sobota, 14 stycznia 2012

Samorządowe kurki dostępu do edukacji ponadgimnazjalnej

Kiedy studenci pedagogiki pytają mnie o to, czym jest przemoc strukturalna w oświacie, to po raz kolejny sięgam po przykład interwencjonizmu państwowego lub samorządowego, który nie znajduje uzasadnienia merytorycznego, tylko jest doraźnym politycznie działaniem regulacyjnym, z jednej strony lekceważącym obywateli, ich aspiracje, potrzeby czy dążenia, a z drugiej strony troszczącym się o skrywane przez władzę interesy (pod pozorem ochrony czy troski o obywateli).

Otóż od 1991 r. rozpoczęto w naszym kraju intensywną kampanię na rzecz podwyższenia wskaźników edukacyjnych w skali międzynarodowej, które dotyczyły m.in. zaplanowanego wzrostu liczby osób z wyższym wykształceniem. Krok po kroku zdejmowano ówczesne bariery w dostępie młodzieży do uniwersytetów, akademii czy wyższych szkół zawodowych. Tego typu politykę edukacyjną prof. Zbyszko Melosik trafnie określa mianem "podgrzewania ambicji". Czyniono wszystko, by wbrew potencjałowi osobowościowemu młodych pokoleń, przy równoczesnym zachęcaniu do indywidualnego inwestowania kapitału materialnego ich rodziców czy prawnych opiekunów, wbrew kapitałowi społecznemu oraz wbrew akademickim strukturom, misji, potencjałowi kadrowemu i bez istotnego finansowo wsparcia z budżetu państwa, z każdym rokiem coraz szerzej otwierać dostęp do szkolnictwa wyższego. Do tego konieczne było zakwestionowanie przez polityków roli kształcenia zawodowego, rzemieślniczego, także na poziomie wyższym.

Innymi słowy, skierowano strumień aspiracji i zainteresowań młodzieży na kształcenie ogólne, a tym samym na podejmowanie po 8-letniej szkole podstawowej (obecnie po 9-letnim cyklu 6+3) edukacji w liceach ogólnokształcących, liceach technicznych czy później liceach profilowanych, zaś likwidowano zasadnicze i średnie szkoły zawodowe. Otwierano zatem większości osób uczących się drogę do matury (najpierw wewnątrzszkolnej, później - państwowej, wraz z patologiczną przez dwa lata amnestią dla porażkowiczów), otwierano nowe państwowe szkoły wyższe, kolegia oraz totalnie zliberalizowano prawo do tworzenia przez pozaakademickie podmioty (spółki, osoby prawne, związki, stowarzyszenia itp.) dziesiątek, a po kilku latach już setek wyższych szkół prywatnych, tworząc tym samym możliwość podejmowania - przez coraz większy odsetek absolwentów edukacji ogólnokształcącej - studiów wyższych.

Po 22 latach mamy w kraju prawie 2 miliony osób studiujących na poziomie 5 (klasyfikacja ISCED) , tylko brakuje nam fachowców, specjalistów do wykonywania koniecznych prac i zadań o charakterze ściśle profesjonalnym, zawodowym. Co czyni władza? Najpierw premier ogłasza, podobnie jak to uczynił już rok temu premier Republiki Czeskiej - że mamy za mało fachowców, a za dużo osób o bezproduktywnych na rynku pracy kwalifikacjach, by w ślad za nim władze samorządowe przykręcały przysłowiowy kurek dostępu do wyższej edukacji. Jednym z warunków dla powodzenia tego procesu jest wygaszanie dotychczasowych ambicji, ich schładzanie przez zmianę kryteriów przyjęć do szkół ponadgimnazjalnych.

Tak więc najpierw mieliśmy radykalny neoliberalizm - niech jak najwięcej młodych ludzi uczy się w szkolnictwie ogólnokształcącym, niech jak najwięcej młodych Polaków uzyskuje maturę (co jest efektem wykazywanych manipulacji w zakresie poziomu trudności tego "egzaminu"), by można było utrzymać ponad 450 wyższych szkół w naszym kraju, a te by obniżając poziom kształcenia i wymagań, sprzyjały wzrostowi osób z dyplomami (zamiast z wykształceniem). Jesteśmy w Europie jednym z liderów o gęstej sieci szkolnictwa wyższego i jednym z najwyższych wskaźników skolaryzacji na poziome maturalnym i wyższym (przy czym za wyższe uznaje się wykształcenie "niższego" stopnia, czyli licencjackie). Wystarczy strukturalne (formalne) podwyższenie kryteriów (punktacji) przyjęć do szkół ogólnokształcących, by młodzież miała ograniczony wybór i została zmuszona do podejmowania edukacji w zasadniczych lub średnich szkołach zawodowych.

