sobota, 31 marca 2012

Absurdy szkolnictwa wyższego na Słowacji, ale nie tylko...


to tytuł książki Jána Dudáša, który wydał w 2011 r. niezwykle interesujące studium socjo-pedagogiczne o szkolnictwie i kształceniu na terenach Europy, w tym szczególnie poświęcając jedną część tej problematyce na Słowacji od średniowiecza aż po współczesność.

Mnie zainteresowała ostatnia część tej publikacji, dotycząca absurdów szkolnictwa wyższego w tym kraju po 1989 r., które doprowadziły do kulturowej degradacji edukacji i całego szkolnictwa. Autor ujawnia przy tym kulisy polityki edukacyjnej nowej władzy, która dogadała się z funkcjonariuszami byłej partii komunistycznej nie po to, by dokonać w kraju rewolucji czy przewrotu, ale by kontynuować zasadę: "Kto nie kradnie, to okrada własną rodzinę". (s. 190) To przysłowie cytowali w kuluarach byli działacze partii rządzącej doby totalitarnej.

Wszyscy ci, którzy wykładali marksizm i leninizm oraz tzw. naukowy komunizm, po słynnej "aksamitnej rewolucji" otrzymali w darze od nowej władzy dostojne stanowiska docentów i profesorów w blasku nowych dyscyplin nauk społecznych - socjologii, kulturoznawstwa, politologii itp. Wśród nich wielu było tajnymi funkcjonariuszami Służby Bezpieczeństwa, która liczyła w 1990 r. - 15 tys. osób. Większość tych działaczy zachowano na funkcjach kierowników katedr w szkolnictwie wyższym, a niektórym zaoferowano szybki awans, określany mianem "docentskej rychlovki", czyli "przyspieszonej docentury" (odpowiednik polskiej habilitacji), kiedy to już po roku od uzyskania stopnia magistra, nawet bez doktoratu, uzyskiwały one samodzielność akademicką.

Przyjęte w 1990 r. nowe prawo o szkolnictwie wyższym (tak samo jak w Polsce) zabezpieczało te osoby aż do osiągnięcia wieku emerytalnego. To oni stawali się gwarantami dla prowadzenia przez uczelnie kierunków studiów i przeprowadzania awansów naukowych. Życie szkół wyższych zostało oddane w ręce mafii, loż i innych struktur, ale w małym stopniu samych nauczycieli akademickich. (s. 202) Do dnia dzisiejszego rzeczywiste osiągnięcia naukowe nie są brane pod uwagę przy mianowaniu w uczelniach kandydatów na kierowników katedr. Wśród nich są bowiem tacy, którzy pełnią funkcje w wyniku rozstrzygnięć dziekanów i innych osób czy przewodniczących komisji konkursowych, a zostali namaszczeni przez władze (zasada bizantyjska).

Absurdem stało się wprowadzenie kształcenia blokowego, czyli niestacjonarnego, które sprowadza się do organizacji zajęć studentom niestacjonarnym w weekendy. Takie rozwiązanie miało już miejsce w okresie socjalizmu. Autor wymienia wśród uczelni sprzyjających degradacji edukacji akademickiej Katolicki Uniwersytet w Rużomberku i Techniczny Uniwersytet w Koszycach, gdzie łamane były wszelkie zasady higieny pracy umysłowej. Tak podstępne rozwiązania podtrzymywane były przez wydziałowych funkcyjnych, byle tylko jak najwięcej na tym zarobić. (s.203)

Kolejne nowelizacje ustaw w szkolnictwie wyższym (1994, 1996, 1997) doprowadziły do podziału szkół wyższych na państwowe i niepaństwowe wraz z przyznaniem im prawa do prowadzenia własnej działalności gospodarczej. Zarządzanie uczelniami zostało przesunięte z akademickiego senatu na organ władzy jednoosobowej, jaką jest rektor czy dziekan. Także zatwierdzanie programów kształcenia zostało odebrane senatom, a przekazane radom wydziałów. Wprowadzenie trzystopniowego modelu kształcenia na wzór brytyjskiego systemu, a wzmocnione bezkrytycznym przyjęciem przez władze wszystkich państw postsocjalistycznych Deklaracji Bolońskiej, miało tylko jeden powód - polityczny. Chodziło o to, by osłabić zainteresowanie młodzieży jednolitym kształceniem magisterskim, na rzecz kształcenia bakalarskiego (odpowiednik naszego kształcenia licencjackiego). Ma to miejsce w Wielkiej Brytanii, gdzie 70% osób kończy studia I stopnia, z czego tylko 30% je kontynuuje na poziomie studiów magisterskich, zaś 10% może podejmować studia doktoranckie - III stopnia. Ukrytym celem takiego rozwiązania było to, by nie łożyć tak dużych nakładów na pełen cykl edukacji akademickiej z budżetu państwa oraz by absolwenci studiów I stopnia jak najszybciej znaleźli się na rynku pracy. (s. 204)

Innym absurdem jest "zabetonowanie funkcji kierowniczych" w ramach tzw. kadencyjności władz dziekańskich. Prawo określało wprawdzie maksymalny czas 2x4 lata dla dziekanów, ale wystarczyło, że ktoś po dwóch kadencjach przeszedł na funkcję prodziekana, by mógł być znowu u władzy na wydziale w okresie 2 x 4 lata. W grę wchodziło jedynie dogadanie się w parach (dziekan-prodziekan), by możliwe było trwanie u władzy przez 16 kolejnych lat.

