piątek, 16 marca 2012

Reformy MEN szyte na miarę mydlanych baniek


choć są kolorowe, a niektóre nawet duże, będą pękać i znikać w nicości naszej przestrzeni. Jedną ze sztandarowych reform, jaką wprowadzała Katarzyna Hall, a milcząco kontynuuje ją jej następczyni, miało być niesienie pomocy psychologiczno-pedagogicznej. W świetle nałożonych przez rozporządzenie MEN regulacji prawnych w ofercie każdej z nich powinna być troska o każde dziecko, w tym szczególnie to, które znajduje się na lewo lub na prawo od tzw. krzywej Gaussa. Przed kadrą nauczycielską postawiono niezwykle trudne zadanie: rozpoznanie problemów uczniów, udzielenie im profesjonalnej pomocy, a nawet wsparcie rodziców. Jak każda centralistyczna "reforma", tak i ta, jest konstruowana dla środowisk wielkomiejskich.

Z perspektywy Warszawy wmawia się społeczeństwu, że wszędzie jest tak samo, tylko trzeba nauczycieli prawnie do czegoś zobowiązać, żeby słowo (rozporządzenie) MEN stało się codzienną praktyką w każdym środowisku i zakątku naszego kraju. Nie stawało się, nie staje się i nie ma co liczyć na to, że stanie się w jakiejkolwiek przyszłości. Każdy centralizm kończy się grą pozorów, fikcyjnością i propagandową grą władzy z ludem. Ważne, że władza ma dobre samopoczucie, bo przecież z tego m.in. powodu zatrudniła znakomitego zresztą psychologa biznesu i psychoterapeutę jako członka gabinetu politycznego.

Gratulujemy. Nareszcie wiemy, że oświata publiczna jest biznesem, a upadająca firma, organizacja w kryzysie, jaką jest Ministerstwo Edukacji Narodowej, wymaga zmiany kultury wewnętrznej w jej organizacji. Znakomicie, że władza wreszcie zatroszczyła się o siebie, o swoją kulturę organizacyjną, by nauczyć się sztuki budowania przejrzystych i profesjonalnych relacji z obywatelami czy postaw proklienckich. Dla utrzymania władzy w kryzysie trzeba zapłacić z pieniędzy podatników, by zamydlić im głowy, wypuszczać kolejne bańki, które odwrócą uwagę od sedna nierozwiązanych lub źle rozstrzyganych spraw. Nadchodzi zatem kolejna fala pokazu mydlanych baniek, które przypominają już cyrkowy pokaz umiejętności "ubierania" w nie klientów (to jedna ze sztuczek w objazdowych cyrkach).

Władza sądzi, że można wprowadzać schematy postępowania z dziećmi o określonych, indywidualnych potrzebach edukacyjnych, odgórnie sterować wspieraniem nauczycieli i rodziców dzieci, dla których niezbędna jest pomoc psychologiczno-pedagogiczna - tak tych wybitnie uzdolnionych, jak i niepełnosprawnych, które zostały włączone do ogólnodostępnego szkolnictwa. Tymczasem w grę wchodzą przede wszystkim oszczędności, minimalizowanie kosztów utrzymywania takich dzieci w publicznej oświacie, opakowując je mydlanymi bańkami zapewnień o pomocy, jaka zostanie im udzielona. Nic z tych rzeczy, a raczej niewiele. Jeden z wielu przypadków jest tego najlepszym dowodem. Jednego z rodziców niepełnosprawnego dziecka, które - a jakże - zostało przyjęte do ogólnodostępnej szkoły podstawowej w środowisku wiejskim (wyższa dotacja dla szkoły) nurtuje i zarazem irytuje pytanie - Jak to jest w dzisiejszych czasach, że dziecko, które urodziło się z zamartwicą (najcięższą postacią niedotlenienia wewnątrzmacicznego), a więc miało 0 punktów w Skali Apgara, jest ignorowane w szkole? Przez kilka lat matka poświęciła swojemu dziecku miłość, czas, wykonując z nim trudne ćwiczenia, by rozwijało w sobie możliwości i sens godnego życia. Dziecko zostało przyjęte do szkoły podstawowej, w której ma już za sobą pozytywnie zaliczony okres wczesnej edukacji i... na tym byłby już koniec wsparcia jego rozwoju.