Być może jest to celowa strategia wygaszania wyższego szkolnictwa niepublicznego, które nie otrzyma "ludzkiego zastrzyku" w postaci kolejnych dziesiątek tysięcy kandydatów do studiowania, ponieważ konieczna jest do tego matura. Wszystko przerzuci się na demograficzny niż, naturalny spadek zainteresowań, chłonność rynku, gospodarki, które oferują lepsze zarobki osobom z konkretnym zawodem. A być może dostrzegane są dysproporcje między kształceniem ogólnym a zawodowym, które wymagają sztucznej (strukturalnej) interwencji. W świetle Konstytucji Polacy mają prawo do bezpłatnej edukacji. Nie wynika z tego obowiązek uzyskiwania w zamian za to zawodowego wykształcenia.

Samorządowcy chcą łączyć licea ogólnokształcące (część z nich likwidując), by podwyższając punktację przyjęć do istniejących placówek, wymusić wśród tegorocznych absolwentów gimnazjów z niższą liczbą zgromadzonych po egzaminie punktów wybór szkół zawodowych. Łódzki kurator oświaty dzieli się swoim dylematem: - Chciałbym, żeby w szkołach zawodowych uczyli się tylko ci, którzy tego chcą, a nie najsłabsi. Tę sytuację akceptuję wyłącznie jako przejściową. Dla kogo ma być ona przejściowa, na jak długo i po co? Czekają naszych uczniów migracje w poszukiwaniu liceum poza miastem, gdzie będą wolne miejsca czy edukacja w zawodówkach bez osobistych aspiracji czy zainteresowań w tym zakresie? Tego typu rozwiązania proponuje się bez merytorycznego uzasadnienia. Miasto bowiem nie posiada własnej strategii rozwoju edukacji (sic!) i nie rozliczyło się na koniec kadencji z tego, jaką prowadziło politykę oświatową i dlaczego właśnie taką, a nie inną. Tak nawarzone piwo ma wypić młodzież. To się zapije.


http://lodz.gazeta.pl/lodz/1,35153,10949330,Likwidacja_malych_liceow__Kurator___Kierunek_jest.html#ixzz1jFPpak9c

piątek, 13 stycznia 2012

Odeszła socjolog i pedagog – Hanna Świda-Ziemba


autorytet naukowy w dziedzinie badań nad młodzieżą, komentatorka bieżących wydarzeń społeczno-politycznych w naszym kraju, profesor Instytutu Stosowanych Nauk Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego i Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie. Mało kto wie, że zmarła socjo- pedagog była w latach 1991-1993 sędzią Trybunału Stanu.

Napisała takie książki, jak:

Młodzież licealna: analiza wybranych klas warszawskich w latach 1956–58 (1963);

Osobowość jako problem pedagogiki (1970);

Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych, (1995);

Stalinizm i społeczeństwo polskie (1991);

Człowiek wewnętrznie zniewolony. Mechanizmy i konsekwencje minionej formacji – analiza psychologiczna (1997);

Młodzież końca tysiąclecia, obraz świata i bycia w świecie (Z badań młodzieży licealnej), (2000);

Urwany lot. Pokolenie inteligenckiej młodzieży powojennej w świetle listów i pamiętników z lat 1945–1948 (2003);

Młodzi w nowym świecie (2005);

Młodzież PRL. Portrety pokoleń w kontekście historii (2010).

Jak podaje Wikipedia: „Urodzona w dn. 19 września 1930 w Wilnie, zmarła 11 stycznia 2012 w Warszawie. 1952 ukończyła studia z zakresu socjologii na Uniwersytecie Łódzkim. W 1960 uzyskała stopień naukowy doktora, w 1969 habilitowała się. W 1995 otrzymała tytuł profesora nauk humanistycznych. Pracowała początkowo jako nauczycielka we wrocławskich technikach (statystycznym, finansowym i handlu zagranicznego). Od 1954 związana zawodowo z Uniwersytetem Warszawskim, od 1995 zajmowała stanowisko profesora. Wchodziła w skład prezydium Polskiej Akademii Nauk. Wykładała także w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej. Opublikowała szereg prac naukowych, głównie z zakresu socjologii i analizy systemów totalitarnych.

