sobota, 14 grudnia 2019

Afirmatorzy raportu o samorządach uczniowskich



Rada Dzieci i Młodzieży Rzeczypospolitej Polskiej przy Ministrze Edukacji Narodowej opublikowała już jakiś czas temu, ale z datą 2019 - raport "O SAMORZĄDACH UCZNIOWSKICH". Słowem wstępnym opatrzył ten materiał dr hab. Jacek Kurzępa (socjolog, poseł PiS), co mogłoby wskazywać na zgodność treści z resortową doktryną.

Rozwiewa jednak takie podejrzenia ów naukowiec, pisząc:

Czy Rada Dzieci i Młodzieży jest emanacją takiego najważniejszego Samorządu Uczniowskiego - bo przecież są zlokalizowani przy samym Ministrze Edukacji Narodowej? Odpowiedź znajduje się zarówno w zarządzeniu Ministra powołującym RDiM, jak i naszej wiedzy o tym czym jest samorząd i samorządność uczniowska. Tutaj rozwiewając wszelkie wątpliwości odpowiem krótko, że nie jest, gdyż wypełnia zupełnie inne zadania i pełni inną rolę niż to co przypisane jest samorządom uczniowskim. Owszem reprezentuje Wasze interesy, walczy o Wasze sprawy, niemniej wyłonione jest w innej procedurze, nie ma także w obowiązku odpowiadać wprost na potrzeby jednostkowej szkoły, placówki. Musi natomiast obejmować swoja refleksją, namysłem przestrzeń systemowo, całościowo, populacyjne.

Tym samym podkreślił, że Rada Dzieci i Młodzieży przy MEN nie jest ogólnokrajowym samorządem uczniowskim w wymiarze nawet przedstawicielskim, tylko mianowanym przez władze resortu ciałem doradczym. To, że są uczniami lub nimi byli, nie ma żadnego znaczenia dla generalizacji opinii, wyrażania potrzeb czy formułowanych oczekiwań, gdyż nie są ogólnokrajową emanacją uczniowskiej samorządności szkolnej. To prawda. Nie są, nie byli i nie będą, bo z samorządnością szkolną niewiele mają wspólnego. Natomiast chętnie do niej się odwołują jako rzekomego źródła ich zaistnienia w gmachu na Al. Szucha 25.

Samorządność szkolna jak pisze J. Kurzępa: (…) nie dokonuje się w jakiejś próżni, jest związana z konkretnymi ludźmi, instytucjami, relacjami między nimi, dokonuje się także w określonym czasie i przestrzeni. Nie jest bytem samym w sobie- jest ideą bardzo wyraźnie skonkretyzowaną, a tym konkretem jest: samorząd uczniowski - konkretne, znane z imienia i nazwiska osoby, które zostały przez Was wytypowane do tego ciała przedstawicielskiego, w oparciu o wewnętrzny regulamin szkoły.

Samorządność szkolną należy jednak postrzegać jako suwerennie zachodzący proces współuczestniczenia przez uczniów, ich rodziców czy prawnych opiekunów i nauczycieli w kształtowaniu właściwych relacji społecznych, budowaniu wspólnoty osób wzajemnie się uczących, wspierających i ponoszących odpowiedzialność za własną aktywność na terytorium szkoły. Nie wolno jej utożsamiać z samorządnością uczniowską, gdyż ta dotyczy tylko i wyłącznie suwerennej, oddolnej, a więc z inicjatywy samych uczniów podejmowanej działalności w szkole i/lub poza nią ale w związku ze szkolną edukacją na rzecz realizacji własnych potrzeb, zainteresowań czy aspiracji.

Tymczasem ustawicznie myli się samorządność szkolną z samorządnością uczniowską, czy też uważa się, że samorząd uczniowski jest samorządem szkolnym. Nie jest. Samorządność szkolna może być kumulacją procesów, zdarzeń, działalności różnych podmiotów i środowisk (np. niesamorządnego samorządu uczniowskiego, niesamorządnej rady pedagogicznej, samorządnej rady rodziców, samorządnej rady szkoły, działalności szczepu czy drużyny harcerskiej, działalności innej organizacji dziecięcej lub młodzieżowej, itp.), które wpisują się w realizację uzgodnionych, zaakceptowanych a wybranych wspólnych celów związanych z rozwojem jednostek i grup społecznych, afirmacją szczególnych atrybutów tej społeczności itp. a służących całej wspólnocie, całej społeczności.

Jacek Kurzępa utożsamia samorząd ze strukturą organizacyjną, której członkami są uczniowie. Stwierdza:

Skoro już wiemy czym jest samorządność (idea), a czym samorząd (struktura) - warto zastanowić się, co stanowi o jego sile, dynamice, autentyzmie, czyli tym, co powoduje, że pomysły programowe, imprez, tzw. życia szkoły, ale i decyzje organizacyjne są przez społeczność uczniowską akceptowane i uznawane za własne. Prawdopodobnie kryteria tego autentyzmu można wymienić w następującej liście: autentyczny- wolny od nacisków dorosłych- wybór członków do samorządu; to, że kandydaci autentycznie mają motywację do działania, mówiąc wprost chcieli w nim być, a nie „tak wyszło, że się załapałem”; podejmuje istotne z punktu widzenia uczniów problemy i stara się wypracować model ich rozwiązywania w oparciu o konsultacje z większością uczniów; nie są w nim po to, „żeby się komukolwiek podlizywać i sobie coś załatwić”, tylko stanowią pierwszą linię dialogu z nauczycielami, dyrekcją, rodzicami, którzy mają także swoje pomysły jak powinno wyglądać życie w „naszej szkole”. Samorząd więc jest ważną instytucją w szkole.

Rzeczywiście. Kiedy samorządność - jak pisze J. Kurzępa - jest ideą, to samorząd jako struktura organizacyjna społeczności uczniowskiej, a więc "instytucja w szkole" nie czyni przedmiotem troski i własnego zaangażowania szkołę jako wspólnotę wielu podmiotów i grup społecznych, tylko ma być zinstytucjonalizowaną formą wchodzenia uczniów w relacje z nauczycielami, by realizować na terenie szkoły coś, czego nie mogliby czynić, gdyż ich obecność w tej placówce wymaga ustawicznego nadzoru nauczycielskiego.