Nauczyciel, który tak naprawdę ma obowiązek zająć się takim dzieckiem i pomóc mu, poświęcać mu czas w trakcie lekcji tak samo, jak każdemu innemu dziecku, traktuje je jak powietrze, jak intruza, jak balast, zajmując się przede wszystkim uczniami zdolnymi i dającymi sobie radę. Dziecko niepełnosprawne zostawia samemu sobie. Niech się cieszy, że w ogóle może być w tej klasie, obniżając tym samym jego motywację do zmagania się z samym sobą i materią edukacyjną. Dziecko to jest sadzane z dziećmi, które, tak jak ono, uczą się słabiej. Nic dziwnego, że ma ono poważne problemy z nauką, która sprawia mu trudności. Wielokrotnie było badane przez psychologów, którzy stwierdzili lekkie opóźnienie w rozwoju, a wyniki tej diagnozy są znane nauczycielom w szkole. Zdruzgotana minimalistyczną postawą nauczycieli matka pyta: jak to jest możliwe, że szkoła, która powinna udzielić pomocy takiemu dziecku, jest obojętna na to, jak ono w niej cierpi. W wiejskiej szkole nie ma pedagoga specjalnego, psychologa szkolnego, ani pedagoga rewalidacji. Nie ma też żadnych zespołów, które naradzałyby się, "co z tym fantem zrobić"? Po raz kolejny wydychane przez MEN powietrze zmian idzie w bańki mydlane, które w takich sytuacjach rozpryskują się jak marzenia zatroskanych o losy swoich dzieci matek.

czwartek, 15 marca 2012

W elitarnym "Klubie habilitowanych w Polsce pedagogów"


witamy ks.dra Dariusza Stępkowskiego SDB, który w dn. 13 marca 2012 r. pozytywnie zdał przed Radą Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy kolokwium habilitacyjne i wygłosił interesujący wykład nt. "Wychowania w służbie demokracji", uzyskując stopień doktora habilitowanego w dziedzinie nauk humanistycznych, w dyscyplinie "pedagogika". Opublikowana przez niego rozprawa habilitacyjna nosi tytuł: "Pedagogika ogólna i religia. (Re)konstrukcja zapomnianego wątku na podstawie teorii Johanna F. Herbarta i Friedricha D.E. Schleiermachera (Wydawnictwo Towarzystwa Naukowego Franciszka Salezego, Warszawa 2010).

Młody doktor habilitowany jest zatrudniony na stanowisku adiunkta w Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, gdzie początkowo był pracownikiem Katedry Historii Wychowania i Dziejów Oświaty, a od 2008 r. jest w Katedrze Podstaw Pedagogiki Ogólnej. Ks. dr hab. D. Stępkowski SDB ma cenne zasługi dla recepcji i promowania w naszym kraju pedagogiki Jana F. Herbarta, wydając wartościowe rozprawy naukowe z tego zakresu, ale także redagując stronę internetową poświęconą temu klasykowi pedagogiki (http:/www.herbart.pl ). Wspomniana powyżej książka habilitacyjna jest niezwykle wartościowa dla współczesnych analiz spuścizny pedagogicznej obu filozofów wychowania. Kilka lat wcześniej J.F. Herbartowi swoją habilitację poświęcił obecny w tym prtzewodzie jako recenzent, filozof - dr hab. Andrzej Murzyn, obecnie profesor Uniwersytetu Śląskiego.

Kluczowym problemem badawczym jest w tej dysertacji pytanie o to: Jakie związki łączą pedagogikę ogólną z religią? Dla mnie znacznie ważniejsze, niż odpowiedź na powyższe pytanie, jest to, jak Autor wyjaśnia Herbartowskie pojęcie „ukształcalności wychowanka”. Badacz przywołuje nie tylko różne jego rozumienia w zależności od życia i okresu badań samego J.F. Herbarta, ale także konfrontuje je z polskimi przekładami i synonimami, które to fenomeny stały się dużo wcześniej przedmiotem analiz takich pedagogów, jak: Bogdan Nawroczyński, Kazimierz Sośnicki, Astrid Męczkowska, Andrea Folkierska czy Maria Reut. Wprawdzie pominął przy tym znacznie szersze i współczesne badania fenomenu „wychowalności” w pracach Natalii Han-Ilgiewicz, moich czy Jacka Filka, to jednak jego dociekania znakomicie służą kolejnym badaczom w rozpoznaniu doniosłości tych zagadnień dla pedagogiki (tak w sferze epistemologicznej, ontologicznej, jak i estetycznej).