W 1981 zaangażowała się w działalność "Solidarności", została przewodniczącą rady oddziałowej związku w Instytucie Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji na UW, którego w okresie 1981–1982 była dyrektorem. W stanie wojennym brała udział w demonstracji na Uniwersytecie Warszawskim. W konsekwencji została na kilka dnia internowana, zwolniono ją na skutek nacisków władz kościelnych. Do końca lat 80. działała w podziemiu, m.in. jako publicysta czasopism drugiego obiegu i członkini niejawnej Konferencji Dziekanów
.” (http://pl.wikipedia.org/wiki/Hanna_%C5%9Awida-Ziemba)

Rozprawy prof. H. Świdy-Ziemby pozwalają prześledzić ewolucję postaw kilku pokoleń polskiej młodzieży, dzięki czemu poznajemy to, co jest kluczowe w pracy pedagogicznej, a mianowicie odroczone efekty wtórnej socjalizacji przez pryzmat zdiagnozowanych zjawisk i zachowań młodzieży dojrzewającej w różnych okresach historii powojennej Polski oraz nabytej przez nią kulturowo zobiektywizowanej i przekazywanej w toku wychowania także wiedzy społecznej. Zawsze interesowało ją dojrzewające pokolenie, postrzegane jako chłonna „tabula rasa”. Dzięki diagnozom wartości licealistów, mogliśmy przyjrzeć się temu, jak ustosunkowują się oni do różnych typów wartości, które funkcjonują we współczesnej dla każdej generacji kulturze. Nie interesowało ją to, jaki jest stosunek młodzieży do poszczególnych wartości, ale jakie stosuje ona wobec wielu różnorodnych obiektów kryteria ocenne, rozstrzygające przede wszystkim o pozytywnej postawie licealistów wobec nich.

Tuż przed wybuchem protestów końca lat 70. XX w. i powstaniem „Solidarności” stawiała ważne dla pedagogów pytanie: Czy nie byłoby lepiej, gdybyśmy - zamiast konstruowania tzw. ideału wychowawczego i konieczności formułowania pożądanego pedagogicznie „modelu ocennego” - opracowywali jedynie koncepcję dotyczącą samego sposobu funkcjonowania wychowanków w życiu społecznym?

H.Świda-Ziemba uważała, że człowiek jest pełnym człowiekiem tylko wtedy, gdy dążąc do słusznych celów, czyni to w konsekwencji uznania ich za godne akceptacji, a więc kieruje się w swoim życiu zinterioryzowanymi wartościami. Uzyskanie w wyniku badań danych mówiących o tym, że wskazana wartość jest zarazem pożądana i wewnętrznie uznawana przez naszych wychowanków, jest najlepszym wskaźnikiem skuteczności procesu wychowania. Uznawanie przez dojrzewających młodych ludzi niepożądanych wychowawczo (społecznie, kulturowo) wartości powinno być sygnałem dla ich wychowawców, że proces adresowanych do nich bodźców nabiera pseudowychowawczego charakteru.

Poznawanie rzeczywiście uznawanych przez młodzież wartości, a nie jedynie deklarowanych, pozwala na uchwycenie niedostatków wychowania czy kształcenia oraz na poszukiwanie metod nie tyle temu przeciwdziałających, ile reorientujących pedagogów na inne obiekty czy ich formy aktywności. Oddziaływania wychowawcze powinny być wówczas skierowane na podkreślenie znaczenia uznawanych przez młodych ludzi wartości, a nie na zaprzeczanie im czy ich negowanie, by odwołując się do rozwiniętych i utrwalonych już struktur motywacyjnych podopiecznych można było je np. sublimować lub odwoływać się do adekwatnej, znaczącej dla nich argumentacji, by dokonywać przeobrażeń aktualnych nastawień wychowanków. Jak pisała:

Jeśli dostrzegamy rozbieżność między wartościami uznawanymi a wartościami wychowawczo pożądanymi, możemy postępować w trojaki sposób.
Po pierwsze, możemy kształtować u młodzieży pozytywny stosunek do wielu bardzo różnorodnych w swym charakterze obiektów, które charakteryzują się zarówno właściwościami stanowiącymi kryterium pozytywnej oceny dla młodzieży, jak też właściwościami pożądanymi wychowawczo. Dzięki mechanizmowi generalizacji oraz funkcjonalnej autonomii mamy szansę osiągnąć ten skutek, że młodzież zaakceptuje ostatecznie wartości wychowawczo pożądane i uzna je za kryterium oceny wielu obiektów.