"Szycie stanowisk uczelnianych pod siebie" - jako kolejny rodzaj absurdu akademickiego - to nic innego, jak prawne zagwarantowanie mianowania na stanowiskach docentów i profesorów osób, które mają koneksje, w tym także tzw. "marnych docencików" czy "funkcyjnych profesorów". Wreszcie, na co zwraca uwagę autor wspomnianej rozprawy, zmiany w szkolnictwie wyższym na Słowacji nie mają nic wspólnego z tym, co ma miejsce w krajach parlamentarnej demokracji, gdzie na pierwszym miejscu funkcjonowania uniwersytetu jest jakość badań naukowych, dalej nauka, a z tego dopiero wynikający proces kształcenia. Na Słowacji, ale także w Polsce, te procesy odwrócono. Na pierwszym miejscu stawia się proces kształcenia, bez względu na to, kto w nim uczestniczy jako edukator, jaki sam reprezentuje poziom, potem dopiero są brane pod uwagę w finansowaniu szkolnictwa wyższego - nauka i badania naukowe.

Kolejnym absurdem jest na Słowacji radykalny spadek poziomu wiedzy i moralności wśród studentów szkół wyższych. Z badań wśród młodzieży akademickiej tego kraju wynika podział młodzieży na dwie grupy: pierwszą, a przy tym najliczniejszą (70-80%) reprezentują ci, którzy przyszli na studia tylko i wyłącznie po dyplom, drugą zaś, jakże nieliczną (ok. 20%) reprezentują osoby zainteresowane nie tylko dyplomem, ale przede wszystkim uzyskaniem wiedzy i umiejętności. Nastała zatem doba kształcenia uniwersyteckich dyletantów.

Profesorowie oszuści - masowy wyrób neoprofesorów i psuedoprofesorów - to kolejny absurd okresu transformacji w tym kraju. Są w tej grupie "zręczni rzemieślnicy", ale i plagiatorzy, osoby stosujące podwójne kryteria oceniania dorobku naukowego (inne, łatwiejsze dla osób z grupy tzw. "swoich") i mające podwójną moralność. Wystarczyła taka nowelizacja prawa, by niektóre osoby mogły "obejść" niektóre kryteria wymagane na habilitację czy profesurę, zastępując je np. pełnieniem funkcji kierowniczych w uczelni. Każdy wydział mógł bowiem mieć własne kryteria do uznawania czyjegoś dorobku za wystarczający do powyższego awansu.(s. 216)

Niebywały jest - zdaniem autora tej książki - wzrost na Słowacji zjawiska nieuczciwości akademickiej, plagiatorstwa i korupcji. Biorąc pod uwagę badania w środowisku akademickim tego kraju - Ján Dudáš wymienia następujące typy profesorów:

1) profesorowie de jure i de facto - to z osiągnięciami porównywalnymi do kolegów z państw zachodnich ;

2) profesorowie tylko de jure, ale już nie de facto - nielegitymujący się odpowiednim dorobkiem naukowym;

3) profesorowie pająki - osadzeni w pajęczej sieci kolesiów;

4) profesorowie karpaccy - to profesorowie z "osiągnięciami" typu udział w konferencjach na ternach górskich (Karpat) i publikujący w tzw. "karpatskich" czasopismach, czyli lokalnych, prowincjonalnych;

5) profesorowie aż po Hornad, czyli tacy, których osiągnięcia nie przekraczają granic własnej szkoły wyższej.
(s. 218)

Akademicki skandal goni na stronach tej książki jakiś absurd za absurdem, toteż trzeba mieć dużą odporność psychiczną, by spokojnie ją czytać, jeśli zna się Słowację i także uczciwych uczonych tego kraju. Autor niniejszej rozprawy sięga w swojej narracji do opisywanych (także w publicystyce czy publikowanych wyroków sądowych) naruszeń prawa, patologicznych a konkretnych przypadków osobowych i instytucjonalnych (uczelni). Kończy ją cytat z G. Orwella: "W czasach wszechobecnego kłamstwa mówienie prawdy jest działaniem rewolucyjnym" (s. 346)

czwartek, 29 marca 2012

Filozofia wychowania w analizie historyczno-porównawczej




Na Uniwersytecie Jana Amosa Komeńskiego w Bratysławie toczy się dzisiaj debata naukowa wokół rozpraw docent Blanki Kudláčovej z Uniwersytetu w Trnawie, która ubiega się o tytuł naukowy profesora. Jedną z jej rozpraw naukowych są "Dzieje myśli pedagogicznej. Tom I (początki świadomego wychowywania i teorii pedagogicznej)[Dejiny pedagogického myslenia I (počiatky vedomej výchovy a pedagogickej teórie), Trnava: Vydavatelstvo Trnavskej Univerzity VEDA 2009, ss. 414; ISBN 978-80-8082-303-0].

