artefaktów. Niech się potem nie dziwią, że pedagogika staje się pośmiewiskiem.