Po drugie, możemy inspirować wśród młodzieży działalność, która odpowiada kryteriom oceny uznanym przez młodzież, a zarazem jednak zmierza ku realizacji wartości wychowawczo pożądanych. Zaangażowanie się w działalność w konsekwencji ewokuje akceptację o emocjonalne związanie z ogólnym i podstawowym celem tej aktywności. Dzięki mechanizmowi funkcjonalnej autonomii akceptacja celu może stać się niezależną akceptacją wartości, którą cel ten urzeczywistnia.

Istnieje wreszcie trzecia droga, która również dzięki mechanizmowi funkcjonalnej autonomii może okazać się skuteczna. Możemy mianowicie na drodze perswazji ukazać młodzieży, że niezbędnym środkiem realizacji wartości przez nią uznawanych (innymi słowy osiągania stanów rzeczy odpowiadających jej kryterium oceniania) jest realizacja wartości wychowawczo pożądanych. Jeśli uda się nam uzasadnić to młodzieży, wówczas początkowo uzna ona wartości wychowawczo pożądane, jako tzw. wartości instrumentalne wobec wartości faktycznie uznawanych. Dzięki mechanizmowi funkcjonalnej autonomii może jednak ostatecznie uznać te wartości jako autonomiczne kryteria oceny.
(H. Świda, Problematyka wartości a wychowanie, w: Młodzież a wartości, red. H.Świda, Warszawa 1979, s. 153)

Nie ulega wątpliwości, że dzięki poznaniu wyników badań obrazu świata i bycia w tym świecie przez młodzież lepiej wiemy, jakie rysują się przed nami zadania wychowawcze oraz po jakie metody warto sięgnąć lub się przed nimi powstrzymać, by zwiększyć szanse na pozytywną jakość naszego wychowania lub niewychowywania.

Ostatni wywiad z Profesor publikuje "Polityka" - http://www.polityka.pl/kraj/wywiady/1523309,1,wywiad-z-prof-hanna-swida-ziemba.read
Warto też sięgnąć do wywiadu z "Wysokich Obcasów" z 2004 r.: http://www.wysokieobcasy.pl/wysokie-obcasy/1,96856,2013242.html?as=1&startsz=x

oraz przeczytać poruszające wspomnienie Joanny Sokolińskiej w dzisiejszej Gazecie Wyborczej:
http://wyborcza.pl/1,75515,10957470,Nie_zyje_prof__Hanna_Swida_Ziemba__Inteligent_czym.html

wtorek, 10 stycznia 2012

Pedagodzy w Polskiej Komisji Akredytacyjnej

W dniu wczorajszym pani minister naszego resortu - prof. Barbara Kudrycka mianowała członków Polskiej Komisji Akredytacyjnej na nową kadencję 2012-2015. W składzie tego organu, który ma za zadanie ocenę jakości kształcenia we wszystkich szkołach wyższych i uczelniach akademickich, tak publicznych, jak i niepublicznych, znaleźli się teź pedagodzy, profesorowie: Amadeusz Krause, Bożena Muchacka i Renata Stojecka-Zuber.

Nie będą mieli łatwego zadania, gdyż zaczynają wchodzić w życie nowe standardy kształcenia (KRK) a kierunek pedagogika należy do jednego z najczęściej prowadzonych, głównie w szkolnictwie niepublicznym. Zmiana nie tyle sposobu masowego kształcenia wymaga w pierwszej kolejności zarówno orientacji na studenta, jak i reorganizacji planów oraz form kształcenia. To zaś będzie wymuszało pośrednio także inną efektywność procesu ksztaLłcenia zawodowego i akademickiego. Członkowie PKA będą zapewne pracować nad wskaźnikami jakości edukacji i adekwatnymi do nich narzędziami ich pomiaru. Dobrze się stało, że pedagogika jako kierunek kształcenia, jest tak licznie reprezentowana w PKA, gdyż pracy jej członkowie będą mieli bardzo dużo. Trzeba im życzyć sukcesów, bo przecież co jak co, ale nasz kierunek powinien być liderem przemian. Kto w końcu, jak nie pedagog, powinien najlepiej znać się na dydaktyce, w tym także pedagogice szkoły wyższej?