Rozwój pedagogiki na Słowacji, jako jednym z krajów postsocjalistycznych, przyjął inny kierunek i zakres, niż miało to miejsce w Niemczech, Czechach czy Polsce. Jak pisze w swojej dysertacji B. Kudláčová: Współczesne dzieje pedagogiki nie należą do tych subdyscyplin nauk o wychowaniu, które można byłoby usytuować wśród atrakcyjnych, przeżywających swój nowy rozwój i zainteresowanie w społeczeństwie. Wprost odwrotnie: po ich ideologicznym ograniczaniu w państwach byłej Europy Wschodniej w II poł. XX w. , po 1989 r. nastąpił okres zahamowania. Często są one wykluczane jako przedmiot kształcenia przyszłych pedagogów czy nauczycieli na wydziałach pedagogicznych czy filozoficznych na Słowacji. Zniknęły publikacje i czasopisma z tej dyscypliny wiedzy, co sprawia, że jest coraz mniejszy potencjał specjalistów, którzy poświęcaliby swoje badania tej problematyce. Tymczasem Słowacja ma znakomite tradycje, poczynając od rozpraw J. Rezika i J. Kvačali w II poł. XX w. (s.9)

Okres socjalistycznej indoktrynacji i cenzury, ortodoksji światopoglądowej przerwał prace nad dziejami myśli pedagogicznej na Słowacji, toteż nastąpiła luka pokoleniowa wśród badaczy. Niewątpliwie konieczna jest analiza krytyczna okresu 1948-1989 badań historii idei w okresie, w którym autorka wyróżnia dwie znaczące generacje:

I. Lata 1940-1950 i rozprawy takich słowackich autorów, jak J. Čečetka, V. Ružička i P. Vajcik.

II. Lata 1960-1970 – prace J. Máteja, J. Mikleša, F. Karšaia, A. Čumy, J. Schuberta i Ľ Bakoša

Stan filozofii wychowania na Słowacji na początku XXI w. autorka określa następująco:

- izolacja filozofii i nauk o wychowaniu

- partykularyzm w naukach o wychowaniu – pisał tez o tym R. Lassahn pod koniec XX w., że pedagodzy skupiają się głównie na bardzo wąskich problemach kształcenia i wychowania

- brak dyskusji historyczno-pedagogicznej. Brakuje kompleksowych badań. Już od lat 60. XX w. ma miejsce kryzys badań dziejów myśli pedagogicznej sprawiła, że powątpiewano w znaczenie tego przedmiotu jako takiego.

Kudláčová przywołuje we wstępie do swojej rozprawy pogląd brytyjskiego filozofa wychowania W. Carra z 2004 r., że w zachodnich społeczeństwach istnieją z jednej strony małe i zamknięte grupy badaczy akademickich, których rozprawy mają niewielki zasięg wpływu na praktykę, z drugiej strony możemy obserwować rzesze polityków, urzędników i nauczycieli, którzy podejmują decyzje o szerokim zasięgu, ale bez jakiejkolwiek głębszej refleksji, które mogłyby się za nimi kryć.

To samo ma miejsce i na Słowacji. Krytyka postmodernistyczna zdaniem G. Iggersa wykazała, że nie jest już do utrzymania jednolite wyobrażenie dziejów wychowania, gdyż cechuje je nie tylko ciągłość ale i przełomy. Słusznie zaczęto powątpiewać w dyskursie naukowym w prawdę historyczną, wskazując na występowanie w nim także kłamstwa historycznego. Musiało to odbić się na kryzysie pedagogicznej subdyscypliny, jaką jest historia jej myśli.

Niewątpliwie - zdaniem Kudláčovej - na ów kryzys wpłynęło przesunięcie orientacji w treściach kształcenia w krajach Europy zach. na przełomie lat 80. I 90. XX w. , w ramach którego postanowiono większy nacisk kłaść na techniczną stronę kompetencji przyszłych nauczycieli (jak mają nauczać), a zatem nastąpił okres marginalizowania w toku studiów przedmiotów teoretycznych. Jej rozprawa jest studium historycznym myśli pedagogicznej redefiniującym jej znaczenia we współczesności. Nie jest bez znaczenia to, co determinowało ewolucję myśli pedagogicznej oraz metodologię jej badań. Jak można badać historię pedagogiki? Kudláčová pisze o różnych jej aspektach. Możemy badać dzieje pedagogiki jako;

- dyscypliny naukowej;

- dzieje i rozwój jednolitych form wychowania i kształcenia (instytucji oświatowo-wychowawczych, dzieje szkolnictwa),

