sobota, 15 grudnia 2012

Lękajmy się niedouczonych absolwentów szkół wyższych


Sądziłem, że Polska ma najwięcej szkół wyższych, a z referatu doc. PhDr. Nadeždy Krajčová, PhD., którego wysłuchałem kilka dni temu wynika, że przoduje w tym zakresie Słowacja. Jest to następstwem zastosowanego wskaźnika liczby szkół wyższych w stosunku do liczby mieszkańców. Nie ma w tym żadnego paradoksu, że im więcej jest szkół wyższych, tym wyższy jest wskaźnik bezrobocia wśród dorosłych obywateli danego kraju. Na Słowacji najwięcej osób bez pracy jest właśnie wśród absolwentów szkół wyższych, a wśród nich - i to jest paradoksem - po kierunku praca socjalna i pedagogika.

Dziekan jednego z najlepszych Wydziałów Nauk Humanistycznych i Przyrodniczych Preszowskiego Uniwersytetu skierowała do akademików zapytanie: Czyżbyśmy mieli złe treści i system kształcenia, złych nauczycieli, zbyt mało pieniędzy? A może wszystkie te czynniki przyczyniają się do kryzysu lub tylko jeden z nich? Nie chciała jednak skupiać się na kwestiach finansowych, gdyż byłoby to najprostsze w naszym przematerializowanym świecie, gdyż to nie one świadczą o kulturze narodu i jego oczekiwaniach. Kultura, kształcenie nigdy nie były w dziejach ludzkości doceniane ekonomicznie. To jest paradoksem naszego życia. Nie mamy nań wpływu mimo, że dobrze wiemy jak silnie ekonomika rzutuje na funkcjonowanie uniwersytetu. Państwo nie spełnia nawet na poziomie 2% zobowiązania wynikającego z Deklaracji Lizbońskiej, które dotyczyło takiego właśnie poziomu finansowania szkolnictwa wyższego i nauki z budżetu państwa.

Nadežda Krajčová pyta zatem: co w tej sytuacji jesteśmy w stanie uczynić? Nie ulega dla niej wątpliwości, że mamy wpływ na przygotowanie kadr akademickich, skoro pracujemy w uniwersytetach. Stawiamy sobie cel, jakim jest wykształcenie wysoce profesjonalnie przygotowanej do pracy jednostki, otwartej, twórczej, pracowitej i zdolnej do nieustannej pracy nad sobą. Musi to być jednak zarazem osoba wysoce etyczna, a więc taka, która zna swoje granice, potrafi korzystać z wolności i pomnaża swoją mądrość. Musi zatem panować w uniwersytecie harmonia między nauką a kształceniem. Wydaje się jednak, że tak nie jest. Z czego to wynika?

Po pierwsze, uniwersytecka edukacja ma charakter masowy, co niesie z sobą nie tylko komplikacje organizacyjne, ale przede wszystkim związane z jakością studiowania i prowadzenia badań. Jeszcze nigdy i nigdzie tak nie było w dziejach szkolnictwa wyższego. Na uniwersytetach studiowali przede wszystkim najzdolniejsi, najbardziej ambitni młodzi ludzie. Ani państwo, ani regiony nie będą mieć profitów z tytułu przeciętnego wykształcenia swoich obywateli. Ilość osób studiujących rzutuje na tendencję obniżania wymagań także w stosunku do kandydatów na studia. Z szansy skorzystali przeciętni, gorzej przygotowani do studiów młodzi ludzie.

Po drugie, treści kształcenia, programy studiów nie zawsze odpowiadają potrzebom społeczeństwa. Kształcenie uniwersyteckie zawsze oferowało w przeszłości wszechstronną erudycję. Wielu studentów medycyny kończyło jeszcze studia z socjologii, etyki czy zarządzania. Dzięki wszechstronnej edukacji mogli szybciej i lepiej podejmować decyzje zawodowe, osobiste i w sprawach społecznych. Obecnie w grupach jest tak dużo studentów, że nie ma miejsca i czasu na dyskutowanie, wspólną rozmowę, dociekać ich wątpliwości i je rozwiewać czy uczyć się wzajemnie sztuki argumentowania profesjonalnych i własnych racji.

Po trzecie, kryzys edukacji akademickiej ma swoje źródła w redukcji etyki w postawach międzyludzkich. Post przemysłowe społeczeństwo jest wprawdzie postrzegane jako wyższego typu społeczeństwo nowoczesne, ale zarazem i mniej moralne. Bezbrzeżny indywidualizm, absolutyzacja wolności jednostki, ekstremalny poziom materialistycznych postaw społeczeństw, komercjalizacja kultury, preferowanie hedonistycznych doznań, hipokryzja, schizoidalność postaw wobec wartości sprawiają, że głównie młoda generacja utraciła grunt pod nogami. Pieniądze jako źródło życia silnych jednostek, osłabiają humanistyczny wymiar demokracji.

W codziennym życiu jest coraz częściej preferowany ideał siły i bogactwa. Arogancja władzy i moc pieniądza są implementowane do procesów edukacyjnych. Prowadzi to do coraz częstszych i zróżnicowanych form przemocy także w środowiskach szkolnych. Młodzież coraz szybciej orientuje się, że przekazywane jej w placówkach edukacyjnych wartości, nie są przestrzegane w świecie ludzi dorosłych, nie są też preferowane i uznawane w życiu społecznym. Skutkuje to dychotomią wpływów wychowawczych. Odnoszę wrażenie - mówiła Nadežda Krajčová - że rozwój moralny osobowości naszych studentów staje się w warunkach szkolnictwa wyższego już nieaktualny.

Na uniwersytet trafia młodzież, która nie osiągnęła stadium autonomii w swoim rozwoju moralnym. Nie posiada ona zinternalizowanych wartości, a zatem i nie dysponuje kompetencjami moralnymi. Z tego punktu widzenia rola szkoły wyższej powinna koncentrować się nie tylko na profesjonalnym kształceniu kolejnych pokoleń studentów, ale i ich moralnym, osobowościowym rozwoju, szczególnie, gdy dotyczy to kandydatów do nauczycielskiego i pedagogicznego zawodu. To właśnie w trakcie studiów studenci powinni doświadczać i uczyć się od swoich nauczycieli akademickich, co oznacza akceptacja, argumentowanie, sądzenie, krytyka rzeczowa i konstruktywna, rozsądne podejmowanie decyzji, zawieranie kompromisów, bycie tolerancyjnym i odpowiedzialnym.


