Przedwczoraj odbyło się
wyjątkowe Seminarium Naukowe z udziałem i dla uczczenia jubileuszu profesor
pedagogiki ogólnej, porównawczej oraz współczesnej historii oświaty i myśli
pedagogicznej Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej. Mój organizm zawiódł, toteż na dwie
godziny przed odjazdem pociągu do Bydgoszczy musiałem pogodzić się z
koniecznością wizyty u lekarza.
Przytoczę fragment referatu,
który miałem wygłosić, by chociaż w tym miejscu uczynić zadość mej
nieobecności. Dzięki twórczości naukowej Jubilatki mogłem bowiem podjąć się
badań, których sens, a nawet konieczność wyznacza także kolejnym pokoleniom
kierunek, zakres i obywatelską powinność dociekania prawdy o rodzimej polityce
oświatowej.
Teresa Hejnicka-Bezwińska
genialnie odsłaniała wykluczanie źródeł wiedzy naukowej przez sprawujących
władzę w PRL i część posłusznych jej naukowców. Myśl pedagogiczna lat 1948-1989
wynikała z podporządkowania polskiej pedagogiki okresu międzywojennego
polityce totalitarnej władzy, która prowadziła restrykcje wobec uczonych,
pedagogów II RP. Wraz z instalowaniem po II wojnie światowej ustroju
socjalistycznego rządzący zobowiązywali ich do
zaprzeczenia publikowanym przed wojną rozprawom nurtu pedagogiki
nowego wychowania, pedagogiki chrześcijańskiej, pedagogiki kultury i
amerykańskiego pragmatyzmu. Był to warunek zatrudnienia lub jego podtrzymania w
stosunku do przedstawicieli nauk humanistycznych i przyrodniczych w
szkolnictwie wyższym oraz w powszechnej oświacie.
Większość na to przystała,
na czele z współzałożycielem Polskiej Akademii Nauk Bogdanem Suchodolskim,
toteż wraz z nim neofici odstępowali od naukowych metod badawczych w
pedagogice na rzecz uprawiania ideologicznej propagandy. „Brak zaufania do wielkich pedagogów „starej
szkoły“ wyrządził ogromną krzywdę młodym. Nic przecież nie powstaje
z niczego, kultury ani metody naukowej nie dziedziczy się biologicznie,
kulturą trzeba nasiąknąć w obcowaniu z ludźmi, którzy ją posiadają, a
metodę naukową przejąć przy osobistym kontakcie od tych, którzy umieją się nią
posługiwać“ (K. Kotłowski, O przyczynach upadku pedagogiki uniwersyteckiej w
Polsce Ludowej, „Nowa Szkoła” 1957 nr 3, s. 279).
Otwarcie polskiej pedagogiki
na nieobecne w naszym kraju dyskursy, nurty i teorie wychowania sprawiło, że
trzeba było po 1989 roku najpierw przywrócić zablokowany przez cenzurę
polityczną dostęp do przedwojennych źródeł krajowej i światowej wiedzy naukowej
oraz literatury oświatowo-wychowawczej, by następnie odnowić badania w zakresie
ich ewolucji w nauce światowej aktualności.
Z jednej strony było to
możliwe dzięki uruchomionemu w Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu przez
Zbigniewa Kwiecińskiego ogólnopolskiego seminarium „Studia Kulturowe i
Edukacyjne“ - „Nieobecne Dyskursy“, które zaowocowały nie tylko „epidemią sterowaną“
współoragnizatorów w postaci debat z udziałem czołowych pedagogów,
filozofów demokratycznego świata zachodniego, przekładami ich dzieł, rozpraw,
ale i pobudziły polskich badaczy młodego pokolenia do podejmowania badań i
publikowania ich wyników w duchu oczekiwanej pedagogii pogranicza, a więc
pedagogiki krytycznej, społecznie i dydaktycznie zaangażowanej w ruch
alternatyw i badań naukowych o podejściu neoliberalnym, libertariańskim,
antyscjentystycznym, neokonserwatywnym, konstruktywistycznym, komparatystycznym
itd.
Jak pisał Z.
Kwieciński:
„Wielki trud czeka
pedagogikę wobec wyzwań transformacji społecznej i kulturowej. Musimy zacząć
wiele ścieżek od początku. Zamknąć za sobą drzwi i rozpocząć pracę od początku.