Głównym zadaniem uczniów jest przychodzenie do szkoły, by w niej zdobywać wiedzę, uczyć się, a nie to, by w tym procesie partycypować, współtworzyć konieczne i adekwatne do potencjału rozwojowego oraz aspiracji uczniowskich warunki do uczenia się. Uczniowie mogą coś wynegocjować u nauczycieli w tym zakresie np. wprowadzić jakąś normę do zasad oceniania ich aktywności w szkole, ale nie są od tego, by wtrącać się z życie szkoły , za które pełną odpowiedzialność ponoszą jedynie nauczyciele. Także rodzice nie mają tu z formalnego punktu widzenia nic do powiedzenia, bo i oni nie ponoszą żadnej odpowiedzialności za to, co dzieje się w szkolnej przestrzeni.


Socjolog sugeruje, że samorząd uczniowski: (… )podejmuje istotne z punktu widzenia uczniów problemy i stara się wypracować model ich rozwiązywania w oparciu o konsultacje z większością uczniów; nie są w nim po to, „żeby się komukolwiek podlizywać i sobie coś załatwić”, tylko stanowią pierwszą linię dialogu z nauczycielami, dyrekcją, rodzicami, którzy mają także swoje pomysły jak powinno wyglądać życie w „naszej szkole”. Nie dostrzega jednak, że moc egzekucyjna tych pomysłów nie ma gwarancji, jeśli nie powstała w szkole rada szkoły. Tylko ta bowiem dysponuje ustawowym prawem do tego, by dyrektor szkoły był zobowiązany do zrealizowania - jej zdaniem - słusznych postulatów, projektów czy oczekiwań uczniów. Nie ma rady szkoły, to wszelkie negocjacje, ustalenia między uczniami i nauczycielami czy dyrekcją szkoły bazują jedynie na dobrej woli i roztropności władzy szkolnej.

Ma J. Kurzępa pełną świadomość fikcyjnej, bo jedynie normatywnej sprawczości samorządu uczniowskiego, toteż traktuje go jak doświadczenie społeczne , może i swoistego rodzaju "trampolinę" dla aktywistów, działaczy, kiedy pisze:

(…) A mimo tego wszystkiego warto być aktywnym, warto doświadczać członkostwa w samorządzie szkolnym, to procentuje niebywale w przyszłości. Weź to pod uwagę, jedno jednak miarkuj, bycie w samorządzie nie upoważnia Cię w żadnym stopniu do oczekiwań, że dostaniesz lepszą ocenę „za zasługi”, że będzie ci łatwiej. Gdyż Twoją główną powinnością jest zdobywać wiedzę, uczyć się na serio, a nie poprzez różne kombinacje. Bycie członkiem samorządu to ciężka praca, ale i wyróżnienie, to zaszczyt. Wszak jest Was niewielu w stosunku do ilości wszystkich uczniów w waszej szkole. Prestiż tej szkoły, jej znaczenie i rozpoznawalność w mieście, gminie, powiecie jest wspólnym dokonaniem uczniów (w tym samorządu) jak i nauczycieli i rodziców. Każdy z Was pracuje na wspólny „rachunek”, chlubę lub zgubę Waszej wspólnej szkoły!

To prawda, że niewielu uczniom chce się angażować na rzecz szkoły, jej dobrego imienia, ale też mogą z tego korzystać ci, którzy swoimi osiągnięciami, zasługami, własnym rozwojem wcale temu służyć nie muszą.

Raport ma jednak jeszcze jednego promotora, a mianowicie Rzecznika Praw Dziecka - Mikołaja Pawlaka, który korzysta z okazji, żeby nadać publikacji polityczny charakter. Jak pisze:

"Antyczna sentencja, która przez wieki nie straciła na aktualności, przypomina o fundamentalnej zasadzie, że to szkoła jest dla ucznia, dla jego przyszłości, a nie uczeń dla szkoły. Nader często się o tym zapomina, traktując szkołę jak bezduszny mechanizm, który ma po prostu działać - z korzyścią czy bez korzyści dla uczniów, byle był dobrze naoliwiony. Widać to choćby przy okazji sporów o funkcjonowanie systemu oświaty, w których umyka dobro dzieci."

Rzecznik prezentuje się jako ten, który uczyni (…) wszystko, by głos uczniów był wysłuchiwany w każdej szkole i brany pod uwagę przy organizacji edukacji. To znakomicie, tylko skoro to samorząd uczniowski ma być współgospodarzem szkolnej wspólnoty, to po co mu jeszcze gwarancje RPD? Jaką rolę odgrywa zatem SAMO-RZĄD? Może warto zainteresować się w Biurze Rzecznika, w jakim stopniu prawo oświatowe i aktywność nadzoru pedagogicznego służą wspieraniu autentycznego zaangażowania uczniów w rozwiązywanie kluczowych spraw w ich szkołach, czy rzeczywiście istniejące samorządy uczą współpracy i zarządzania własną aktywnością? Czy samorząd uczniowski jest szkołą życia czy może szkołą pozoranctwa, cwaniactwa, unikania współodpowiedzialności, braku kreatywności itp.? Jeśli na ostatnie z tych pytań odpowiemy pozytywnie, to będzie to oznaczało, że istotnie potrzebny jest Rzecznik Praw Dziecka, by interweniował w sytuacjach przemocy w szkole wobec uczniów, bo ta społeczność sama sobie z tym zjawiskiem nie radzi.

piątek, 13 grudnia 2019

Nie opuszczajcie CHOWANNY


Drodzy Pedagodzy,

Czasopismo „Chowanna” jest w stanie reorganizacji i rozpoczyna nowy etap swojego funkcjonowania. Redaktorem naczelnym periodyku jest prof. UŚ Krzysztof Maliszewski. Przedwczoraj ujawniłem w reakcji na pismo z MNiSW manipulację, jakiej dokonała Komisja Ewaluacji Naukowej lekceważąc rekomendację ekspertów w zakresie podwyższenia niektórym czasopismom pedagogicznym z 20 do 40 lub 70 pkt. Niestety. Żaden z tych periodyków nie uzyskał poparcia a KEN zrównał do 20 pkt. wszystkie z wyłączeniem "Resocjalizacji Polskiej". Nie każdy naczelny ma takie możliwości wpływu na ministra Jarosława Gowina.