Nadežda Krajčová apelowała zatem do pedagogów, do nauczycieli akademickich, by możliwy był powrót do stabilnych wartości, przygotowywanie wykwalifikowanych specjalistów, ludzi, którzy będą wiedzieć jak postępować i będą potrafili wykazać się w swoim zawodzie najwyższymi kwalifikacjami. Głęboka specjalizacja, a zarazem umiejętności kreatywne mogą stać się podstawą efektywnej samorealizacji obecnych studentów, kiedy trafią już do pracy. Nie należy zatem obniżać wymagań, byśmy wkrótce nie obawiali się braku kompetencji naszych absolwentów, kiedy przyjdzie nam korzystać z ich służby. Wyobraźmy sobie chirurga, który operując nas, nie będzie posiadał właściwej wiedzy i umiejętności, gdyż nie wymagaliśmy ich od niego w czasie studiów czy wyobraźmy sobie inżyniera budownictwa, który otrzymał dyplom nie za to, co wiedział i potrafił, albo wyobraźmy sobie, że nasze dzieci czy wnuków będzie kształcić niedouczony i zdemoralizowany absolwent studiów nauczycielskich. To nie jest zależne od finansów szkolnictwa wyższego, tylko od nas samych.

Jak widać z powyższego referatu słowackiej docent nauk przyrodniczych - problemy mamy wspólne.

(przekład z języka słowackiego: własny)

piątek, 14 grudnia 2012

Powołano członków Komitetu Rozwoju Edukacji Narodowej Polskiej Akademii Nauk


Uchwała Prezydium Polskiej Akademii Nauk z dnia 3 grudnia 2012 r. w sprawie powołania członków Komitetu Rozwoju Edukacji Narodowej Polskiej Akademii Nauk przy Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych Polskiej Akademii Nauk


Na podstawie art. 37 ust. 3 ustawy z dnia 30 kwietnia 2010 r. o Polskiej Akademii Nauk
(Dz. U. Nr 96, poz. 619, z późn. zm.) Prezydium Polskiej Akademii Nauk uchwala, co następuje:

$1

1. Powołuje się członków Komitetu Rozwoju Edukacji Narodowej Polskiej Akademii Nauk przy Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych Polskiej Akademii Nauk na kadencję 2012-2014.

2. Lista z nazwiskami członków stanowi załącznik do uchwały.

$2
Uchwała wchodzi w życie z dniem podjęcia.



PREZES POLSKIEJ AKADEMII NAUK

Michał Kleiber





Komitet Rozwoju Edukacji Narodowej Polskiej Akademii Nauk

1. prof. Ryszard Borowicz– socjolog oświaty i pedagog społeczny, UMK

2. prof. Anna I. Brzezińska– psycholog rozwoju i wychowania, UAM

3. prof. Stanisław Chwirot – fizyk, twórca UKA, były prorektor UMK

4. dr Tomasz Czub – psycholog rozwoju i wychowania, UAM

5. dr hab. Bogusława D. Gołębniak, prof. DSW – pedeutolog, dydaktyk, DSW

6. dr hab. Robert Kwaśnica, prof. DSW – filozof wychowania, pedagog, twórca najlepszej szkoły pedagogicznej, DSW we Wrocławiu;

7. prof. Stefan Kwiatkowski – pedagog pracy i nowych technologii, APS

8. cz. koresp. PAN Kazimierz Zbigniew Kwieciński – socjolog edukacji, pedagog, DSW i UMK

9. prof. Jan Marley – b. przewodniczący Funduszu na Rzecz Dzieci

10. prof. Zbyszko Melosik – socjolog edukacji i globalnej kultury popularnej, UAM

11. dr hab. inż. Janusz Morbitzer, prof. UP – Wydział IV PAN, UPed. w Krako-wie

12. dr Jacek Strzemieczny – Fundacja Centrum Edukacji Obywatelskiej

13. prof. Krystyna Szafraniec – socjolog młodzieży, UMK

14. prof. Tomasz Szkudlarek – filozof edukacji, pedagog porównawczy, UG

15. prof. Mirosław J. Szymański. – socjolog i politolog edukacji, APS

16. prof. Bogusław Śliwerski– pedagog ogólny i porównawczy, teoria wychowania, ChAT i APS

17. prof. Marek Szczepański – socjolog, UŚ

18. czł. koresp. PAN Ryszard Tadeusiewicz – Wydział IV PAN, AGH

19. dr hab. Andrzej Wysmołek, prof. UW – Wydział III PAN, prodziekan na Wydziale Fizyki UW.



Wcześniej 6 listopada 2012 r. - o czym pisałem także w blogu - uchwałą Prezydium PAN nr 59/2013 powołano Komitet Roz-woju Edukacji Narodowej przy Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych Polskiej Akademii Nauk oraz jego przewodniczącego prof. K. Zbigniewa Kwiecińskiego, czł. koresp. PAN.

Co ma wspólnego żywe dziecko z martwym karpiem?


Trzeba przyznać, że tytuł felietonu w Rzeczpospolitej - "Eksperyment na żywym sześciolatku" autorstwa Elizy Olczyk - jest frapujący, gdyż utrzymuje w obiegu szczególny rodzaj postrzegania roli eksperymentów w naukach społecznych. Zdaniem niektórych dziennikarzy, jeśli naukowcy prowadzą eksperyment wśród jednostek ludzkich, to musi on być prowadzony na tzw. "żywym organizmie". Nikogo więc nie dziwi obiegowe, potoczne określenie - "eksperymentować na żywym dziecku" tak, jakby można było to czynić na dziecku martwym. Kończy się Rok Janusza Korczaka, a to właśnie Stary Doktor pisał, że "nie ma dziecka, jest człowiek". Tytuł felietonu powinien zatem brzmieć: "Eksperyment na żywym sześcioletnim człowieku". Kiedy jednak mówimy - człowiek, to mamy najczęściej na myśli osobę dorosłą, bo przecież "Co wolno wojewodzie, to nie tobie smrodzie", "Dzieci i ryby głosu nie mają" itp.

Pamiętam z okresu studiów opublikowany przez pewnego docenta Uniwersytetu Łódzkiego artykuł w "Sztandarze Młodych" na temat metod humanistycznego kształcenia młodzieży. Nigdy bym się z nim nie zapoznał, gdyby nie to, że jego autor, w poczuciu dumy i wielkości odkrycia naukowego, wyciął z gazety i zamieścił swój tekst w gablocie Instytutu Pedagogiki i Psychologii, by studenci mogli nauczyć się, że wśród metod humanistycznego kształcenia jest - "metoda kontaktu z żywym człowiekiem".