Wznowić przerwane i zapomniane dyskursy, odrabiać zaległości, tłumaczyć, przypomnieć
nasze zepchnięte na margines osiągnięcia, tworzyć preferencje dla pedagogiki
ogólnej, dla filozofii wychowania, otworzyć się na podstawowe teorie człowieka,
społeczeństwa i kultury, na problemy globalne, otworzyć drogę i świat dla
młodzieży naukowej i drogę ku nam dla tekstów i wiedzy ze świata, być bliżej
nowej praktyki edukacyjnej. Trzeba pomóc zamilknąć pedagogice uprzednio
instrumentalnie zaadaptowanej do – złej pamięci – uprzedniego systemu. Wrócić
do całościowego myślenia od myślenia pokawałkowanego, by móc zacząć ową pracę
od początku, od zrozumienie siebie pośród całości tak złożonej“ (Z. Kwieciński, Pedagogika i edukacja wobec
wyzwania kryzysu i gwałtownej zmiany społecznej, w: Ku pedagogii pogranicza,
red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Toruń, 1990, s.9).
Z drugiej strony lata
90. XX wieku zaowocowały eksplozją autonomicznie rozwijających się szkół
naukowych dotychczas nieobecnych w polskiej pedagogice, których twórcy wydali
po kilkudziesięciu latach dzieła tak znakomitych analityków i komparatystów polskiej
myśli pedagogicznej, jak m.in.: Stefana Kunowskiego, Bogdana Nawroczyńskiego,
Sergiusza Hessena, Aleksandra Kamińskiego, ale i zagranicznych transformersów
pedagogicznych, jak: Ellen Key, John Dewey, Celestyn Freinet, Lew S. Wygotski,
Gerald Gutek, Heine Retter, Heinz-Herman Krűger, Friedrich Kron, Martha
Nussbaum, Roland Meighan, Dietrich Benner, Carl Rogers, Ettore Gelpi, Pierre Dominice, Aleksander S. Neill,
Ivan Illich, Wolfgang Brezinka, Klaus_Jűrgen Tillmann, Klaus Hurrelmann,
Maurice Debesse i Gaston Mialaret, Ėmile Durkheim, Harveya Siegel itd.,
itd.,
Co ważne, rozwinęły się
badania dziejów oświaty i myśli pedagogicznej Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej,
Władysławy Szulakiewicz, Jana Drausa i Ryszarda Terleckiego, Janiny
Kostkiewicz, Stefana Wołoszyna, Mirosława S. Szymańskiego, Witolda Chmielewskiego, Stefana I. Możdżenia, Karola Poznańskiego, Romualda
Grzybowskiego, Olgi Czerniawskiej, Mirosławy Zalewskiej-Pawlak, Tadeusza
Jałmużny, Krzysztofa Maliszewskiego czy w zakresie teoretycznych podstaw wychowania chrześcijańskiego ks.
Jerzego Bagrowicza, ks. Janusza Tarnowskiego, ks. Mariana Nowaka, ks. Jarosława
Michalskiego, ks. Stanisława Dziekońskiego, Bogusława Milerskiego, ks. Stanisława Chrobaka, Aliny Rynio i in. Rozprawy z nurtu pedagogiki katolickiej czy ewangelickiej nie miałyby szans na ich wydanie w okresie PRL, natomiast były pielęgnowane na KUL oraz w środowiskach
opozycji politycznej i akademickiej.
Zostały one wsparte przez naukowo doświadczonych mistrzów badań
metateoretycznych i porównawczych, wśród których była także Jubilatka prof.
Teresa Hejnicka-Bezwińska z UKW w Bydgoszczy. Początek transformacji był dla
nas nie tylko odczuwaną koniecznością jak najszybszego nadrobienia opóźnienia
kulturowego edukacji wobec czekającej nas transformacji społecznej ku
demokracji, podmiotowości, gospodarce wolnorynkowej i praworządności, ale także
zrozumienia konieczności zamilknięcia pedagogiki instrumentalnej uprzedniego
ustroju politycznego oraz uobecnienia w polskiej nauce i praktyce oświatowej
tych teorii, nurtów i kierunków myśli pedagogicznej, którym przez kilkadziesiąt
lat uniemożliwiono zaistnienie w przestrzeni publicznej, naukowej i oświatowej.