Apeluję zatem, PISZCIE JAK NAJLEPSZE ARTYKUŁY TAKŻE DO 'CHOWANNY" mimo tego, że nie otrzymacie za nie nawet 20 pkt.! ZASTOSUJMY OPÓR TRANSFORMATYWNY, POZYTYWNY. PISZMY DO CZASOPISM, KTÓRE NIE ZNALAZŁY SIĘ W WYKAZIE MNiSW, JEŚLI MAMY TROCHĘ WIĘCEJ CZASU, WIĘKSZY POTENCJAŁ NIŻ DOKTORZY, KTÓRZY POTRAFIĄ TYLKO NARZEKAĆ NA RZEKOMĄ NIESPRAWIEDLIWOŚĆ W OCENIE ICH PSEUDO-HABILITACYJNEGO DOROBKU.

„Chowanna” to polskie czasopismo pedagogiczne o interdyscyplinarnym charakterze. Jego podstawowe cele to:

1. łączenie dorobku polskiej myśli pedagogicznej z osiągnięciami krytycznej i zaangażowanej humanistyki współczesnej;

2. tworzenie przestrzeni do prezentacji badań naukowych z zakresu historycznych, filozoficznych, socjologicznych, psychologicznych, kulturoznawczych, artystycznych kontekstów wychowania.

Pismo zostało powołane do istnienia w 1929 roku jako periodyk Instytutu Pedagogicznego Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach. Grono redaktorów prowadzących tworzyli uczeni uznawani dziś za klasyków pedagogiki, na przykład:




Zygmunt Mysłakowski,






Henryk Rowid,



Józef Pieter.








Tytuł "CHOWANNA" nawiązuje do znanego z mitologii słowiańskiej imienia bogini-opiekunki oraz do monumentalnego i fundacyjnego dla zaawansowanej polskiej myśli pedagogicznej dzieła Bronisława Ferdynanda Trentowskiego Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności wychowania, nauki i oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży (1842 r.).

Profil czasopisma to zamierzone odwołanie do dialektycznej oraz osadzonej głęboko w języku polskim, a jednocześnie otwartej na dokonania światowe twórczości Trentowskiego.

„Chowanna” pomyślana została jako pograniczne forum wymiany myśli – łączące w badaniach pedagogicznych tradycję (problematyzowaną) z nowoczesnością (wieloraką).

Zespół Redakcyjny chciałby twórczo zachować ugruntowane w historii czasopisma i jednocześnie aktualne w naszej rzeczywistości zakresy tematyczne, ogniskując podejmowane na jego łamach zagadnienia wokół następujących – ważnych społecznie – kwestii:

• polska myśl pedagogiczna (w kontekście nowoczesnej humanistyki);

• rewizja postaw pedagogicznych (w kontekście zmian społeczno-kulturowych);

• historyczne i współczesne prądy w wychowaniu i edukacji (w kontekście potrzeb nauczycieli i innych podmiotów edukacji);

• demokracja i wychowanie (w kontekście kryzysu kultury demokratycznej).


Jesteśmy przekonani - pisze redaktor naczelny - że jakość dyskursu edukacyjnego w przestrzeni publicznej w dużej mierze zależy od stopnia recepcji znaczących dokonań teoretycznych, dlatego zamierzamy podjąć próbę rewitalizacji debat wokół ważnych książek – zarówno nowości, jak i dzieł klasycznych. Troska o etykę lektury to jedno z zadań, jakie sobie stawiamy, zapraszając do czytania i komentowania istotnych tekstów.

Chcielibyśmy także – w duchu integralności myślenia o człowieku i jego kształceniu – szerzej otworzyć łamy czasopisma na pogranicze nauki i sztuki. Literackie laboratorium doświadczeń egzystencjalnych, badania z zakresu arts based research, analizy wydarzeń kulturalnych etc. to ważne pole wspomagania podmiotów edukacyjnych w wysiłku przeciwdziałania dehumanizacji.


Pedagodzy! Do klawiatur! Piszcie artykuły, recenzje, teksty polemiczne i publikujcie w "Chowannie".

czwartek, 12 grudnia 2019

Diamentowy Grant 2019 nie trafił do żadnego pedagoga młodego pokolenia


Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego opublikowało Wykaz laureatów VIII edycji konkursu w ramach programu Diamentowy Grant. Tym samym grono młodych, najzdolniejszych uczonych liczy już prawie 700 osób.

Jak podaje resort:

W tym roku wicepremier Jarosław Gowin przyznał ponad 17 milionów zł na finansowanie projektów wybitnie uzdolnionych studentów studiów jednolitych magisterskich lub absolwentów studiów I stopnia, prowadzących badania naukowe na wysokim poziomie i posiadających wyróżniający się dorobek naukowy. W VIII edycji konkursu zespół ekspertów wyłonił 85 laureatów, których projekty uzyskały ocenę końcową nie mniejszą niż 85 pkt. Otrzymają oni nawet do 220 tys. zł na realizację swoich pierwszych samodzielnych projektów badawczych, trwających od 12 do 48 miesięcy. W trakcie realizacji projektu będą mogli pobierać wynagrodzenie w wysokości do 2500 zł miesięcznie.

Laureaci zostali wyłonieni spośród 243 wnioskodawców w dwustopniowym postępowaniu konkursowym.


Zainteresowanych wykazem odsyłam do strony internetowej. Nie znajdziemy w gronie 13 laureatów z nauk społecznych ani jednego wybitnego badacza z pedagogiki. Inna rzecz, że w obszarze nauk społecznych znalazły się projekty z nauk technicznych. To dziwne, bowiem nie istnieje już klasyfikacja obszarów nauk, ale są jedynie dziedziny i dyscypliny naukowe. Czyżby jakiś urzędnik w MNiSW nie znał własnego prawa?