Z tekstu wcale nie wynikało, że jego twórcy chodziło o osobę szczególnie pobudzoną psychoruchowo (dzisiaj określaną jako dotkniętą syndromem ADHD), ożywioną, nadpobudliwą. Skądże znowu. Docent chciał przekonać czytelników, jak wielki ciężar odpowiedzialności spoczywa na pedagogu, który ma "kontakt z żywym człowiekiem". Nie przewidział jednak w swojej klasyfikacji metod kształcenia i kontaktu z nieżywym człowiekiem prawdopodobnie dlatego, że wtedy jeszcze nie rozwinęła się tanatopedagogika, czyli pedagogika śmierci.

Czy jakiś pedagog w tym kraju eksperymentuje na żywym dziecku? A może jest taki, który prowadzi doświadczenia na martwym dziecku? Wiemy, że dzieci nie mogą być przedmiotem jakichkolwiek eksperymentów bez zgody ich rodziców, a często i samych nieletnich. W Polsce nie eksperymentuje się w ramach nauk o wychowaniu dziećmi i z dziećmi, gdyż brakuje przyjętych przez środowisko pedagogiczne standardów etycznych badań podstawowych i stosowanych oraz nie ma takiego gremium, któremu można byłoby przedłożyć do zaakceptowania jakiś eksperymentalny projekt z udziałem dzieci. Tymczasem quasi eksperymenty się toczą, poza wiedzą rodziców oraz z pominięciem świadomości i akceptacji dzieci i młodzieży. Nasze dzieci bada się i diagnozuje często bez zastanowienia się nad tym, jaki ślad w ich psychice pozostawia kontakt z treścią kwestionariusza ankiety. Dzieci można wypytywać o wszystko i w dowolny sposób, bo one stały się niejako "własnością instytucji", której nadzór na to zezwala.

Nieco inny jednak rodzaj "eksperymentowania na sześciolatkach" miała prawdopodobnie na uwadze wspomniana publicystka pisząc, że wdrożone bez jakichkolwiek badań naukowych, bez zgody rodziców i samych dzieci obniżenie wieku obowiązku szkolnego z siódmego do szóstego roku życia miało charakter politycznego zabiegu na "żywych" istotach i ich naturalnych czy zastępczych rodzicach. Minister bowiem przyznała, że istotą tej zmiany miało być przyspieszenie wejścia za kilkanaście lat dzisiejszych sześciolatków na rynek pracy, by miał kto płacić na nasz ZUS.

Felietonistka "Rzepy" pisze o nieco innym wymiarze wspomnianego "eksperymentu":

Instytut Badań Edukacyjnych postanowił wydać 4 mln zł z unijnych pieniędzy na zbadanie, czy sześciolatki lepiej uczą się i rozwijają, pozostając w przedszkolu czy idąc rok wcześniej do szkoły. Celem badania jest „dostarczenie rzetelnych danych”, które mają pomóc w planowaniu polityki w zakresie wczesnej edukacji.

Badanie takie byłoby pożądane na początku wdrażania reformy obniżającej wiek edukacji szkolnej z 7 do 6 lat, czyli w 2008 roku. I aż dziw bierze, że MEN go wtedy nie zamówiło, zwłaszcza że opór przed posyłaniem sześciolatków do szkół był ogromny. Teraz, gdy reforma jest już prawie na ukończeniu, bo począwszy od stycznia 2014 roku wszystkie sześciolatki mają być objęte obowiązkiem szkolnym, jest to już trochę musztarda po obiedzie.

Co się bowiem stanie, gdyby się okazało, że wcześniejsza edukacja ma fatalny wpływ na rozwój małych dzieci? Czy rząd zrezygnuje z reformy? A jeżeli tak, to kto zadość uczyni tym dzieciakom, które już rozpoczęły edukację w wieku sześciu lat i odniosły z tego powodu niepowetowane szkody?


Otóż trzeba panią redaktor uspokoić i zapewnić, że wyniki badań nie mogą być już inne, niż ich samopotwierdzająca się hipoteza. To oczywiste, że po to trzeba było wydać 4 miliony złotych, żeby społeczeństwo polskie zostało dobrze przygotowane do tej akcji. Wspomniana kwota zostala "właściwie" wydatkowana, bowiem - jak założono w projekcie - "większość sześciolatków" jest dojrzała do edukacji szkolnej. Wystarczyło uprzednio obniżyć próg wymagań gotowości szkolnej, zabronić jej rozwijania u pięciolatków, by w wyniku przeprowadzonej diagnozy stwierdzić, że wprowadzona zmiana strukturalna miała sens i zbytecznie została odroczona o dwa lata. Po co rodzice tracili czas na spory z Ministerstwem Edukacji Narodowej, spierali się o specjalne wyposażenie klas szkolnych dla sześciolatków, skoro władza nie po to zapowiedziała swój "eksperyment", by się z niego wycofywać?

No jakże! Tak być nie może. Zmarnowalibyśmy dodatkowo 4 miliony złotych, gdyby okazało się, że większość statystyczna, czyli 51% sześciolatków nie osiąga dojrzałości szkolnej. Osiąga! A jak nie osiąga, to się im w tym pomoże. Są różne na to sposoby. Można na przykład, wzorem Romana Giertycha, niskie wyniki diagnozy dojrzałości szkolnej objąć powszechną amnestią. Można jeszcze bardziej obniżyć wskaźniki gotowości szkolnej, czyli standardy na wejściu do szkoły. Można zachęcić dzieci do wcześniejszego rozpoczęcia edukacji w szkole bez szansy powrotu do przedszkola w sytuacji, gdyby okazało się, że jednak nie są dojrzałe społecznie lub emocjonalnie. Można też pominąć pewne grupy dzieci, żeby nie tyle badania, ile nauczycielki tych maluchów lepiej wypadły, itp. Wyniki nie mogą być inne, niż zakładane, skoro podjęto decyzję polityczną bez wcześniejszego przeprowadzanie diagnozy. Zakwestionowanie tej decyzji zmusiłoby zapewne władze do zwrócenia pieniędzy do kasy unijnej. A szkoda. W końcu zostały już wydane.