Gratuluję powołania do PKA, mając zarazem świadomość tego, jak poważny jest to zakres zadań, dodatkowych obowiązków i odpowiedzialności akademickiej.

Dane o nominowanych:
http://nauka-polska.pl/dhtml/raporty/ludzieNauki?rtype=opis&objectId=88489&lang=pl
http://nauka-polska.pl/dhtml/raporty/ludzieNauki?rtype=opis&objectId=35276&lang=pl
http://nauka-polska.pl/dhtml/raporty/ludzieNauki?rtype=opis&objectId=19728&lang=pl

poniedziałek, 9 stycznia 2012

Pułapki recepcji i myślenia o autorytecie (nie tylko w szkolnictwie wyższym)



Wydana przez Lecha Witkowskiego kolejna rozprawa na temat autorytetu jako ważnej także dla pedagogiki i w pedagogice kategorii kulturowej, jest rzeczywiście imponująca nie tylko swoją objętością (kto dzisiaj pisze książki liczące ponad 730 stron?), przepiękną i staranną edycją (gratulacje dla Oficyny Wydawniczej „Impuls”), ale przede wszystkim merytorycznie. Autor zdawał sobie sprawę, że pisze dzieło trudne, obszerne, wielowątkowe i wielowarstwowe, toteż nawet przeprosił za jego opasłość, (…)która będzie z pewnością droga.(s. 35) Zgodnie z wprowadzoną do naszej dyscypliny przez tego filozofa edukacji kategorią „ambiwalencji” można powiedzieć, że im książka jest droższa, tym lepiej, przy czym jest to ten drugi aspekt ceny, jaka może wiązać się z książką nawet wielokrotnie chudszą, a jakże cenną duchowo. Oby więc ta książka była dla zainteresowanych poruszonym w niej tematem – drogą. Skorzysta z tego wydawca, autor i czytelnik, chociaż każdy być może w innym aspekcie tego słowa.

Ciekawe, że w języku czeskim termin „drogi” to (z niem. die Drogen) - narkotyki, a więc środki oszałamiające. Być może dla kogoś ten tekst będzie taką „czeską drogą” do autorytetu - substancją odurzającą, dla jeszcze kogoś leczniczą, terapeutyczną czy wstrząsową. Tego nigdy nie wiemy, dopóki nie zostanie to ujawnione wprost lub pośrednio w kontr-tekście czy czyjejś inter-tekstualizacji niniejszej problematyki. Ktoś może być uzależniony od autora i jego wywodów, a więc i w tym sensie jego książka może być dla niego jak narkotyk, bez którego nie da się uczestniczyć w miejscu, będącym przejawem trosk arystokracji ducha czy też by doświadczyć - przez „mysłową” (termin B. Trentowskiego) inhalację treści” - inicjacji w kulturę wysoką.

Jest to niewątpliwie rozprawa niezwykle osobista, przesiąknięta doznaniami, refleksją, które - choć odnoszone są głównie do różnych środowisk akademickich - mogą być odczytywane także bardzo osobiście przez weryfikujących swój stosunek do m.in. naukowych, oświatowych, społecznych, kulturowych czy profesjonalnych autorytetów jej czytelnicy. Jak pisze o tym Witkowski, kiedy po reportażu telewizyjnym o Tadeuszu Konwickim zastanawiał się nad własnym stosunkiem do autorytetu skojarzył sobie: (…), że zapewne dostatecznie już świadom pułapek i mielizn związanych z afirmacją autorytetu, piszę już drugą książkę poświęconą przeglądowi stanowisk i dyskursów wokół autorytetu (w kulturze symbolicznej i praktyce społecznej), zapewne nieprzypadkowo. Być może chodzi o to, aby się do tej kategorii i wartości z nią związanych przekonać i w sobie je ugruntować, na przekór głupim krytykom i jeszcze głupszym afirmacjom, a przynajmniej przeszukując humanistykę, przyjrzeć się ich obronie i sposobom, na które to się robi, aby się przekonać, czy jest to w ogóle możliwe”.(s. 64)