- dzieje i rozwój pedagogicznych teorii i koncepcji

- dzieje pedagogiki jako profesji (historia kształcenia nauczycieli). (s.13)

W jej ujęciu (…) dzieje myśli pedagogicznej są tą dyscypliną wiedzy, która zajmuje się badaniami teorii i praktyki wychowania oraz kształcenia w najszerszym kontekście historycznym (a więc z punktu widzenia historycznego, filozoficzno-antropologicznego, religijnego, społeczno-politycznego itp.). W aspekcie treściowym badania te obejmują pięć zakresów treściowych, które wzajemnie się przenikają:

- dzieje pedagogicznych teorii i idei;

- dzieje praktyki wychowania i kształcenia (tu także dzieje pedagogiki jako profesji);

- dzieje pedagogiki jako dyscypliny naukowej;

- pedagogiczna biografistyka (studium życia i dzieł znaczących pedagogów);

- dzieje pedagogicznej historiografii (rozwój badania dziejów myśli pedagogicznej)
. [s. 15-16]

Tak rozumiana dyscyplina nauk pedagogicznych jest ściśle związana z pedagogiką ogólną, pedagogiką antropologiczną, pedagogiczną teleologią, filozofią wychowania i pedagogiką porównawczą. Funkcja poznawcza tej dyscypliny ma na celu umożliwienie poznania istoty wychowania i jego historycznych źródeł. Funkcja prognostyczna zaś umożliwienie zastosowania wiedzy jako źródła inspiracji, impulsów, doświadczeń, ale i ostrzeżeń przy tworzeniu nowych modeli wychowawczo-dydaktycznych. Funkcja propedeutyczna niniejszych badań powinna umożliwić zrozumienia stanu współczesnej pedagogiki, jej teorii i praktyki oraz jej zakorzenienia w stanowiskach filozoficznych, kulturowych czy społeczno-politycznych.

Autorka przywołuje tu myśl brytyjskiego historyka myśli pedagogicznej F. Mayera, że główną funkcją dziejów pedagogicznego myślenia jest antycypowanie horyzontów przyszłości kształcenia i wychowania. (s. 17) Znakomicie kładzie epistemologiczne podwaliny pod tę dyscyplinę wiedzy, sięgając do rozpraw naukowych historyków i filozofów wychowania - czeskich, słowackich, niemieckich, brytyjskich czy amerykańskich, ale – co mnie zaskoczyło – nie dostrzegła znacznie bliżej rozwijanego z wielkim powodzeniem tego właśnie nurtu badań w Polsce (B. Nawroczyński, S. Hessen, K. Sośnicki, B. Suchodolski, W. Okoń, K. Kotłowski czy S. Wołoszyn), a także pomija w swoich analizach znaczące rozprawy takich czeskich autorów, jak Josef Heindrich („Filosofické proudy v současné pedagogice, V Praze Nakladem „Dědictví Komenského”, 1926) czy František Singule (Pedagogické směry 20. Století v kapitalistických zemích, Praha: Státni Pedagogické Nakladatelstvi 1966). Tak więc i słowaccy naukowcy mają problem z dobrą kwerendą literatury przedmiotu.

Doc. Blanka Kudláčová, nie znając tych rozpraw, ale przeprowadzając analizy innych, równie wartościowych, choć innych poznawczo źródeł naukowych, konstruuje w sensie pozytywistycznym strukturę sobdyscypliny, jaką są dzieje myśli pedagogicznej. Określa przedmiot jej badań, funkcje oraz sytuuje ją na tle innych subdyscyplin nauk pedagogicznych. Interesujący jest w jej książce rozdział o metodologii badań myśli pedagogicznej, w którym wskazuje na potrzebę nie tyle rozumienia wyników tego typu badań, ale przyjrzenia się samej ich istocie. Mało jest bowiem informacji w literaturze przedmiotu na ten temat.

Mimo tego, że już realnie na Słowacji nie istnieje ten przedmiot kształcenia i badań naukowych, to jednak są dostępne ich dotychczasowe wyniki, pewne tradycje i rozprawy. Zdaniem B. Kudláčovej w tej sytuacji pozostają naukowcom jedynie źródła historyczne, gdyż nie da się badać ewolucji idei i myśli za pomocą eksperymentu pedagogicznego, obserwacji czy diagnostyki empirycznej. Możemy je zdobyć tylko z dokumentów, które nie mogą być powtarzalne tak, jak ma to miejsce w naukach przyrodniczych. W.R. Borg definiuje historyczne badanie jako systematyczne i obiektywne poszukiwanie, wartościowanie i syntetyzowanie wiedzy o historycznej rzeczywistości w celu potwierdzenia faktów i wyprowadzenia z nich wniosków o historycznej rzeczywistości. Chodzi tu o rekonstrukcję, której dokonujemy w duchu krytycznego badania z zamiarem osiągnięcia jak najbardziej prawdopodobnego i najbardziej precyzyjnego wyobrażenia sobie procesów edukacyjnych w historii. (Kudláčová, s. 23)