Felietonistka docieka jednak dalej i pyta - dlaczego z prowadzonych przez ekspertów Instytutu Badań Edukacyjnych diagnoz (...) wykluczono dzieci z trwałymi problemami zdrowotnymi, a także te z opinią o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju, czyli np. wymagających pomocy logopedy? One również podlegają obowiązkowi szkolnemu i na nie również wcześniejsze rozpoczęcie edukacji może mieć zły wpływ. Instytut tłumaczy, że takie dzieci wymagają odrębnego podejścia przy badaniu i innych narzędzi diagnostycznych, ale trudno się oprzeć wrażeniu, że taka selekcja nie bardzo odpowiada deklarowanej rzetelności badania i danych, które się w ten sposób pozyska. Można byłoby dalej pytać, czy z tej diagnozy zostały wyłączone dzieci romskie i dzieci imigrantów?

Zbliżają się Święta Bożego Narodzenia, toteż nie dziwi mnie napis w sklepie rybnym czy hipermarkecie: "żywe karpie" obok pojemnika z "martwymi karpiami". Przed nami jednak powtórka z akcji społecznej: CZY KARPIE MUSZĄ CIERPIEĆ? Nie kupujcie żywych karpi!!! GEHENNA KARPI - To się nie powinno nigdy zdarzyć wśród cywilizowanych ludzi! A żywe dzieci muszą cierpieć za 4 miliony złotych, które zarobią na nich dorośli? Może zatem potrzebujemy także i w tym zakresie nowej kampanii społecznej: Nie eksperymentujcie na żywych dzieciach. To się nie powinno zdarzyć wśród cywilizowanych ludzi!

Tylko gdzie oni są? Na nich też się eksperymentuje, o czym pisze Aleksandra Pezda w „Gazecie Wyborczej”. W jakieś podchody bawi się rząd i samorządy z nauczycielami. Raz obowiązuje wersja, że zasady nauczycielskiej profesji są w porządku i nie ma potrzeby ich zmieniać - tak mówi premier Donald Tusk związkowcom. Mówi też, że nauczyciele to „sól ziemi” i zasługują na podwyżki, a potem konsekwentnie i mimo kryzysu te podwyżki im daje.

Zaraz po tych podwyżkach okazuje się, że na nauczycieli nie ma pieniędzy, bo uczniów jest coraz mniej. Tak, jakby nie dało się tego wyprzedzić i obliczyć. Nagle więc „sól ziemi” przestaje się liczyć. Samorządy tną koszty, przekazują szkoły stowarzyszeniom, bo tak mogą zatrudnić ich za niższą stawkę, bez Karty nauczyciela. Po czym uderzają do rządu po zmiany w przepisach. Na to rząd: tak, zmiany są potrzebne. I powołuje zespół, ze związkowcami i samorządowcami do wypracowania nowej Karty.


Autorka blogowego wpisu zapomniała dodać, że w IBE prowadzone są badania, które mają wykazać, że nauczyciele są darmozjadami i trzeba skończyć z tą „solą ziemi szkolnej”. Ile milionów kosztuje to polskich podatników? A co za różnica? Ważne, żeby można było kontynuować polską wojnę samorządowo-rządową nie zmieniając istotnych uwarunkowań edukacji szkolnej.

Jak się okazuje: Badanie IBE będzie przedmiotem badań śledczych. Jak pisze Artur Grabek:
Zastrzeżenia budzi (...) formuła prowadzenia ankiety, która zakłada, że rodziny biorące udział w badaniu otrzymają bony do jednej z sieci handlowych, a do jednej, wylosowanej, trafi samochód terenowy. Na działania promocyjne zostanie wydane ok. 10 proc. z 3,9 mln zł kosztów badania.


czwartek, 13 grudnia 2012

W Polsce rocznica Stanu Wojennego a na Słowacji strajki nauczycieli


W Polsce mamy rocznicę wprowadzenia Stanu Wojennego przez generała Wojciecha Jaruzelskiego, a więc kolejnego etapu wojny ówczesnego reżimu komunistycznego ze społeczeństwem. Nie ma potrzeby świętowania, bo był to okres haniebnej polityki władz niesuwerennego państwa, ale trudno nie zachęcić zainteresowanych do udziału w debatach poświęconych nie tylko temu wydarzeniu, toteż załączam stosowny plakat.

Od pół roku strajkują nauczyciele na Słowacji, gdyż ich pensje są dramatycznie niskie. Jak kształcić młode pokolenia, kiedy ich pedagogom brakuje środków do życia i godnego wynagrodzenia. Władze Republiki Słowacji były od kilku miesięcy uprzedzane o konieczności podjęcia przez środowisko form oporu przeciwko polityce, która degraduje jeden z najważniejszych zawodów sfery publicznej. Trwa zatem ostry strajk nauczycielski polegający na niewystawianiu uczniom ocen, co uniemożliwia klasyfikowanie. Związki zawodowe będą prowadzić strajk do skutku, a więc do spełnienia postulatu podwyższenia nauczycielskich płac. Te są bowiem na Słowacji już na najniższym poziomie spośród wszystkich państw Unii Europejskiej.

Strajk ma charakter kroczący. Codziennie włączają się do różnych form protestu nauczyciele kolejnych miast i wsi. Toczą się mityngi, godzinne przemarsze ulicami miast czy nawet całodniowe strajki okupacyjne budynków szkolnych. Najtrudniejszą sytuację mają uczniowie klas maturalnych, którzy nie wiedzą, jakie będą ich oceny półroczne, a przecież od końcowego wyniku zależeć będą ich szanse dostania się do szkół wyższych. Na Słowacji obowiązują jeszcze egzaminy wstępne na uczelnie, tak więc od ocen na maturze zależeć będą szanse dostania się na wymarzony kierunek studiów.

Uczniowie jednak nie narzekają z tego powodu. W pełni solidaryzują się ze swoimi nauczycielami. Niektórzy uczniowie klas maturalnych już sugerują, że nie muszą studiować na Słowacji. Mogą wybrać edukację wyższą poza granicami kraju. Minister szkolnictwa Duszan Czaplowicz straszy nauczycieli, że ich strajk jest poważnym powodem naruszenia przez nich konstytucyjnego prawa dzieci i młodzieży do uczenia się, a tym samym i do bycia klasyfikowanymi. Pedagodzy ryzykują zatem utratę miejsca pracy, gdyż będą z tego tytułu natychmiast zwalniani ze szkół.