Jest za to ciekawy projekt z psychologii międzykulturowej p.t. Rozpowszechnienie, uwarunkowania i międzykulturowe zróżnicowanie kompulsywnych zachowań seksualnych. W świetle różnych afer w elitach władzy wydaje się, że wnioski z badań mogą być tu bardzo interesujące. W kontekście noblowskiego wykładu Olgi Tokarczuk ciekawy też będzie wynik badań w ramach projektu: "Wpływ postaci wygenerowanych wirtualnie: ludzkie aspekty botów". Być może rządzący wszelkich opcji politycznych dowiedzą się za trzy lata, po zakończeniu badań, jakie znaczenie powinna mieć w naszym kraju: Legitymizacja prawa karnego w kontekście jego europeizacji. Bariery i perspektywy.

Potencjalni sprawcy wypadków czy katastrof w ruchu lądowym lub lotniczym uzyskają interesującą wiedzę z badań na temat: "Praksje wyobrażeniowe – czy mózgowe podłoże proceduralnych umiejętności kognitywnych jest tożsame z mózgowym podłożem proceduralnych umiejętności motorycznych? – badanie fMRI".

Wszystkim laureatom gratuluję i życzę jak najlepszego wykorzystania środków finansowych do zrealizowania własnej pasji badawczej.

(źródło fot. )

środa, 11 grudnia 2019

CZY WSPARCIE = WYPARCIE ?


W dn. 25.09.2019 skierowałem w imieniu władz Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN pismo do ministra Jarosława Gowina, w którym odniosłem się do reakcji wicedyrektora jednego z resortowych departamentów na krytykę nietransparentnej procedury dopuszczenia czasopism naukowych do prac komisji rekomendującej KEN czasopisma do ministerialnego wykazu z możliwością przyznania im od 20 do 70 pkt.

Treść skargi do MNiSW w sprawie wykazu czasopism, w dniu sierpnia 14, 2019 jest tu;

a treść reakcji na odpowiedź znajduje się tu.

Na odpowiedź - tym razem dyrektora Departamentu Nauki p. Bartłomieja Banaszaka - czekałem ponad dwa miesiące. W całości dokument jest opublikowany na stronie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.

Przede wszystkim stwierdza się w nim, że odpowiedź na skargę została udzielona przez właściwą osobę i zgodnie z obowiązująca procedurą, a ponadto "(...) w sposób wyczerpujący odniesiono się do wszystkich przedstawionych w piśmie zarzutów, wskazując równocześnie obowiązujące w tym zakresie regulacje prawne".

Rozporządzenie MNiSW z dnia 7 listopada 2018 r. w sprawie sporządzania wykazów monografii naukowych oraz czasopism naukowych i recenzowanych materiałów z konferencji międzynarodowych (Dz.U. poz. 2152 oraz z 2019 r. poz. 335), - jednoznacznie wskazuje zakres spraw przekazanych do uregulowania w tym rozporządzeniu oraz wytyczne dotyczące treści tego aktu. Tymczasem delegacja w piśmie z dnia 16 września 2019 r. przesądza , że wykaz , którego sposób sporządzenia określono w ww. rozporządzeniu, obejmuje tylko te czasopisma, o których mowa w art. 265 ust.9 pkt. 2 ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. - Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. poz. 1668, z późn. zm.).

Rzeczywiście, trzeba przyznać tu rację panu dyrektorowi, bowiem zapis w ustawie brzmi jednoznacznie:

2. Ewaluacja obejmuje osiągnięcia wszystkich pracowników prowadzących działalność naukową w podmiotach (...).

9. Osiągnięcie, o którym mowa w ust. 6, może stanowić w szczególności:

1) monografia naukowa wydana przez wydawnictwo publikujące recenzowane monografie naukowe;

2) artykuł naukowy opublikowany w:

a) czasopiśmie naukowym publikującym recenzowane artykuły lub recenzowanych materiałach z konferencji międzynarodowej, ujętych w międzynarodowych bazach czasopism naukowych o największym zasięgu,

b) czasopiśmie naukowym będącym przedmiotem projektów finansowanych w ramach programu „Wsparcie dla czasopism naukowych”, o którym mowa w art. 401.


Ministerstwo poinformowało także w komunikacie z dn. 31 sierpnia 2018 r. o planowanym na przełomie września i października 2018 r. rozpoczęciu naboru wniosków w ramach ww. programu., który wszedł w życie z dn. 20 września 2018 r. wskazując przy tym również, że czasopisma objęte pomocą w ramach tego programu zostaną umieszczone w wykazie czasopism naukowych.

Nie ma co tu dyskutować a dalej protestować, tylko trzeba przyznać się do "gapiostwa" i uderzyć we własną pierś. Skoro wydawcy nie zapoznali się dokładnie z - nie da się ukryć, jednak mało czytelną regulacją ustawową - i nie wystąpili do MNiSW z wnioskiem o dofinansowanie w ramach konkursu "Wsparcie dla czasopism naukowych", to niech nie wylewają teraz krokodyli łez z powodu pominięcia ich periodyku w tak ważnym wykazie.

Inna rzecz, to czy zasadne było uzależnienie wprowadzenia na listę tylko tych pism, których redakcje wnioskowały o pomoc finansową? Czy rzeczywiście każdy musiał odczytać pojęcie 'WSPARCIE" jako konieczny warunek do znalezienia się w tym wykazie? Jednak pojęcie WSPARCIE nie jest tożsame z pojęciem WYPARCIE, a Komitet Nauk Pedagogicznych PAN zwracał uwagę na ten właśnie aspekt owego wykluczenia!