W Biblioteczce Edukcyjnej Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego uruchomiłem serię wydawniczą mini-wykładów profesorów, które miały zwrócić uwagę pokolenia wchodzącego do postsocjalistycznej pedagogiki i oświaty na kwestie adekwatnej do tego wyzwania perspektywy poznawczej, a wymagajacej innych kompetencji, innych lektur, bo służących zerwaniu z pedagogiką instrumentalną. Trzeba było zdekonstruować pedagogikę socjalistyczną, w tym instrumentalną tak, jak czyniła to T. Hejnicka-Bezwińska, by móc wyjsć z poziomu manipulacji i przeciskających się do centrum potocznych teorii kształcenia i wychowania, byle tylko zaistniało wreszcie coś odmiennego.
Zadanie to było o tyle ważne
i pilne zarazem, że musiało – jak trafnie na to zwróciła uwagę T.
Hejnicka-Bezwińska – „(...) dostarczyć przesłanek, które mogłyby uzasadniać
konieczność i kierunek zmian w organizacji procesu studiowania pedagogiki na
poziomie akademickim“ (T.
Hejnicka-Bezwińska, Edukacja. Kształcenie. Pedagogika (Fenomen pewnego
stereotypu), Kraków, 1995, s. 10). Dodam w tym miejscu, że ową serię
transformatywnych wykładów otworzył Aleksander Nalaskowski wydając wykład pt.
„Edukacja po drugiej stronie lustra“ i Ryszard Łukaszewicz – „Czas
transformacji“.
Restytucja dziedzictwa ideologicznego i ustrojowego w modusie racjonalności
instrumentalnej i światopoglądowej jest nadal spuścizną w postaci reprodukcji
fundamentalistycznego myślenia o edukacji i nauce, pozyskiwania aprobaty i
uznania dla takiej polityki, skoro sprzyja ekonomicznym interesom
beneficjentów. Nie zmieniła się zatem tyrania racjonalności instrumentalnej, nabierając pozornego wychowania przy każdej zmianie formacji rządzącej.
To niekompetentni i nieliczący się z nauką przywódcy partii władzy
decydują o tym, co jest demokracją, a co nią nie jest, co jest edukacją i jak
ma być realizowana, a jak nie, co jest pedagogiką wstydu, którego to aktu sumienia oni sami nie
posiadają za grosz. Mamy bowiem do czynienia z tym samym zjawiskiem, jakie panowało w czasach
homo sovieticusa: „(…) z totalną negacją nauki i jej przedstawicieli, brakiem
cienia wiary w sens ich działań, a nawet poczuciem zagrożenia z powodu mogących
się pojawić „pomysłów” ludzi uprawiających naukę” (T. Hejnicka-Bezwińska,
Edukacja… , s. 42).
Musimy powrócić zatem nie tylko do deetatyzacji i odpartyjnienia polityki
szkolnictwa wyższego, nauki i oświaty, ale przywrócić należne miejsce
pedagogice jako nauce dostarczającej nie tylko politykom, ale przede wszystkim społeczeństwu, w tym nauczycielom, pedagogom, wychowawcom, instruktorom, edukatorom
itd., itd. uzasadnień naukowych do autonomii i profesjonalizmu, bo z tym wiążą się kluczowe dla sprawczości: odpowiedzialność i sankcje pozytywne lub negatywne
(finansowe, kulturowe, prestiżowe, itp.). Trzeba jak najszybciej
uświadomić społeczeństwu skutki nowomowy, którą wykorzystywali politycy partii
lewicowych, prawicowych i liberalnych do manipulowania nim i tym samym
dewastowania tak ważnych sfer życia publicznego i kulturowego w naszym
kraju.
Ponownie znajdujemy się w fazie, którą T. Hejnicka-Bezwińska określiła
mianem kryzysu-załamania i kryzysu-przełomu (tamże, s.
84), które nie powinny więcej upełnomocniać działań władz
państwowych w społecznym dyskursie o edukacji i nauce, ale także działań
rektorów uczelni mianujących na stanowiskach kierowniczych pseudonaukowców,
osób zawdzięczających swoją karierę ich walorom pozanaukowym.
Pedagogika naukowa powinna w sposób bardziej konsekwentny i jednoznaczny uświadamiać społeczeństwu szkodliwy wymiar zastępowania myślenia naukowego myśleniem potocznym, popnaukowym, a więc redukowania pedagogiki jako nauki do jej pseudoinstrumentalnego, pseudometodycznego wymiaru, a więc do pedagogiki praktycznej na usługach inżynierii społeczno-politycznej, a więc ukrywającej swoją ideologiczność, służalczość wobec etatystycznej władzy czy rzekomą słuszność ideokratyczną.