Związkowcy podtrzymują nauczycieli na duchu. Zachęcają ich do wstępowania do związków zawodowych lub do członkostwa w już istniejących oddziałach. Ich akcja toczy się pod hasłem: "BASTA!" i "WYSTARCZY!" Utworzono specjalną stronę internetową, na której zamieszcza się informacje o jakichkolwiek próbach zastraszania nauczycieli przez władze szkolne. Jak piszą związkowcy: od roku 2000 do roku 2009, w ramach rządowej "racjonalizacji" zostało zmuszonych do odejścia ze szkół aż 14 tys. pedagogów. Z pozostałych w grupie zatrudnionych - 76 tys. nauczycieli, aż
6 747 jest w wieku emerytalnym.

- słowaccy nauczyciele kształcą w fatalnych warunkach pracowniczych i infrastrukturalnych (w katastrofalnym stanie są gabinety, klasy szkolne i sale gimnastyczne!!!);

-średnia płaca nauczyciela wynosi ok. 500 euro miesięcznie, tymczasem w innych krajach jest na średnim poziomie w wysokości:


Czechy: 750 - 1200 euro
Austria: 2235 - 3300 euro
Fínlandia: 2439 - 3500 euro
Grecja: 1710 - 2500 euro
Wielka Brytania: 3500 euro
Węgry: 641 euro
Estonia: 608 euro
Słowenia: 541 euro
Włochy: 1906 euro
Francja: 1839 euro
Belgia: 2362 euro
Hiszpania: 2448 euro
Szwajcaria: 5055 euro
Niemcy: 3307 euro
Irlandia: 2714 euro
Holandia: 2687 euro
Luxemburg: 5325 euro



-średni wiek rady pedagogicznej przekracza granicę 40 roku życia;

- liczba mężczyzn w zawodzie nauczycielskim wynosi ok 10-15%;

- nauczyciele poddawani są tak silnym stresom, że doświadczają syndromu "wypalenia zawodowego" znacznie wcześniej, niż inne grupy zawodowe;

- nauczyciele są jedyną społecznością pracowniczą, która nie zna swoich praw socjalnych (winą należy obciążyć w tym przypadku także związki zawodowe);

- nauczyciele umierają wcześniej, co potwierdzają dane statystyczne, a co wynika m.in. z ich niskich płac, słabej opieki zdrowotnej, wysokiego poziomu stresu, przepracowania, depresji i sceptycyzmu.

- nauczyciele nie posiadają żadnych przywilejów zawodowych, zniżek jakie mają inni pracownicy (np. korzystanie z samochodów służbowych, telefonów służbowych, notebooków, dopłaty do bonów żywnościowych, okazjonalne nagrody socjalne, dopłaty, 13 pensja itp.)

- w až 70% szkół ma miejsce tzw. "bossing" (opresja, molestowanie, szykanowanie) ze strony dyrektorów w stosunku do nauczycieli!!!


No cóż, przypomina mi się krótki okres rządów w MEN ministra Andrzeja Stelmachowskiego, który też straszył polskich nauczycieli, że jak nie przestaną strajkować, to ich wymieni jak wypalone żarówki. Niektórzy jeszcze pamiętają, jak ów minister wygrażał w wywiadach telewizyjnych swoją marszałkowską laską. Z tego wynika jednak, że polscy nauczyciele nie mają tak źle. Słowacy im zazdroszczą.

środa, 12 grudnia 2012

Czy (-m) jest rozwój manualny dzieci i modzieży w ogólnokształcących szkołach?



To pytanie pojawiło się w trakcie referatu dr hab. Marty Uberman - profesor Uniwersytetu Rzeszowskiego, która w trakcie wspomnianej przeze mnie w poprzednim wpisie - Międzynarodowej Konferencji: "EDUKACJA CZŁOWIEKA - PROBLEMY TEORII A WYZWANIA 21 WIEKU" w Preszowie (Słowacja) - mówiła o kryzysie wychowania praktycznego w szkołach naszego kontynentu.

Jej tezy były klarowne i bardzo dobrze udokumentowane. Najpierw wskazała nam na istotę i zalety wychowania praktycznego w kształtowaniu osobowości dzieci i młodzieży, by przejść niezwykle trafnie do krytyki stanu kształcenia dzieci już na poziomie edukacji przedszkolnej i w polskim szkolnictwie publicznym.

Zdaniem rzeszowskiej Profesor wejście dziecka w świat techniki powinno być poprzedzone wcześniejszym kształceniem jego ręki, umiejętności manipulowania nią i za jej pomocą wykonywania podstawowych dla codziennego życia czynności życiowych, w tym twórczych. Przed ponad stu laty prace ręczne tworzyły podstawę do rozumienia i korzystania z techniki. W krajach skandynawskich, w Niemczech, Austrii, ale i we Francji wysoko ceni się w toku kształcenia zajęcia pod nazwą "prace ręczne". Mowa tu jest nie o szkolnictwie zawodowym, gdzie zupełnie oczywiste są zajęcia warsztatowe, kompetencyjne, profesjonalne, ale o szkolnictwie ogólnokształcącym.


(od lewej profesorowie uniwersyteccy: Janusz Miąso -Rzeszów), Vladimir Frk - Preszow i Marta Uberman - Rzeszów)


Jeśli chcemy, by nasze dzieci były zaradne, potrafiły samodzielnie coś zrobić i usprawnić wokół siebie czy dla innych, naprawić to, co jest niezbędne w życiu codziennym, w gospodarstwie domowym, to musimy zdecydować się, czy mają być tzw. "złotymi rączkami" czy może "drewnianymi"? Rozwój manualny jest niezbędny dla rozwoju intelektualnego każdego człowieka. Ręka jest naszym narzędziem, którym posługując się wzmagamy zarazem procesy umysłowe, myślowe, wyobrażeniowe.

Istotą prac ręcznych w szkołach XX wieku było wywoływanie u uczniów operacji umysłowych, aktywizowanie ich. Dzięki zajęciom praktycznym rozwijały się także moralne kompetencje, bowiem w ich toku uczniowie doświadczali i wyrabiali w sobie sumienność, dokładność, upór, konsekwencję, planowanie i poczucie estetyki. Zręczność rąk - jak mówiła prof. M. Uberman - jest konieczna także w ponowoczesnym świecie, aby móc w nim pięknie funkcjonować. Homo creator staje się już w okresie dzieciństwa przez urzeczywistnianie przez małe dziecko własnych pomysłów. Tu łączy się edukacja artystyczna z pracami ręcznymi, gdyż wytwór ludzkiej ręki powinien wzbudzać poczucie piękna.