Jest jednak w odpowiedzi pana dyrektora jedna nieprawdziwa konstatacja. Twierdzi bowiem, że czasopisma, które uczestniczyły w trym programie i zostały poddane analizie oraz wnioskom ocennym innego zespołu eksperckiego, a powołanego spośród profesorów poszczególnych dyscyplin, uzyskały podwyższoną punktację do 70 pkt. w danej dyscyplinie, jeśli zespół doradczy zaproponował zwiększenie o dwa progi punktowe. Co ciekawe, w wykazie zespołu doradców w ogóle nie było periodyku "Resocjalizacja Polska", a tylko jemu podwyższono o dwa progi z 20 do 70 pkt.

Otóż TO JEST WIERUTNE KŁAMSTWO. Przekazałem MNiSW wykaz czasopism, które zdaniem zespołu doradczego MNiSW miały mieć podwyższony próg o jeden lub dwa progi, co nie zostało uwzględnione przez KEN. Proszę zatem nie wprowadzać fałszywych informacji, bo nie ma to nic wspólnego z prawem i sprawiedliwością, a z etyką w szczególności.

wtorek, 10 grudnia 2019

O nauczycielach na Kongresie Łódzkiego Towarzystwa Pedagogicznego



Przewodnicząca Łódzkiego Towarzystwa Pedagogicznego dr Beata Owczarska zorganizowała w Dużej Sali Obrad Rady Miejskiej w Łodzi Kongres Edukacyjny, który w tym roku wieńczy całoroczną działalność społeczno-oświatową pedagogów z regionu łódzkiego.

V Kongres Edukacyjny poświęcony był nauczycielom, a więc jednej z najbardziej ryzykownych, pięknych, ale i niezwykle wymagających profesji, której przedstawiciele walczyli wiosną 2019 r. o zdecydowaną poprawę warunków ich pracy oraz płacy. To, że nauczyciele zostali zdradzeni w kluczowym dla negocjacji z rządem przez jeden ze związków zawodowych mających w nazwie "Solidarność" oraz że nieudolnie była prowadzona przez pozostałe związki akcja strajkowa, nie znalazło swojego odzwierciedlenia we wczorajszej debacie.

Zapewne dlatego, że jej uczestnikami byli głównie dyrektorzy przedszkoli, szkół i placówek oświatowych oraz socjoterapeutycznych, którzy chcąc nie chcąc musieli okazać uległość wobec władz oświatowych jako także członkowie nadzoru pedagogicznego. Być może, gdyby przybyli na obrady nauczyciele, mielibyśmy szansę na poznanie po wielu miesiącach ich postaw wobec wydarzeń, które swoistą traumą zapisały się w ich biografiach.

Kongres był jednak wart partycypacji w jego obradach, gdyż można było skonfrontować z kadrą kierowniczą oświaty w tym regionie analizę naukowej diagnozy stanu nauczycielstwa w Polsce po 30 latach transformacji ustrojowej z wiedzą i refleksją osobistą twórczych, refleksyjnych, (samo-)krytycznych nauczycieli pozytywnie zaangażowanych w swoją rolę. Nie było zatem przedmiotu sporu, gdyż tak akademikom, jak i liderom edukacji zależało na tym samym, a mianowicie na odpowiedzi na pytanie o powody nienajlepszej kondycji nauczycielskiego stanu pod koniec 2019 r.

Uniwersyteccy profesorowie - Jacek Pyżalski (Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu) i Piotr Plichta (Uniwersytet Wrocławski) przypomnieli wyniki badań nad obciążeniami zawodowymi nauczycieli, z których w 2010 r. wynikał porażający obraz poczucia u 86% nauczycieli, że obciążenia w ich zawodzie są większe niż w innych profesjach. Był to jednak rok 2010, kiedy to w chaosie urzędniczym PO i PSL usiłowano zaprowadzić obniżenie wieku obowiązku szkolnego, co zresztą zostało wprowadzone po kilku latach, chociaż z fatalnymi następstwami dla ofiar tej pseudoreformy.

Obaj panowie dziwili się, że obecne Ministerstwo Edukacji Narodowej nie jest w ogóle zainteresowane badaniami dotyczącymi kondycji zdrowotnej nauczycieli. Ba, nawet w możliwym do przeprowadzenia w ramach badań PISA wyłączono tę możliwość, żeby... , no właśnie, chyba po to, żeby się nie dowiedzieć i nie móc tym samym poinformować podatników, w jak fatalnym stanie jest to środowisko zawodowe. Słusznie, choć my pedagodzy wiemy to z dzieł m.in. Jana Amosa Komeńskiego, przywoływali wnioski z badań amerykańskich, że głównym czynnikiem różnicującym osiągnięcia szkolne uczniów jest jakość kadr nauczycielskich, w tym ich zdrowie psychiczne i fizyczne.

Koszty nieradzenia sobie przez dużą część nauczycieli z problemami wychowawczymi, rozwojowymi, ale i społeczno-kulturowymi w szkole są trudne do naprawy, gdyż w odróżnieniu od medyków lekarstwem pedagogów nie są leki, ale oni sami. Opracowana przez Pyżalskiego i Dorotę Merecz piramida obciążeń zawodowych wcale nie uległa zmianie, chociaż być może po kolejnej dekadzie nastąpią w jej układzie drobne przesunięcia.


Mimo zapowiedzi, że postarają się pokazać uczestnikom debaty, co wzmacnia nauczycieli w ich pracy, musieli poprzestać na kazusach, gdyż w pedagogice, tak jak w psychoterapii czy klinice medycznej, każdy przypadek jest odrębny, ma swoje biograficzne konteksty i uwarunkowania ich struktur. Konstruowanie zatem jakiejkolwiek księgi recept na rozwiązywanie problemów w szkole jest nonsensowne, aczkolwiek można je ładnie opakować np. w psychologię humanistyczną Carla Rogersa.

Z wspomnianych badań Pyżalskiego i Merecz wynikało, że już w 2010 r. zdaniem 55% nauczycieli tylko nieliczni z ich grona pedagogicznego cieszyli się ich uznaniem. Aż 49% wskazało na to, że tylko nieliczni członkowie rady pedagogicznej pomagali im, gdy musieli wykonać jakąś większą pracę na rzecz szkoły czy podzielili się z nimi inspirującymi pomysłami dydaktycznymi i wychowawczymi.