Co ważne, mamy w przypisach rozszerzających istotne odniesienia do innych, współczesnych filozofów polskich, których poglądy potwierdzają ten sam schemat myślenia, a zarazem pozwalają lepiej wyjaśnić powody uwzględniania przez powyższych klasyków jakże aktualną i ponadczasową właściwość tak rzadko analizowanych kategorii jak np. faktyczność, złożoność struktury wewnętrznej itp. Ks. dr hab. D. Stępkowski w spójny logicznie sposób odczytywania dzieł Herbarta czy Schleiermachera wykazuje, jak stosowane przez nich pojęcia i ich wyjaśnianie przyczyniły się do przekroczenia granic wyznaczonych dla nich przez poprzedników oraz w jakim stopniu można je przenosić na grunt współczesnej nam teorii kształcenia czy/i wychowania.

Za takimi rozprawami przepadają naukowcy, którzy reprezentują teorię wychowania, pedagogikę ogólną czy filozoficzną. Nie lubią ich czytać licznie studiujący w naszym kraju pedagogikę, gdyż wolą jak najmniej tekstu, który można streścić na jednej stronie kartki. Postindustrialna epoka wcale nie wieści końca czytania, podobnie jak i końca religii, tylko odsłania przed nami trud w utrzymaniu ich centralnego lub przynajmniej znaczącego miejsca w życiu osobistym i publicznym w sytuacji, gdy mamy do czynienia ze zjawiskiem przesunięcia socjalizacyjnego.

W naszej epoce nie da się już sterować procesami społecznymi z przekonaniem, że społeczeństwo jest jak glina, którą można dowolnie formować. Nie pomoże tu ani opłacany przez MEN doradca polityczny pani minister, ani inne triki socjotechniczne władzy, których celem miałoby być osłabienie władzy sądzenia krytycznego tego, co ma miejsce w polityce oświatowej czy naukowej. W Europie mamy do czynienia z wielością modeli relacji państwo – religia, toteż nic dziwnego, że przekłada się to także na relacje nauka-religia. Jakie to ma jednak znaczenie dla procesu wychowania? Przeczytajcie w książce ks. dr hab. Dariusza Stępkowskiego SDB. Moim zdaniem, warto.

środa, 14 marca 2012

Nowe funkcje akademickich podręczników




Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk uruchamia trzy serie nowych podręczników akademickich dla pedagogów, nauczycieli, studentów studiów licencjackich, magisterskich i doktoranckich. Inicjatywę tę wsparły dwie oficyny naukowe: Oficyna Wydawnicza "IMPULS" w Krakowie oraz Oficyna Wydawnicza ŁOŚGRAF" w Warszawie. W dn. 12 marca 2012 r. odbyły się spotkania redaktorów naukowych serii wydawniczych, a zarazem członków prezydium Komitetu z wydawcami i redaktorami wydawniczymi przygotowywanych do druku tytułów (w przypadku "IMPULSU" była to odpowiedzialna za współpracę z tą Oficyną dr Jolanta Świetlikowska, a w przypadku ŁOŚGRAFU - mgr Anna Kędziorek).

W "IMPULSIE" powstaje nowa seria autorskich podręczników akademickich, którą zapoczątkowała już książka Czesława Kupisiewicza "Z dziejów teorii i praktyki wychowania", o której pisałem już w blogu. Autor, nestor polskiej dydaktyki i pedagogiki porównawczej spotkał się z autorami tej serii na Wydziale Pedagogicznym Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, wygłaszając dla nich wykład na temat: "Ewolucji funkcji podręczników w toku dziejów oświaty" (fot.). Było to o tyle interesujące spotkanie, że mogliśmy wspólnie przedyskutować - w kontekście mających miejsce przemian funkcji podręczników - to, jak sami mamy je pisać, na co zwracać szczególną uwagę oraz czym się kierować, by łączyć w narracji treści tradycję z współczesnością.

Profesor Czesław Kupisiewicz przywołał punkty zwrotne w dziejach oświaty, które generowały kolejne rewolucje w uczeniu się młodych pokoleń. Pierwszą fazą było dopuszczenie przez rodziców do wychowywania ich dzieci nauczycieli, a więc osób spoza naturalnego środowiska życia i ich rozwoju. Drugim przełomem było wynalezienie druku przez Gutenberga oraz wielkie odkrycia geograficzne i tym samym kulturowe, reformacja i kontrreformacja. Pojawienie się podręcznika jako głównego źródła wiedzy o świecie sprawiło, że można było w różnych miejscach świata nauczać wszystkiego na podstawie tej samej wiedzy. "Podręczniki według Komeńskiego, powinny zapewniać uczniom wiedzę o Bogu, naturze i sztukach, to jest o rzeczach stworzonych przez człowieka". Niewątpliwie podręczniki stały się ważnym medium demokratyzacji życia społecznego. Niestety, prace tego wybitnego czeskiego pedagoga nad uniwersalnym modelem podręcznika "wszystkich nauk", pansofią, pokrzyżował pożar biblioteki w Lesznie podczas wojny polsko-szwedzkiej, niszcząc także dzieło jego życia. O ile słowo drukowane było głównym źródłem informacji dla zdobywających wiedzę, o tyle Jan Amos Komeński wzbogacił jeszcze ten przekaz o obrazy, ilustracje.