W tego typu badaniach ma też miejsce podwójny subiektywizm: subiektywizm pośredników obiektywnie pedagogicznej przeszłości i subiektywizm historyka pedagogicznego myślenia, które jest historycznie zdeterminowane. Istotnym wkładem w rozwój nauki w zakresie historiografii myśli pedagogicznej jest bardzo dobre zrekonstruowanie przez słowacką filozof historycznego jej rozwoju w świecie, z podziałem na kraje niemieckie i inne kraje świata na przełomie XIX i XX w. a także po II wojnie światowej oraz genezę i ewolucję pedagogicznej historiografii publikowanej w literaturze czesko- i słowackojęzycznej, tak w powyższych okresach historycznych, jak i po 1989 r.

poniedziałek, 26 marca 2012

Czemu i komu mają służyć recenzje habilitacji i profesur na Słowacji?


Rozmawiałem dzisiaj z przedstawicielami nauk społecznych na Słowacji na temat tego, czemu służą recenzje dorobku naukowego kandydata do habilitacji czy tytułu profesora. Zainteresowało mnie to o tyle, że sam uczestniczę jako zagraniczny recenzent w przewodzie profesorskim jednego ze słowackich filozofów wychowania na Uniwersytecie Jana Amosa Komeńskiego w Bratysławie, gdzie zakres przygotowanej przeze mnie recenzji jego dorobku naukowego jest objętościowo i merytorycznie większy, niż łącznie trzech pozostałych recenzentów w tym przewodzie.

W związku z tym, że jednym z recenzentów jest profesor z czeskiego uniwersytetu oraz dwóch profesorów z uniwersytetów na Słowacji dociekałem, po co piszą recenzje, które zawierają jedynie ogólnikowe stwierdzenia na 2 strony maszynopisu, opatrzone (dość rzadko zresztą miejscami) przymiotnikami w stylu: znakomita, bardzo dobra, interesująca, ważna itp., ale bez merytorycznego odniesienia się do treści dzieł kandydata do tytułu naukowego oraz bez uzasadnienia, dlaczego tak się sądzi?
Żadna z recenzji nie zawierała nawet jednego zdania polemicznego, jakiejkolwiek uwagi zachęcającej do prowadzenia naukowego sporu z habilitowanym już naukowcem.

Ktoś mi powiedział, że za tak niskie honorarium to nawet nie opłaca się siadać do pisania recenzji. Istotnie, kwoty za tego typu zadanie są tu na żenująco niskim poziomie, bowiem za przygotowanie opinii czyjegoś dorobku naukowego recenzent otrzymuje brutto 60 EUR, czyli ok. 240 zł. W Polsce płaci się za recenzje dużo więcej, ale i wymaga od nas także więcej. Dla mnie koszty dojazdu do Bratysławy i z powrotem przekraczają wysokość tego honorarium, ale nie dla niego przecież podjąłem się tego typu zadania, pisząc zresztą swoją opinię w języku słowackim. Kiedy jednak zaczniemy dociekać powodów tak niskich stawek, niektórzy profesorowie słowaccy wyjaśniają, że one wcale nie są niskie, gdyż w istocie każdy powinien je wykonywać w ramach swoich akademickich obowiązków, bez dodatkowych honorariów z tego powodu. Inna rzecz, że te płace nie są w tym kraju wysokie. Wszystko zatem jest względne.

Nie wierzę też, by czynnik ekonomiczny był właśnie głównym czy istotnym powodem dla naukowców tych krajów do tak powierzchownego opiniowania dorobku naukowego kandydata do awansu. Tak w Czechach, jak i na Słowacji, w tak skrótowy sposób pisze recenzje wielu profesorów. Już swoim nazwiskiem i podpisem gwarantują, że skoro coś popierają, to zasługuje to na uznanie, a jeśli nie, to nie. Nie ma jednak danych na temat tego, ile jest negatywnych wniosków w stosunku do pozytywnych tak w przypadku habilitacji, jak i profesorskich awansów naukowych. Widać jednak wyraźnie, że w ten sposób recenzowanie staje się niejako administracyjną czynnością. Już widzę możliwości wprowadzenia tu innowacji w postaci jednej tabeli, w której każdy recenzent zaznaczyłby znakiem „+” lub „-„ spełnienie lub niespełnienie przez kandydata określonego prawem wymogu. Wszystko zależy od osób, ich indywidualnego podejścia do tego obowiązku. Sam bowiem widziałem recenzje habilitacji oraz w przewodach profesorskich, które są rzetelną i głęboką analizą, także krytyczną publikacji naukowych kandydatów do naukowego awansu.

Co ciekawe, słowaccy profesorowie przyznali w rozmowie ze mną, że w ostatnich latach doszło do naruszenia akademickiej poprawności w odniesieniu do mianowania profesorów z dyscypliny naukowej, jaką jest w tym kraju „praca socjalna”. Awanse uzyskali – ich zdaniem - ci, którzy w życiu nie zajmowali się pracą socjalną, ani też nie mają publikacji naukowych z tego zakresu. Wszystko bowiem może być tu uznane za mające jakikolwiek związek z problematyką socjalną, jeśli w autoreferacie i wykładzie profesorskim kandydat potrafi to wykazać.