A niby dlaczego miałoby być inaczej? Polska szkoła jest instytucją w dużej mierze totalną, sterowaną odgórnie przez nomenklaturę partii władzy (lewicowej, liberalnej czy prawicowej) zobowiązującą nauczycieli do realizowania nieakceptowanych przez większość z nich zadań. Jak mówił Dariusz Chętkowski, tylko nieliczni starsi wiekiem i doświadczeniem nauczyciele są szczerze oddani swoim młodszym koleżankom i kolegom, gdyż większość przejawia postawę Schadenfreude (cieszenia się czyimś niepowodzeniem), postawę "psa ogrodnika" (sam nie skorzystam, drugiemu nie dam) lub postawę toksyczną, rywalizacyjną ("Ty masz problem z tym uczniem? Nie rozumiem. Ja takiego nie mam").

To, co zatem pozostaje nielicznym pasjonatom zawodu, to oddolne zaangażowanie się na rzecz kreowania wysp oporu edukacyjnego, wytwarzania w szkołach pól wolności dydaktycznej, albo stosowanie zasad przeżycia w posłuszeństwie, milczeniu, znoszeniu upokorzeń, ignorancji czy absurdów nadzoru pedagogicznego.

Jeszcze są szkoły publiczne, w których odważni a twórczy dyrektorzy potrafią zbudować zespół samorealizujących się w tym zawodzie pedagogów, którzy wbrew, pomimo, a może właśnie ze względu na patologię władzy centralnej starają się chronić dzieci i młodzież przed jej toksynami. Nie mają łatwo, bowiem musza pokonywać nie tylko naturalny opór we własnym środowisku, ale i odpowiednio uzasadniać powody wprowadzanych zmian, innowacji, których skuteczność nie musi przekładać się na najwyższe noty szkolne uczniów. Są tymi, którzy ratują motywacje i aspiracje dzieci do uczenia się, by doświadczając osobistej radości, bezpieczeństwa, wysokiej kultury i satysfakcji z wykonywanych zadań zapamiętały szkołę nie jako więzienie, ale "windę" do ich osobistego szczęścia.

poniedziałek, 9 grudnia 2019

Docenione efekty współpracy naukowej z czeskimi uczonymi


W związku z tym, że niedawno informowałem czytelników bloga o rezygnacji z członkostwa w Radzie Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, w wyniku którego nie mógłbym uczestniczyć w Radzie Dyscypliny Pedagogika w macierzystym Uniwersytecie, mogę podzielić się innym, a jakże miłym osiągnięciem.

Z dniem 1 grudnia 2019 r. zostałem mianowany przez Senat Uniwersytetu Tomasza Baty w Zlinie w Czechach na pięcioletnią kadencję członkiem jego International Board (Międzynarodowa Rada). Nie mam orientacji, jak wygląda obecność w takich radach polskich uczonych z innych dyscyplin naukowych. Jest to jednak efekt mojej ponad trzydziestoletniej współpracy naukowej z takimi uniwersytetami, jak: Uniwersytet Karola w Pradze, Uniwersytet Masaryka w Brnie (tu odbyłem w 1986 r. półroczny staż naukowy w Katedrze Psychologii), Uniwersytet Ostrawski, Uniwersytet Południowoczeski w Budziejowicach, Uniwersytet w Pardubicach i Uniwersytet Tomasza Baty w Zlinie.

Tłumaczę z języka czeskiego rozprawy naukowe z nauk społecznych i humanistycznych, wykorzystując ich wysoki poziom do własnych studiów naukowych, a także tłumaczę rozprawy z pedagogiki, które znalazły się w jednym z tomów akademickiego podręcznika "Pedagogika" pod moją redakcją (rozdział wybitnego specjalisty z pedagogiki specjalnej o inkluzywnej pedagogice Viktora Lechty czy naukowa redakcja przekładu z czeskiego podręcznika akademickiego Jana Pruchy - "Pedagogika porównawcza").

Tłumaczyłem też na język polski artykuły akademików z tego kraju do polskich czasopism naukowych oraz rekomendowałem senatom polskich uniwersytetów czeskich naukowców, których znajomość języka polskiego i ich własny dorobek naukowy sprzyjały zatrudnieniu w naszym kraju. Publikuję w Czeskiej Republice wyniki własnych badań naukowych. Czesi znając efekty moich badań w zakresie turystyki habilitacyjnej Polaków na Słowację - znacznie wcześniej niż polski rząd - unieważnili podobną, bilateralną umowę o uznawalności dyplomów między Czeską a Słowacką Republiką. Oni są pragmatyczni i stawiają najwyższe wymagania swoim nauczycielom akademickim.


W ramach międzynarodowego projektu studiów doktoranckich otworzyłem pięć przewodów doktorskich czeskim pedagogom z środowisk pozaakademickich, którzy prowadzą już badania i przygotowują swoje dysertacje w języku czeskim. W Polsce jest co najmniej kilku samodzielnych pracowników w dyscyplinie pedagogika, którzy bardzo dobrze znają język czeski, czytają w tym języku rozprawy naukowe odnosząc się do ich treści także w swoich badaniach.

Miałem też zaszczyt recenzowania wniosków na tytuł naukowy profesora trzech czeskich uczonych z Uniwersytetu Karola w Pradze (prof. Aleny Valisove, prof. Karla Rydla i doc. Jaroslava Balvina). Wspólnie z naukowcami z tego kraju wydałem zbiorowe rozprawy monograficzne, a obecnie przygotowuję wspólny projekt badawczy z zakresu wspólnych źródeł filozofii wychowania. Regularnie uczestniczę też w Zjazdach Czeskiego Towarzystwa Pedagogicznego.