Nie mieliśmy jeszcze w naszej literaturze tak szerokiego, dwutomowego potraktowania kategorii autorytetu, a zarazem rodzi się refleksja, czy były konieczne w tym tekście odniesienia do rzeczywistości akademickiej, której wszyscy jesteśmy w większym czy mniejszym zakresie współkreatorami. Osobiście wolę analizę przypadków, tzw. case study, niż wtapianie między wierszami osądów, które mogą być bardzo różnie odczytywane, także z włączaniem w ich treść samego autora. Traci na tym wartość symboliczna tekstu, duchowa, uniwersalna, która powinna być ponadczasową i ponadinstytucjonalną. Czy jednak można w humanistyce czy w naukach społecznych, a szczególnie tych dyscyplinach wiedzy, które mają być operatem kulturowym, pisać książki beznamiętnie, bezosobowo, wyłączając z tego procesu subiektywizm? Zawsze jest jakiś powód podjęcia prze naukowca określonego tematu, sformułowania przez niego problemu badawczego i dążenia w jak najlepszy sposób do jego rozwiązania.

Nie zakładam u badaczy ani złych intencji, ani ukrytych, a niegodnych zamiarów, bo wówczas sami wykluczaliby siebie ze społeczności uczonych. Nikt z nas nie jest robotem, maszyną (por. Julien Offray de La Mettrie), by dzięki zaprogramowanym w niej milionom słów, idiomów, tekstów, która po naciśnięciu guzika, „wydrukowałaby” nam rozprawę na zamówiony temat. Wiem, że niektórzy tak postępują, jak quasi roboty, zlecając napisanie rozprawy firmom, które tworzą też bezduszne, pozbawione sumienia i wartości podmioty rynku, służąc swoim zyskom, a zarazem degradując kulturę i naukę do poziomu skompilowanego tekścidła.

Otóż książka L. Witkowskiego musi zmierzyć się z tym, co nam wszystkim, a więc i samemu sobie, ów autor wytyka: bylejakość życia (świata) akademickiego w polskiej humanistyce i brak jego spójności, dezintegrację wspólnoty uczących się i uczących, badaczy i uczonych, nauczycieli i studentów, niezdolność do funkcjonowania szkolnictwa wyższego (…) w trybie zasady poszukiwania wartościowej wiedzy przez kontakt z mądrzejszymi od siebie, a przynajmniej z tymi, którzy osiągnęli jakieś pułapy wielkości, znaczenia, głębi, wybitności , aż po znamię geniuszu i wirtuozerii ducha ludzkiego. (s. 22) Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego pokazało, że „król jest nagi” odzierając go z resztek szat wielkości, skoro pogorszyło standardy kształcenia, wmawiając środowisku, że dzięki Krajowym Ramom Kwalifikacyjnym uzyskamy wyższą jego jakość, podobnie jak obniżając radykalnie poziom wymogów w zakresie minimum kadrowego (tak na poziomie kształcenia zawodowego, jak i uprawnień jednostek akademickich do przeprowadzania procedur awansowych).

Każdy autor musi mieć świadomość tego, że jego tekst może być odczytywany na różne sposoby i niekoniecznie w odniesieniu do tych instytucji, które on być może miał na uwadze. Spłycenie misji uniwersytetu wynika bowiem nie tylko z tego, o czym pisze L. Witkowski we wstępie do swojej rozprawy, a co wiąże się z upadkiem kultury akademickiej, sankcjonującej różne typy patologii władzy, układów, pozorów i jałowości poznawczej, ale także z tym, jak dalece ci, którzy tej misji powinni służyć, zaprzeczają jej własną (nie-)obecnością w jego strukturze ontologicznej, epistemologicznej i aksjologicznej.

To, na co usiłuje zwrócić nam uwagę, nie dotyczy tylko uniwersytetów, ale także politechnik, akademii, wyższych szkół zawodowych – tak państwowych, jak i prywatnych. Może warto odnieść tezy tego autora do tych ostatnich, a instytucjonalnych (przedsiębiorczych) form szkolnictwa wyższego, które zatrudniają profesorów nie po to, by służyć nauce i jej misji, ale pod pozorem akademickości, wykorzystywać ich do realizowania celów biznesowych, instrumentalnych, nie mających nic wspólnego z szacunkiem dla autorytetów nauki.