Jak jednak dziecko ma być twórcze, jeśli uczymy dzieci działać w oparciu o schematy, gotowe formy. Dziecko wyciska z arkusza zeszytu ćwiczeń gotowe naklejki, zamiast wycinać i wklejać brakujące w rysunku elementy. Jak dziecko ma mieć poczucie estetyki, jeśli każe mu się naklejać gotowe rysunki czy ich elementy, zamiast je uzupełniać, malować, rzeźbić itp.? Coraz mniej dzieci potrafi dzisiaj zawiązać sznurowadła, bo niemalże wszystkie buty są na rzepy.

Nic dziwnego, że kiedy nasze dzieci dorastają, to mamy z nimi same problemy a one z otaczającym je światem. Dzieci niewiele bowiem potrafią, bo wszystko podaje się im w gotowej formie i estetyce, do jednorazowego zastosowania, wklejenia. Nic dziwnego, że nie potrafią wycinać, malować, kleić, kreatywnie manipulować różnymi materiałami, skoro przewidziane dla nich zeszyty ćwiczeń nie sprzyjają doskonaleniu umiejętności posługiwania się ręką, lecz ją wyłączają z własnej aktywności.

Tymczasem ręce powinny być symbolem zaradności i umiejętności działania. Należałoby zatem przywrócić w kształceniu ogólnym znaczenie i wartość wykonywania prac ręcznych.
Trzeba otworzyć dzieci na realne możliwości codziennego świata ich życia, a nie świata wirtualnego. To ma ogromne znaczenie także w procesie wychowania rodzinnego. Ręka jest głównym narzędziem człowieka. Zajęcia ręczne są kluczowe w rozwoju mózgu dziecka. Może ono dzięki nim odkrywać relacje społeczne, poznawać strukturę i znaczenie przedmiotów, narzędzi, funkcje rzeczy. Zajęcia praktyczne są doświadczaniem rzeczywistości materialnej, które prowadzi do świata rozwoju duchowego osoby.


(praca studentów pedagogiki prof. M. Uberman)


Codzienne czynności w zakresie prac domowych czy związanych z własnymi zainteresowaniami czynią człowieka bardziej zaradnym, pozwalają także na zrozumienie działania różnych urządzeń. Młode pokolenie, generacja Internetu staje się coraz bardziej bezradna, mało kto potrafi wbić gwoździa w ścianę.

Czy mamy czas na prace ręczne z własnym dzieckiem? Nie, bo kupujemy mu gotową grę, mimo, iż moglibyśmy ją wykonać razem z dzieckiem, korzystając z materiałów wtórnego użytku. Zdaniem prof. M. Uberman - dzieci muszą mieć możliwość zrozumienia mechanizmów funkcjonowania różnych przedmiotów, sprzętów. Zbliżają się Święta Bożego Narodzenia. W ilu domach wykonuje się wspólnie z dziećmi dekoracje na choinkę, stroiki, kartki świąteczne, czy nawet prezenty?


Przypomniały mi się w trakcie tej wypowiedzi lekcje w mojej szkole podstawowej w Łodzi (Nr 81), gdzie miałem najpierw zajęcia pod nazwą "prace ręczne", a w klasie VII i VIII - "wychowanie techniczne". Ilekroć wchodziłem do klasy, będącej klasycznym warsztatem do prac ręcznych (z drzewem, metalem), musiałem zetknąć się z widniejącym nad tablicą napisem: "Najpierw pomyśl, potem zrób". Do niego zresztą mój nauczyciel nawiązywał w czasie każdej lekcji. Każda aktywność musiała być poddana uprzedniej refleksji, namysłowi, zaplanowaniu, by na podstawie właściwej kalkulacji można było prosić nauczyciela o odpowiednią ilość i rodzaj materiałów, z których zamierzaliśmy coś wykonać. Nic nie mogło się zmarnować. Każda resztka musiała być odłożona do specjalnego pojemnika, bo zakładano, że może przydać się innemu uczniowi do realizacji jego projektu konstrukcyjnego.

Pamiętam, jak zajęcia praktyczne realizowane były w odrębnych ze względu na płeć klasach łączonych: osobno chłopcy i osobno dziewczęta, ale nie po to, by chłopcy zajmowali się modelarstwem, a dziewczęta gotowaniem, tylko by koedukacja nie rodziła konfliktów między nimi, nie obniżała motywacji do uczenia się. Chłopcy, podobnie jak dziewczęta, też mieli w ramach prac ręcznych cerowanie, szycie, krojenie materiału, robienie na drutach, szydełkowanie, ale i przygotowywanie sałatek, kanapek, zimnych dań czy gotowanie. A dzisiaj? Po co im to?


Jaką rolę odgrywają dzisiaj umiejętności manualne naszych dzieci? Czy i jakie umiejętności, sprawności rozwijamy, doskonalimy u dzieci i młodzieży? Może konieczność i radość ich funkcjonowania w świecie wirtualnym sprawia, że wystarczy im ćwiczenie klikania, esemesowania (najlepiej w czasie lekcji - pod ławką, jedną ręką lub w czasie odpowiedzi przy tablicy)? Po co mają uczyć się wbijania gwoździ w ścianę, rozkładania na części pierwsze odkurzacza, automatu do parzenia kawy, maszynki do golenia itp., skoro urządzenia są jednorazowego użytku, do pierwszego zepsucia się i wyrzucenia? Po co dzieciom ćwiczyć własną rękę?





wtorek, 11 grudnia 2012

Czeskie społeczeństwo o szkole i kształceniu


Dzisiaj rozpoczyna się międzynarodowa konferencja na temat: Problemy i wyzwania edukacji XXI wieku, którą zorganizowała Katedra Andragogiki Uniwersytetu Preszowskiego na Słowacji. Nie wiem jeszcze, co będzie treścią referatów. Jadąc do Preszowa przez Republikę Czeską natrafiłem na książkę brnieńskich pedagogów, którzy postanowili zbadać, co społeczeństwo sądzi na temat roli wykształcenia i szkoły w naszym Stuleciu, co o tym myślą obywatele Czech? Jakie mają postawy wobec szkolnictwa publicznego a jakie wizje i oczekiwania? Warto przytoczyć tu część z wyników badań, by zastanowić się nad tym, jak wyglądałyby one u nas.