Uniwersytety w Republice Czeskiej powołują międzynarodowe rady uczelni, by zwiększyć poziom umiędzynarodowienia badań naukowych i zdynamizowania współpracy badawczej w tym zakresie ich pracowników naukowych. W International Board of Tomas Bata University in Zlín zasiadają jeszcze tak wybitni uczeni, jak:

Prof. Pavel Büchler - em.profesor sztuki w Manchester School of Art., artysta, pisarz

Prof. Gert Heinrich - fizyk - senior Professor at Faculty of Mechanical Science and Engineering at Technische Universität Dresden and in the Institute of Polymer Materials at the Leibniz Institute of Polymer Research Dresden e. V. (IPF) w Niemczech.

Prof. Markku Lahtinen - Rector Tampere University of Applied Sciences w Finlandii

Prof. Tone Lerher - Professor of Logistics Engineering and Structures of Material Handling Systems w University of Maribor na Słowenii

Prof. Bernhard Möginger – fizyk, professor of Testing of Polymer Based Materials and Parts w Fachhochschule Bonn-Rhein-Sieg w Niemczech.

Międzynarodowa Rada jest organem doradczym Rektora Uniwersytetu Tomasza Baty w Zlinie w zakresie m.in. opracowywania zadań strategicznych dla tej uczelni. Będzie też proponować zatrudnienie w ramach nowo powstałych kierunków kształcenia i nowych programów naukowo-badawczych, a także opracuje koncepcje umożliwiające doskonalenie procesów kształcenia i pracy naukowej akademików. Rolą Rady jest także opiniowanie aktywności naukowej oraz programów centrów badawczych UTB.
Członkami Międzynarodowej Rady mogli zostać wybitni uczeni o najwyższej reputacji i morale.

Na shledanou!

niedziela, 8 grudnia 2019

Tylko nie pisz i nie mów prawdy o pseudonaukowej praktyce diagnostycznej


Od marca 2019 r. oczekuję na ustosunkowanie się pani dr Joanny Grubej do kardynalnych błędów metodologicznych w skonstruowanej i opublikowanej przez nią ankiecie. Przedstawione bowiem przez nią i za jej pośrednictwem także przez media wyniki zgromadzonych danych są kompromitacją osoby ze stopniem naukowym doktora. Nauka polska wymaga spełniania przynajmniej minimalnych standardów metodologicznych. Jeśli już kogoś nie stać na oryginalność, to niech chociaż przestrzega reguł logiki i obowiązujących w diagnostyce standardów. W przeciwnym razie upowszechnia się w sieci - pod szyldem nauki polskiej - błędy, które z nauką nie mają nic wspólnego. Są bowiem pseudonauką.

Przypominam zatem:

Na stronie organizacji pozarządowej niedouczona pani doktor - co wykazała już wcześniej Rada Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu w 2014 r. - opublikowała wyniki badań ankietowych online skierowanych do pracowników naukowych. Ankieta „Habilitacja” dostępna była w internecie od 1 lutego do 15 marca 2019 r. Celem badań było poznanie opinii naukowców na temat:
- wartości i innowacyjności badań prowadzonych podczas postępowań habilitacyjnych oraz pohabilitacyjnych,
- rzetelności i obiektywności postępowań habilitacyjnych,
- praw habilitanta,
- nieuczciwych recenzentów.

Respondenci (niewiadomego statusu, bo przecież w tego typu ankietach nie ma możliwości sprawdzenia wiarygodności danych osobowych), odpowiadali na błędnie skonstruowane pytania rozstrzygnięcia", mając do wyboru trzy odpowiedzi: TAK, NIE, NIE WIEM.

Oto treść ankiety (boldem zaznaczam błędnie skonstruowane pytania):

1. Czy uważasz, że badania naukowe, prowadzone przez adiunktów, przygotowujących się do postępowania habilitacyjnego spełniają warunek innowacyjności i oryginalności oraz przyczyniają się do wdrażania koncepcji naukowych do rozwoju gospodarki?

2. Czy uważasz, że badania naukowe, prowadzone przez doktorów habilitowanych i profesorów, spełniają warunek innowacyjności i oryginalności oraz przyczyniają się do wdrażania koncepcji naukowych do rozwoju gospodarki?

3. Czy w Twojej jednostce są osoby, które otrzymały stopień doktora habilitowanego pomimo niewielkich osiągnięć naukowych, podczas gdy innym osobom odmówiono nadania stopnia doktora habilitowanego mimo dużo większego dorobku?

4. Czy znasz precyzyjnie określone kryteria uzyskania stopnia doktora habilitowanego (czy są one przestrzegane w Twojej jednostce)?

5. Czy znasz osoby (lub czy jesteś taką osobą), którym odmówiono finansowania postępowania habilitacyjnego?

6. Czy uważasz, że uzyskanie stopnia doktora habilitowanego jest uzależnione tylko od osiągnięć naukowych (a nie od pozamerytorycznych, np. od powiązań i układów służbowo-towarzyskich)?

7. Czy uważasz, że habilitant powinien mieć dyrektywne prawo do polemiki z recenzentem?

8. Czy uważasz, że recenzenci w postępowaniach habilitacyjnych powinni podlegać sankcjom dyscyplinarnym środowiska naukowego za napisanie nierzetelnej recenzji?

9. Czy uważasz, że habilitant powinien mieć prawo do uczestniczenia we wszystkich czynnościach w postępowaniu habilitacyjnym (np. posiedzenia komisji habilitacyjnej, głosowania rady wydziału itd.) oraz do wglądu we wszystkie dokumenty wytworzone podczas postępowania habilitacyjnego?

10. Czy uważasz, że stopień doktora habilitowanego powinien być całkowicie zniesiony?


Moje zdziwienie w tym przypadku wzbudził fakt dużego udziału w wypełnieniu ankiety osób, które - jeśli rzeczywiście są pracownikami naukowymi - udzielając odpowiedzi na powyższe pytania potwierdziły własny analfabetyzm metodologiczny. Chyba, że postanowiły zażartować sobie z autorki tej kiepskiej konstrukcji? Są jednak anonimowe, więc mogą spokojnie spać i douczyć się, jeśli w ogóle rozumieją powody krytyki tej ankiety. Nie chodzi w niej przecież o kwestionowanie sensu diagnozowania opinii nauczycieli akademickich na temat - w tym przypadku - habilitacji, ale o to, w jak błędny sposób zostały sformułowane w tej ankiecie pytania.