Wielu profesorów uniwersyteckich dało się nabrać na współtworzenie misji z tymi, którym nie po drodze były ich cele. Tak więc ma rację L. Witkowski, że autorytet traktowany jako mechanizm do realizacji ukrytych, a niezgodnych z jego misją i wartościami celów, jest (…) zawsze obosieczny, dwuznaczny, mający oblicze janusowe, wyznaczający każdemu śmiałkowi zadanie sprostania pułapce Scylli i Charybdy, wpisanej w los klasycznej odysei. A także towarzyszącej w codzienności oddziaływań, gdzie skłonność do fascynacji, uwodzicielski dar lub siła perswazji czyhają tak samo perfidnie na ofiarę jak groźna skała odrzucenia czy pozorowanej, jałowej aprobaty bądź powielenia. (s. 19)

Tak więc o wielu założycielach wyższych szkół prywatnych można słowami z rozprawy tego autora powiedzieć, że zatrudniając autorytety w swoich - z ukrytego założenia - instytucjach quasi akademickich, przedsiębiorstwach czynią niektórych bezbronnymi wobec manipulacji, usiłując czynić niektórych zakładnikami rozmaitych układów ludzi niegodnych dziedzictwa, które otrzymują w spadku niemal automatycznie, jako jego depozytariusze, gdy osiągają uprawnienia do kształcenia akademickiego bez troski o jego osadzenie w tym dziedzictwie.

Rytualizacja pozoru, tworzenie rad wydziałów czy senatów, które są jedynie i ostentacyjnie konstruowaną przez wielu założycieli szkół wyższych (nawet jeśli mają stopnie naukowe) dekoracją, formą bez realnego wpływu na współzarządzanie szkołą, a upełnomocniającą zadowolonych z siebie narcyzów, duchowych zombi czy pysznych administratorów przedsiębiorstwem jako strukturą wyłudzania środków na cele sprzeczne z akademicką misją. Obnoszący się z kapitałem ekonomicznym wpisanym w ich własność, cynicznie i obłudnie wdrażającym biurokratyczne wzorce dokumentowania tego, czego w istocie nie ma, ale co jawi się jako zgodne z oczekiwaniami kontrolerów (jeśli w ogóle się pojawiają), by uzyskać kolejne, formalne i administracyjne poparcie do przedłużania własnej działalności stworzonymi na papierze procedurami. Logika władcza prywatnego panowania „Ubu króla”, często jest podtrzymywana przez jej godne tłumy sprzymierzeńców, grających naprzemienne role katów i ofiar, poddających się falowaniu doraźnych nastawień i zapotrzebowań rynkowych, układowych. Wręcz sytuacyjnych krótkiej perspektywy i płytkiego odniesienia. (s. 24)

Czyż nie można spojrzeć na część sektora edukacyjnego – korzystając z języka L. Witkowskiego – jako zawłaszczanego przez „dzierżycieli” wyższych szkół prywatnych, powstających w nich katedr czy instytutów jako jedynie rytualizujących swoje pozycje, psujących zarazem własnym nieuctwem, niekompetencją, antyakademickością dostęp do wartości i praktyk przez osoby, (...)które nie dorastają własnym wysiłkiem i zaangażowaniem do roli, a tym bardziej do rangi powierników tego dziedzictwa, tradycji i zadania związanego z ich pogłębionym włączaniem w dorobek kolejnych pokoleń. Stąd powierzenie takim uzurpatorskim spadkobiercom danego obszaru kulturowego powoduje, że stają się szkodnikami, wypaczającymi sens i wartość tego, co powinni doń wnieść zatrudnieni w nim nauczyciele akademiccy, a nie wnoszą. (s. 27)

Książka „Historie autorytetu wobec kultury i edukacji” może mieć różne odczytania, co zaledwie naszkicowałem, bo doskonale wiem, że Autorowi wcale na tym nie zależało. Kiedy oddzielimy z niej wątki biograficzne - być może ważne dla samego autora, ze względu na jego własne doświadczenia akademickie (a tych przecież nie opisuje w tym miejscu, więc nie są one ani znane, ani też nie mogą być relewantne dla czytelników) - to dotrzemy do czegoś znacznie, ale to znacznie ważniejszego, co rezygnując z myślenia o barbarzyństwie duchowym niektórych osób ubranych nawet w togi akademickie i posiadających stopnie naukowe, (…)których słabości, a nawet nędzy i nihilizmu nikt już zwykle nie bierze pod uwagę (s. 29) pozwoli na dociekanie istoty fundamentalnej dla humanistyki kwestii, jak rozumieć autorytet.