Eliška Walterová, Karel Černy, David Greger i Martin Chvál (Skolstvi - vec (ne)verejna? Praha 2010) rekonstruują dotychczasowe jak i własne studia empiryczne, z których wynika, że szkolnictwo nie jest kluczowym problemem tego społeczeństwa. Interesuje się nim zaledwie 5% Czechów. Co ciekawe, takim samym zainteresowaniem cieszy się kwestia terroryzmu (też 5%), zaś nieco mniejsze zainteresowanie wzbudza problem prawnej ochrony codziennego środowiska życia (3%) i obrony (1%). Natomiast największą uwagę społeczeństwo skupia na kwestiach: zamieszkania i bezrobocia (34%), służby zdrowia (33%), przestępczości ( 27%), sytuacji ekonomicznej (26%) i emerytur (19%). Kiedy sięgnięto do badan porównawczych w Unii Europejskiej, to okazało się, że i w innych państwach członkowskich średni poziom zainteresowania problematyką szkolnictwa wynosi 7%.

Być może powodem niskiego poziomu zainteresowania szkolnictwem jest to, że aż 60% Czechów jest z niego zadowolonych, zaś tylko 6,5% jest wysoce niezadowolonych. Szczegółowe diagnozy socjodemograficzne wskazują na to, że najbardziej jest zadowolona ze szkolnictwa - opowiadająca się jako ideologicznie konserwatywna – warstwa społeczna (w 72%), a najmniej zadowolona jest warstwa lewicowa społeczeństwa (w 56%).

Z którego poziomu edukacji są Czesi najbardziej zadowoleni? Oczywiście, sądzę, że podobny wynik byłby i u nas, bo z wychowania przedszkolnego (aż 24% w najwyższym stopniu, a 42% w stopniu wysokim, tylko 5,2% jest niezadowolonych). Na drugim miejscu zadowolenia jest edukacja elementarna w szkole podstawowej I stopnia (tu najbardziej zadowolonych jest 14,9%, zaś wysoce zadowolonych aż 53,2%, niezadowolonych jest zaledwie 3,4%). Najwyższy odsetek niezadowolonych dotyczy zasadniczych szkół zawodowych (21,3% raczej niezadowoleni i 8,5% bardzo niezadowoleni) oraz średnich szkół zawodowych (analogicznie do w/w 19%:3,2%). Wysokie zadowolenie okazują obywatele Czech gimnazjom (łącznie na poziomie najwyższym i wysokim zadowolenia z tych szkół jest - 55,4%) oraz szkołom wyższym (także łącznie oba stopnie zadowolenia 54,1%).

Ciekawe są dane na temat zainteresowania szkolnictwem przez przedstawicieli mediów. Okazuje się bowiem, że oświata jest jak popiół, wypalony temat. Media nie są zainteresowane prezentowaniem poważnych, merytorycznych debat na ten temat. Jeśli szkoła jest przedmiotem zainteresowania mediów, to tylko i wyłącznie jako środowisko, w którym mają miejsce skandale, szykany, narkotyki i inne formy dewiacji. Odbiorcy mediów sami wskazują, że nie poszukują w nich informacji na temat szkolnictwa. Tylko 9,2% obywateli systematycznie śledzi tę problematykę w telewizji, 6,9% w prasie, 2,8% w radiu, a tylko 4,3% w internecie.

Poziom aspiracji wobec kształcenia się własnych dzieci jest tu dość wysoki, bowiem tylko 13% uważa, że wystarczy matura, a 1% że szkołą podstawowa. Prawie połowa obywateli, bo 46% uważa, że w dzisiejszych czasach należy mieć co najmniej wykształcenie magisterskie/inżynierskie, a 19% - licencjackie.

Na zakończenie rysu z wyników badań w całej Republice Czeskiej wspomnę jeszcze o tym, jaki portret idealnej szkoły wynika z wypowiedzi – oczekiwań respondentów? Na I miejscu wszyscy badani eksponowali to, by szkoła potrafiła wzbudzić u uczniów pasję uczenia się (63%),, na II miejscu – szkoła powinna sprawić, by dzieci chciały do niej uczęszczać i cieszyły się z tego powodu (57%), zaś na III miejscu –by w szkole mogły zdobyć jak najwięcej wiedzy (53%). Na IV miejscu idealnej szkoły wskazywano na to, by nauczyciele posiadali jak najlepsze wykształcenie i dalej podnosili swoje kwalifikacje (44%), zaś na V –to, by szkoła jak najlepiej przygotowała dzieci do egzaminów (35%).
Muszę przyznać, że takie wyniki wysoce mnie rozczarowały. Oznaczają one bowiem, że czeska szkoła była, jest i będzie wysoce konserwatywną instytucją, słabo przystosowaną do zmieniającej się rzeczywistości, a co dopiero mówić, by potrafiła wyprzedzać pojawiające się w niej problemy. Na pytanie, jak będzie wyglądać szkoła przyszłości, respondenci stwierdzili:

1. Rola szkoły nie ulegnie wyraźnej zmianie (48%)

2. Szkoła wyraźnie podwyższy poziom jakości kształcenia (25%)

3. Szkoła stanie się centrum życia społecznego w gminie (18%)

4. Dzisiejsza szkoła zniknie, a uczniowie będą uczyć się za pośrednictwem internetu (7%)

5. Uczniowie będą kupować oferty edukacyjne u różnych agentur prywatnych.

A jak będzie w Polsce?




poniedziałek, 10 grudnia 2012

GODNOŚĆ HONOROWA









liczne obowiązki akademickie sprawiły, że dopiero w dn. 8 grudnia br. mogłem osobiście odebrać godność "Honorowego Profesora Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie", jaką nadał mi JM Rektor tej Uczelni - prof. dr hab. Józef Górniewicz. Status ten może otrzymać profesor innej uczelni krajowej lub zagranicznej, jeżeli nie jest w niej zatrudniony a ma szczególne zasługi dla reprezentowanej przez siebie dyscypliny naukowej. O status honorowego profesora dla mnie wystąpił jeszcze w poprzedniej kadencji dziekan Wydziału Nauk Społecznych UW-M w Olsztynie - prof. dr hab. Andrzej Olubiński, uzyskując dla tej inicjatywy zgodę rady wydziału i pozytywną opinię Senatu UW-M w Olsztynie.



Okazją do wręczenia mi powyższej godności było uroczyste rozdanie dyplomów absolwentom Uniwersytetu. W pięknej auli Wydziału Humanistycznego wypromowani pedagodzy oraz absolwenci innych nauk społecznych odbierali z rąk prorektora ds. kształcenia -
dr. hab. Jerzego Przyborowskiego prof. UWM i pani dziekan Wydziału Nauk Społecznych - dr hab. Małgorzaty Suświłło, prof. UWM dyplom licencjata lub magistra. Absolwenci przyszli z członkami swoich rodzin. Ubrani w togi przeżywali w sposób szczególny związek z Alma Mater. Prorektor zwrócił się do nich z prośbą, by odpowiedzieli na ankietę dotyczącą ich losów zawodowych i podkreślił, że mimo ukończenia studiów mogą nadal czuć się członkami społeczności uniwersyteckiej.