Autorka tej pseudodiagnozy stwierdziła, że: "przedstawione badanie nie było badaniem naukowym!" ba, (...) "nikt na jej podstawie nie robi doktoratu, a już z pewnością habilitacji, ani innego stopnia awansu naukowego. Cel zrealizowanego przez Fundację badania internetowego był zupełnie odmienny", bowiem (...) "Celem badania było zebranie opinii naukowców i poznanie nastrojów panujących w środowisku na temat habilitacji".

Nie ma to znaczenia, jakim celom miałaby służyć powyższa diagnoza, gdyż można byłoby je nawet poszerzyć w stosunku do tych, które zostały powyżej przedłożone. Cel poznawczy za pomocą narzędzia diagnostycznego, jakim jest ankieta, musi spełniać przede wszystkim normy poprawności metodologicznej, a jeśli już nie chce się przestrzegać standardów metodologii badań w naukach społecznych, to przynajmniej powinno się kierować zasadami logiki. Jeśli tego nie ma w skonstruowanej ankiecie, to cała diagnoza nie ma żadnej wartości poznawczej, także publicystycznej.

Zwracałem uwagę na treść tej ankietki szczególnie tym, którzy kształcą na studiach doktoranckich młodych naukowców. Powinni bowiem zdać sobie sprawę z tego, z jaką patologią mamy do czynienia w polskiej nauce, z jak niewykształconymi a posiadającymi dyplomy doktora nauk muszą/mogą spotykać się ci, którzy aspirują do tego stopnia. Nawet przy poprawnie sformułowanych pytaniach, co w tym przypadku nie mam miejsca, wartość poznawcza ankiety jest niska.

Jak słusznie pisze w swoich rozprawach z metodologii badań empirycznych Heliodor Muszyński, także sondowanie opinii przez prowadzenie własnych diagnoz jest przede wszystkim aktywnością intelektualną i zarazem twórczą. Skoro konstrukcja ankiety jest patologiczna, to nie trzeba wyciągać daleko idących wniosków na temat jakości powyższej aktywności autorów.

Powinni oni wiedzieć, że formułowanie w narzędziu sondażowym pytań rozstrzygnięcia, a więc pytań sugerujących respondentom oczekiwaną odpowiedź, nie ma wartości poznawczej. Pytania nie mogą sugerować osobom badanym charakteru odpowiedzi. Wprowadzenie zaś do treści pytania więcej niż jedna zmienna powoduje, że badacz nie może dokonać rozłącznej ich analizy. Nie może bowiem stwierdzić, której z nich dotyczy pozytywna lub negatywna odpowiedź. Kłania się tu logika.

To jest elementarna wiedza, której autorka nie posiadła lub ją zlekceważyła. Każde narzędzie diagnostyczne, w tym także tego typu ankieta, musi cechować precyzja i przemyślana poprawność w sformułowaniu pytań. Źle sformułowane pytania, a powyżej je zaznaczyłem, które zawierają podwójną treść, są nielogiczne całkowicie niweczą wartość uzyskanych danych. Właśnie dlatego każdy naukowiec może stwierdzić, że mamy tu do czynienia z bublem diagnostycznym, którego autorem jest niestety osoba ze stopniem naukowym doktora. Jeśli naukowiec popełnia tak elementarne błędy, to jest w świetle naukoznawstwa pseudonaukowcem, gdyż kompromituje reprezentowaną przez siebie naukę wskazując innym, że można ją uprawiać tak patologicznie.

Pani dr J. Gruba nie jest jedyną osobą, która popełnia fundamentalne błędy w konstruowanych przez siebie narzędziach diagnostycznych. W jednym z pytań sugeruje, że są takie osoby w naszym kraju, które uzyskały stopień doktora habilitowanego pomimo popełnionych rażących błędów w opublikowanej rozprawie habilitacyjnej. Tych osób jednak ta pani nie tropi, nie ujawnia, nie odsłania ich pseudonaukowej proweniencji, tylko ucieka od odpowiedzialności za własne błędy udając, że ich nie ma albo że być może są nieistotne.

Krytykę patologii trzeba zacząć od własnego środowiska. Inna kwestia, to czy niekompetentni krytycy mogą krytykować innych, skoro nie potwierdzili własnych kompetencji naukowych? To już pozostawiam czytelnikom bloga. Odnoszę wrażenie, że upowszechnia się w naszym kraju przekonanie o bezrefleksyjnej postawie uprawiania krytyki przez tych, którzy nie posiadają minimalnych nawet kompetencji do wypowiadania sądów na określony temat.

Cytat z Olgi Tokarczuk:


Każdy habilitant nie tylko powinien mieć, ale i na szczęście ma w naszym kraju prawo do krytyki i do odwołania się do Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów, o ile rzeczywiście posiada naukowe podstawy do argumentowania swoich racji i potrafi je przedłożyć zgodnie z obowiązującym w naukach humanistycznych i społecznych standardem. W metodologii badań empirycznych standardy te obowiązują na całym świecie, a nie tylko w tym czy innym uniwersytecie w naszym kraju.

Doczekaliśmy się czasów IGNORANCJI, POPNAUKI, NAUKOWEGO HIP-HOPU, POTOCZNOŚCI MIESZANEJ Z AROGANCJĄ, BEZWSTYDEM, okresu ANALFABETYZMU OSŁANIANEGO WŁASNYM CYNIZMEM, HIPOKRYZJĄ, NIEADEKWATNĄ SAMOOCENĄ, NIEWIEDZĄ (GŁUPOTĄ) itp. Niech zatem - MIŁOSIERNIE PATRZĄC NA TAK PSEUDOPEDAGOGICZNE DOKONANIA OSÓB ZE STOPNIAMI NAUKOWYMI - "krytykują". Na zdrowie. Może wydzieli się u nich mniej żółci i będą zdrowsze, mimo że mądrości im od tego nie przybędzie. Do tego trzeba jeszcze się uczyć. Najlepiej u mistrzów.