Sam Autor pisze we wprowadzeniu, aby dało się fenomen autorytetu (…) widzieć na serio jako istotny punkt odniesienia w wysiłkach zakorzenienia się w kulturze symbolicznej, stanowiącej nasze wielkie dziedzictwo myślowe, które ciągle bardziej zobowiązuje niż już obowiązuje i bardziej tworzy szansę na rozwój duchowy niż je włącza w typowe procesy i praktyki socjalizacyjne i edukację. (s. 30) Można i warto stawiać pytania o różne formy i rodzaje zdrady, w jakich gubi się sens zaangażowań i odpowiedzialności autorytetów naukowych, autorytetów władzy, autorytetów personalnych i instytucjonalnych, tak formalnych, jak i nieformalnych.

Od pierwszej do ostatnie strony tej rozprawy widać, choć autor sam także o tym pisze wprost, jest ona (…) przejawem buntu, jakkolwiek by był on pesymistyczny, a tym bardziej poddany samokrytycznej autorefleksji i sprzężony z wysiłkiem samokształceniowym: buntu, który odkrywa w świecie autorytetów akademickich mnóstwo artefaktów (…). Ciekawe, kto w tej grze dogoni króliczka? Gorąco zachęcam do lektury, bo wbrew niniejszym, jakże zresztą zawężonym i być może nawet niepotrzebnym sugestiom warto - w świetle znakomicie wydobytych przez tego autora zupełnie nowych dla kolejnych pokoleń naukowców treści z dzieł współczesnej kultury - dostrzec, w co uwikłane były, są i nadal będą autorytety w obliczu wymuszania na nich - od ministra w dół i wzwyż – kapitulacji.

niedziela, 8 stycznia 2012

Film nie tylko dla psychologów


Ten wpis powinienem zacząć od stwierdzenia: "Fajny film wczoraj widziałem. Momenty były". Powinni go zobaczyć, jeśli jeszcze nie mieli takiej okazji, zarówno studenci jak i pracownicy naukowi z dziedziny nauk społecznych i humanistycznych, w tym nie tylko psycholodzy, ale i pedagodzy. Dramat pt. "Niebezpieczna metoda" jest produkcją francusko-kanadyjsko-niemiecko-szwajcarsko-brytyjską", a został nakręcony w reżyserii Davida Cronenberga na podstawie scenariusza Christophera Hamptona. "Fabuła filmu - jak pisze jeden z jego recenzentów - osnuta została wokół znanego wszystkim absolwentom psychologii konfliktu między Sigmuntem Freudem a Carlem Gustavem Jungiem. Aby nie skompromitować się w oczach znawców tematu, napiszę jedynie, że w sferze zawodowej obu panów poróżniło m.in. podejście do popędu seksualnego oraz roli, jaką w kuracji pacjentów powinien odgrywać psychiatra. W życiu prywatnym Freud zazdrościł młodszemu koledze bogatej żony, która zapewniała mu idealne warunki do pracy, oraz urodziwej i zdolnej kochanki." (http://www.filmweb.pl/reviews/Co+nas+kr%C4%99ci%2C+co+nas+podnieca-11680)

Można odnaleźć w tym flmie wiele, niezmiernie interesujących - z akademickiego punktu widzenia - wątków, jak chociażby:

* związek między ludzką psychiką a cielesnością;

* relacje między mistrzem a uczniami jego szkoły;

* uwiedzenie nauczyciela akademickiego czy nauczyciel jako uwodziciel;

* szkoła naukowa a autonomia jej rozwoju i/lub kontynuacji;

* potencjalne a realne następstwa przekraczania granic osobistego zaangażowania w pracy terapeutycznej, ale i wychowawczej, opiekuńczej czy resocjalizacyjnej;

* humanistyczne podejście w psychoterapii;

* mierniki skuteczności metod wywierania wpływu na drugą osobę;

* wpływ pacjentki na psychoterapeutę, ucznia na nauczyciela;

* rola żony wybitnego naukowca;

* spór naukowy między liderami o "czystość" metody;

* wiara, że pracując naukowo jesteśmy zdolni zmienić społeczeństwo;

* terapeuta jako osoba uzależniona;

* powody, dla których niektórzy naukowcy łamią ustalone przez siebie zasady.