Jest to o tyle zastanawiające, że właśnie z „pracy socjalnej” jest najwięcej habilitacji, jakie przeprowadzili na Słowacji Polacy. Tak więc pozór, przypadkowość, brak naukowego uzasadnienia nikomu tu nie przeszkadzał. Dlaczego? Z bardzo prostego powodu. Jest w tym kraju tak wielkie bezrobocie, bieda, patologia życia rodzinnego, problem osób romskiego pochodzenia, ogromne rozwarstwienie społeczne, korupcja wśród polityków, wzrost przestępczości i agresji, obniżenie funkcji opiekuńczo-wychowawczej środowisk szkolnych i pozaszkolnych, obniżający się poziom lub nawet brak opieki nad ludźmi chorymi i starszymi itp., że trzeba kształcić jak najwięcej pracowników służb socjalnych, a do tego konieczna jest odpowiednia liczba profesorów i docentów. Na Słowacji naukowcy mogą bowiem być zaliczani tylko do jednego minimum kadrowego.

Tymczasem zainteresowanie studiami jest duże, gdyż rozrasta się liczba urzędników do rozwiązywania problemów społecznych. Na dodatek wielu profesorów czy docentów w zakresie pracy socjalnej zatrudnia się także w polskich wyższych szkołach prywatnych, by „dorobić” do niskich pensji uniwersyteckich. Staje się to okazją do zainteresowania się także tą dyscypliną na Słowacji wśród naszych kadr akademickich, które dostrzegły łatwość podwyższenia swojego statusu akademickiego w tym właśnie zakresie.

Witamy w kraju kolejnego samodzielnego pracownika po słowackiej habilitacji z Polski, który na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Preszowskiego przedstawił w dniu 21 marca 2012 r. swoją rozprawę hailitacyjną na temat: Procesy globalizacji i transformacji systemowej a problemy rozwoju współczesnych metropolii w kontekście polityki społecznej i pracy socjalnej.

Recenzentem w przewodzie z dyscypliny "praca socjalna" (dziedzina nauk społecznych) dra Zdzisława Sirojća z Wyższej Szkoły Menedżerskiej w Legnicy, był prof. dr hab. Marian Walczak z Wyższej Szkoły Humanistyczno-Pedagogicznej w Łowiczu (historyk oświaty, sekretarz generalny Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego). Członkiem komisji habilitacyjnej był z Polski: prof. dr hab. Henryk Bednarski (też reprezentujący Wyższą Szkołę Humanistyczno-Pedagogiczną w Łowiczu; pedagog pracy).

niedziela, 25 marca 2012

Trzeba demistyfikować mit nieprzychylności rządu dla wyższych szkół prywatnych



Zdaniem Tadeusza Pomianka – prezesa Polskiego Związku Pracodawców Prywatnych Edukacji PKPP Lewiatan obecny system finansowania szkolnictwa wyższego jest niezgodny z prawem, gdyż dyskryminuje uczelnie niepubliczne. Szkoda, że pan prezes nie pisze o tym, jak to niezgodnie z prawem wiele z tych szkół funkcjonuje na naszym rynku, zakłamanym i nieuczciwym wobec swoich klientów.

Założyciele (a de facto właściciele) wyższych szkół prywatnych, kryjąc się za togami i podpisami rektorów, którym za to płacą, narzekają, że rząd nie chce im pomóc dotacjami na prowadzenie studiów stacjonarnych. Mają pretensje o to, że został nałożony na nich obowiązek składania do resortu planu rzeczowo-finansowego, uważając, że w ten sposób zdradzają swoją tajemnicę. Doskonale pamiętam jak jeden założyciel wyższej szkoły prywatnej w Łodzi oszukał swoich nauczycieli akademickich ukrywając całoroczny zysk, by nie przekazać z tego 5% na badania naukowe, inny nie płacił do ZUS składek za zatrudnionych nauczycieli, jeszcze inny w ogóle nie płacił za prowadzone zajęcia dydaktyczne. W innej ‘wsp” kanclerz wyprowadził miliony złotych i poleciał na Hawaje, w jeszcze innej mieliśmy wojnę o łupy ze studenckiego czesnego, co doprowadziło do sądowych sporów o to, kto jest prawowitym właścicielem, a kto nie, kto jest kanclerzem, a kto nie.