Miałem także okazję wygłoszenia wykładu, w którym podjąłem problem paradoksów edukacyjnych. Te bowiem silnie wpisują się w szkolną codzienność i w politykę zarządzania systemem szkolnym w Polsce. Nawiązałem do istoty paradoksów, ich rodzajów i typologii oraz zastanawiam się nad tym, jak wpływają one na patologie w procesie kształcenia i kryzys wychowania w edukacji. Każdemu z wyróżnianych w pedagogice paradoksów przyporządkowałem określone wydarzenia czy wypowiedzi pedagogów, polityków oświatowych i publicystów, które potwierdzają jego istotę. Rozważania zakończyłem humanistycznym przesłaniem czeskiego filozofa wychowania – prof. Radima Palouša (b. Rektora Uniwersytetu Karola w Pradze)- który pyta, czy osoby odpowiedzialne za wychowanie i kształcenie pokoleń są świadome sytuacji krytycznej współczesnego świata, jego przemian i duchowych prądów, czy zdają sobie sprawę z tego, jak tworzone przez nich rozwiązania edukacyjne paradoksalnie zaprzeczają sensowi ich działań?


niedziela, 9 grudnia 2012

Edukacja przedszkolna między Scyllą mądrości dzieci a Charybdą durnoty wizytatorów

Kiedy pojawiały się w prasie artykuły dotyczące tego, że w przedszkolach zabrania się nauczycielom nauczania dzieci sześcioletnie czytania, byłem wobec tych doniesień sceptyczny. Pomyślałem sobie, że być może w jakimś regionie kraju jest niedouczony wizytator kuratorium oświaty, który usiłuje z pozycji władzy wymuszać postawy bezwzględnego posłuszeństwa pedagogów przedszkolnych wobec jakichś bezmyślnych regulacji prawnych.

Najpierw sięgnąłem do dokumentu: PODSTAWA PROGRAMOWA WYCHOWANIA PRZEDSZKOLNEGO DLA PRZEDSZKOLI, ODDZIAŁÓW PRZEDSZKOLNYCH W SZKOŁACH PODSTAWOWYCH ORAZ INNYCH FORM WYCHOWANIA PRZEDSZKOLNEGO - gdzie czytam m.in.:

Podstawa programowa wychowania przedszkolnego opisuje proces wspomagania rozwoju
i edukacji dzieci objętych wychowaniem przedszkolnym. Przedszkola, oddziały przedszkolne w szkołach podstawowych oraz inne formy wychowania przedszkolnego w równej mierze pełnią funkcje opiekuńcze, wychowawcze i kształcące. Zapewniają dzieciom możliwość wspólnej zabawy i nauki w warunkach bezpiecznych, przyjaznych i dostosowanych do ich potrzeb rozwojowych.

Celem wychowania przedszkolnego jest:

1) wspomaganie dzieci w rozwijaniu uzdolnień oraz kształtowanie czynności
intelektualnych potrzebnych im w codziennych sytuacjach i w dalszej edukacji;
(...)

5) stwarzanie warunków sprzyjających wspólnej i zgodnej zabawie oraz nauce dzieci
o zróżnicowanych możliwościach fizycznych i intelektualnych
;

(...)

10) zapewnienie dzieciom lepszych szans edukacyjnych poprzez wspieranie ich
ciekawości, aktywności i samodzielności, a także kształtowanie tych wiadomości
i umiejętności, które są ważne w edukacji szkolnej
."

Wynika z tego dokumentu, że jeśli pięciolatek czy sześciolatek, który miał to szczęście, że nie poszedł wcześniej do szkoły, potrafi już rozpoznawać litery albo nawet czytać, to nauczyciele wychowania przedszkolnego - zgodnie z powyższą "Podstawą..." - nie tylko mu na to pozwolą, ale i wspomogą w tej umiejętności.

Tymczasem coraz częściej słyszę o tym, że są przedszkola, w których wizytujący je pracownicy nadzoru pedagogicznego nie tylko zabraniają wspierać rozwój dzieci, ale i żądają od dyrektorek placówek dyscyplinarnego ukarania niepokornych wobec pseudoroszczeń nauczycielek. Ich zdaniem one powinny powstrzymywać dzieci przed takim rozwojem. Od nauczania jest szkoła, klasa I, a nie przedszkole.

Jakiś urzędas przeczytał w powyższym dokumencie, że dzieci powinny wykazywać
się pod koniec wychowania przedszkolnego gotowością do nauki czytania i pisania; gotowością, a nie umiejętnością!!! To znaczy, że jeśli ową umiejętność nabyły w domu, to trzeba ją wygasić, powstrzymać, a już na pewno nie należy jej rozwijać w toku edukacji przedszkolnej.

Chyba śnię, albo żyję w kraju pedagogicznych i psychologicznych analfabetów. Czy wyobrażacie sobie państwo sytuację, w której nauczyciele przedszkoli informują dzieci, że jak przyjdzie do nich pani wizytator (taka baaardzo, baaaardzo ważna pani), to na pytanie o to, czy mają zajęcia z czytania, niech stanowczo temu zaprzeczą np.:

- "Ależ skąd!
- A co to jest czytanie?
- Nigdy w życiu?
- My nawet nie znamy liter!
- A powinnyśmy umieć już czytać? itp.

Dzieci mają - pisząc kolokwialnie - "rżnąć głąba", nie przyznawać się do tego, że pani nie tylko pozwala im czytać, ale i prowadzi stosowne ćwiczenia w tym zakresie.

I jeszcze jedno: nauczycielki chowają na czas wizytacji wszystkie pomoce dydaktyczne, które wskazywałyby na ich zastosowanie w czasie zajęć edukacyjnych w zakresie kształtowania umiejętności czytania.

Pogratulować polskiej oświacie tak nieoświeconych (mówiąc wprost - durnych) wizytatorów!

Pedagodzy-naukowcy ostrzegali:

Dorota Dziamska z Pracowni Pedagogicznej im. prof. Ryszarda Więckowskiego stwierdziła, że kształtowanie kompetencji alfabetyzacyjnych w podstawie programowej dla sześciolatków zostało zupełnie pominięte. A to wielki błąd, który przyniesie w kolejnych pokoleniach dzieci poważne konsekwencje (...)