Jeśli państwo ma dotować takie „wsp”, to pojawia się pytanie, z jakiego to tytułu pieniądze podatników mają być przekazywane na czyjeś interesy tylko dlatego, że są one prowadzone pod szyldem szkoły wyższej? Czy dlatego, że idzie niż demograficzny, że wzrosną wskaźniki bezrobocia, że kolesie z partii czy samorządu terytorialnego nie będą mieli gdzie zatrudnić swoich żon lub kochanek, a kanclerze członków swoich rodzin? Czy pieniądze z budżetu państwa mają iść na dofinansowanie działalności gospodarczej tych szkół, pozorującej związek z ich celami i misją? Jaką misją? Na stronie jednej z takich „wsp” czytamy w zakładce „misja” – „misja firmy”. Jak państwo sądzicie, dlaczego na stronach większości takich "wsp" nie ma upublicznionego ich statutu?

Niech kanclerze ujawnią w oświadczeniach dla resortu nauki i szkolnictwa wyższego, jak wydatkują środki z czesnego na: galerie, sale konferencyjne, wydawnictwa, warsztaty usług różnych, salony masażu, firmy usług medialnych, ośrodki wypoczynkowe, studia radiowo-telewizyjne, rekreacji, kosmetyczne, siłownie, baseny, centra rehabilitacji a nawet hotele, z których nie korzystają studenci, bo poniszczą parkiety, bo tak mają ułożone plany zajęć, że nie ma dla nich czasu i miejsca, bo muszą jednak wnieść jakąś opłatę, itp.

Nie jest prawdą, że wyższe szkoły niepubliczne nie otrzymują dotacji z budżetu państwa. Czas przestać okłamywać w tym zakresie polskie społeczeństwo! Otrzymują i to duże środki pomocowe. Wystarczy tu wspomnieć o setkach milionów złotych z funduszy Unii Europejskiej, do których mają taki sam dostęp, jak szkoły publiczne oraz ponad 340 milionów złotych na stypendia. Setki milionów złotych czekają każdego roku na wnioski naukowców o dofinansowanie czy pełne sfinansowanie ich badan naukowych. Nie ma w polskim państwie żadnych różnic ze względu na podmiot prowadzący szkoły wyższe w dostępie do tych funduszy. Trzeba jednak było zatrudniać w wyższych szkołach prywatnych naukowców, a nie w 30% dydaktyków, a w 70% kadry nienauczycielskie.

Trudno, by osoby w wieku emerytalnym, które już tylko marzą o godziwej, złotej jesieni, pisały wnioski na konkurs naukowy. Trudno, by zatrudniani w tych szkółkach profesorowie na drugim czy trzecim etacie troszczyli się o środki z dotacji budżetowych, skoro o te muszą zabiegać w swoim podstawowym miejscu pracy, jakim jest uniwersytet czy akademia, a i tu też tego wszyscy nie czynią.

Skoro zatrudnia się w sektorze prywatnym osoby przymrużając do nich oko, że mogą nic nie robić, byle tylko dali swój podpis do minimum kadrowego, byle tylko dali swoje nazwisko do promocji, na ulotki, byle tylko nie wtrącali się w zarządzanie procesem akademickim (ten musi kosztować jak najmniej, ale dawać jak najwyższe zyski założycielowi), to wyciąga się ręce do państwa. Tak jest łatwiej. Będzie można dzięki temu, zamiast obniżenia czesnego czy wprowadzenia dodatkowych stypendiów własnych, kupić sobie jeszcze nowszy model samochodu, kolejną willę, spędzać wakacje w Alpach lub w Egipcie itp. A studenci niech płaca i płaczą. A rektorzy niech zabiegają u polityków o dotacje, bo w końcu mogą skończyć się dla nich dobre czasy raju finansowego.

Nie jest prawdą, że wszystkie wyższe szkoły prywatne są takie same i na takim samym poziomie, jak szkoły publiczne, toteż należą im się dotacje państwowe. Wśród ponad 320 takich „wsp” , w tym ponad 120, które kształcą na kierunku pedagogika, mamy tylko jednego lidera akademickiego. Jest nim Wydział Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu. To jest jedyna na w/w liczbę uczelnia o poziomie, jakiego nie uzyskały liczące nawet ponad 60 lat wydziały pedagogiczne niektórych uniwersytetów czy akademii publicznych. Tak, takiej jednostce warto pomóc i ją dofinansowywać, bo widać, że środki z czesnego zarządzane są na najwyższym poziomie troski o jakość edukacji i prowadzonych badań naukowych.

Na drugim miejscu są te wyższe szkoły prywatne, które rozwijają się w tym kierunku, dając temu dowód w postaci uzyskania dla swojej jednostki uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika. Ile jest takich „wsp” w kraju na ponad 120? Zaledwie kilka: Akademia IGNATIANUM w Krakowie i Wyższa Szkoła Nauk Społecznych w Warszawie.

Co z tego, że niektóre uczelnie prywatne uzyskały status akademii, skoro w przypadku pedagogiki nie są one w stanie nawet kształcić na poziomie studiów II stopnia (magisterskich), bo nie mają kim i co oferować? Właśnie w jednej z takich „wsp” studenci złożyli pisemny protest, bo łączy się w niej wykłady dla studiów stacjonarnych z zajęciami dla niestacjonarnych, bo panie w dziekanacie są opryskliwe lub nie mają pojęcia, dlaczego niektórzy nauczyciele nie przychodzą na zajęcia albo nie odbywają dyżurów, bo muszą czasami czekać godzinami, aż ktoś łaskawie do nich przyjdzie, bo celowo oblewa się dużo osób, by pobierać dodatkowe opłaty za egzaminy, bo opiekunów prac magisterskich zmienia im się w toku studiów co najmniej dwukrotnie, „jak rękawiczki” (są jakieś powody, dla których rezygnują z pracy po jednym semestrze) itp.

Nie jest prawdą, że wyższe szkoły prywatne spełniają standardy kadrowe. W całym kraju mamy już rozpoczęty proces ruchu kadrowego właśnie w sektorze prywatnym. Ci nauczyciele akademiccy, którzy są zatrudnieni w tych „wsp” na drugich etatach mogą po wakacjach dowiedzieć się w swoich uniwersytetach, że nie otrzymają zgody na pracę u konkurencji w tym samym mieście. Właśnie trwają wybory rektorów i dziekanów. Co czynią właściciele „wsp”? Usiłują skusić niektórych naukowców ofertami bardzo wysokich płac, byle tylko zagwarantować sobie minimum kadrowe, ryzykując, że przez najbliższy rok może ich nie będzie nawet stać na ich pokrycie, ale jak się ich zmusi do walki o środki na rynku, to może jakoś przetrwają.

Zasada jest prosta: „apeluje się i kusi – pod hasłem „Chcemy was”, a jak już ktoś się skusi i odejdzie z uczelni publicznej, to w nowym roku akademickim otrzymuje hasło: „Mamy was” (znalazłeś się w pułapce, nie masz wyjścia, nie masz powrotu itp.) Zwalnia się tych, którzy przejrzeli tę strategię, „wyrzuca jak wyciśniętą cytrynę”, ale i odchodzą z tych szkół ci, którzy dostrzegli, że są one akademicką fikcją, pozorem. Jak gra rynkowa, to gra. W grze rynkowej nie ma sentymentów. Tu poziom zdrad, hipokryzji , fałszu, zakłamania i manipulacji ze strony prowadzących te szkoły, jak i częściowo także niektórych nauczycieli, przekracza wszelkie normy przyzwoitości i uczciwości.

Trzecim wreszcie typem szkół, które przetrwają na naszym rynku bez względu na niże demograficzne i inne czynniki, są bardzo dobre wyższe szkoły zawodowe (państwowe i prywatne), prowadzące studia I stopnia (licencjackie) na kierunku „pedagogika”. Założyciele takich szkół nie kreują fałszywego wizerunku uczelni akademickich, gdyż nie to jest ich misją i celem ich rozwoju. One chcą po prostu jak najlepiej kształcić, prowadzić dydaktykę na najwyższym poziomie. Nie są im zatem nawet potrzebne uprawnienia do prowadzenia studiów II stopnia (magisterskich), bo wówczas musieliby jednak inwestować w prowadzenie badań naukowych. A to nie jest ich przesłaniem.

Właśnie takim szkołom prywatnym rząd pomógł, bo zmieniając prawo umożliwił zatrudnianie w nich wysokiej klasy specjalistów z wykształceniem magisterskim czy doktorskim, redukując obciążenia z zatrudnianiem profesorów czy doktorów habilitowanych. Ci także są tu potrzebni, gdyż każda praktyka musi być dobrze oświetlona przez teorię i wspomagana stosowną refleksją oraz diagnostyką. Takich szkół w kraju mamy niewiele, a działają one często w b. miastach wojewódzkich, a obecnie powiatowych, poza wielkimi aglomeracjami, znakomicie współpracując z lokalnym środowiskiem gospodarczym, biznesowym i społecznym.

Największy odsetek na mapie polskiego szkolnictwa wyższego stanowią te „wsp”, które nie mieszczą się w powyższych kategoriach. Nie są ani akademickie, ani zawodowe. One są po prostu biznesowe. To są przedsiębiorstwa, które muszą zagwarantować swoim właścicielom wysoką rentowność nawet kosztem łamania prawa, naruszania standardów, bo od tego mają zatrudnionych u siebie prawników, by ci wyciągali ich z kłopotów, od tego tez mają profesorów uniwersyteeckich, by ci - ryzykując swoją twarzą - kryli ich niecne interesy (niektórzy czynią to zresztą świadomie).

Tak student, jak i nauczyciel akademicki jest tu tylko i wyłącznie przynętą, okazją do pomnażania prywatnych zysków założyciela, który wie i z premedytacja tak działa, że jak nawet ta szkoła zostanie zlikwidowana, to jemu pozostanie majątek, infrastruktura. Tego resort mu nie odbierze. Trzeba zatem korzystać z dobrej koniunktury i nabrać, ile tylko się da. Tu obowiązuje zasada, by jak najmniejszym kosztem, mieć jak największe zyski. Takim szkołom dawać dotacje z budżetu państwa? A w imię jakich wartości?