W kolejnej fazie ewolucji oświaty pojawiła się pod wpływem reformacji, obok funkcji poznawczo-poglądowej podręcznika, jego funkcja ideologiczna. Ta zresztą trwa po dzień dzisiejszy, czego najbardziej żywotnym przykładem są uwzględniane w nich w treściach podręczników przez autorów "Podstawy programowe kształcenia ogólnego" MEN. Na szczęście nie dotyczy to podręczników akademickich.

Wreszcie, pojawiła się w ewolucji podręczników ich funkcja stymulująca myślenie, funkcja kognitywna, którą zawdzięczamy niemieckim formalistom dydaktycznym, m.in. Friedrichowi Adolfowi Wilhelmowi Diesterwegowi. Modernizm zaś przyczynił się do rozwoju funkcji motywacyjnej podręczników, które miały nie tylko uczyć, ale i zachęcać do tego, by po nie chętnie sięgano w toku edukacji. Amerykański psycholog, twórca behawiorystycznej teorii uczenia się oraz koncepcji nauczania i uczenia się Burrhus Frederic Skinner zwracał uwagę na to, by podręcznik także nauczał, a nie tylko sprzyjał uczeniu się czy zachęcał do tego procesu.

Takie podejście sprzyjało rozwojowi nauczania programowanego, w którego wkład miał także Cz. Kupisiewicz. W podręcznikach pojawiały się strukturalne elementy, które miały aktywizować zdobywających wiedzę. Mam tu na uwadze luki w tekstach, które studiujący musieli wypełniać lub pojawianie się w tekstach określonych zestawów pytań i odpowiedzi, gdzie tylko niektóre były prawdziwe lub częściowo prawdziwe. Dzięki takim konstrukcjom formalnym w podręcznikach uczenie się odbywało się poprzez pisanie, wypełnianie luk lub formułowanie odpowiedzi i zgadywanie. Tym samym pojawiła się nowa funkcja podręczników - problemowa, która wzbogacała aktywność uczniów.

Profesor Cz. Kupisiewicz podzielił się też swoimi doświadczeniami w pisaniu podręczników akademickich, a ma ich na swoim koncie co najmniej kilkanaście, z których większość miała po kilka wydań, a niektóre nawet przekładane były na język niemiecki. Jego mistrzem był Bogdan Nawroczyński, który zwracał uwagę na to, jak istotna jest recepcja własnych podręczników. Konieczna jest tu jasność i wyrazistość wypowiedzi. Należy pisać przystępnie nawet najtrudniejsze kwestie, a więc tak je ujmować, żeby przeciętny (w sensie statystycznym) czytelnik mógł sobie z nimi poradzić. Trzeba się zatem najpierw bardzo napracować, żeby czytelnikowi łatwo było czytać naukowe teksty.

Nie bez znaczenia dla jakości podręcznika jest piękna polszczyzna, przejrzysty tok narracji, by jedno tłumaczyło drugie, a także należy oczekiwać od autora podręcznika umiejętności przechodzenia od przeszłości do teraźniejszości. Zanim zatem dostarczymy "amunicję" dla przeciwników naszych rozpraw, powinniśmy sami je sobie przeczytać, by usłyszeć to, co się samemu napisało. Wtedy uświadomimy sobie, czy i jak akademicki tekst dociera do innych. Dobrze jest też, by nasza podręcznikowa rozprawa powstawała w interakcji ze środowiskiem naukowym. Język pedagogiki jest bowiem bardzo pojemny. Zdarza się, że czyta się go i nic z niego nie ma, gdyż jest tak niezrozumiały. Czytelnik ma wówczas wątpliwość, o czym jest ta ksiażka. Dlatego Cz. Kupisiewicz proponował, by wprowadzić wstęp do każdego rozdziału, w którym zapiszemy, co będzie i co jest w nim nowego.

Druga seria rozpraw będzie przygotowywana pod kierunkiem wiceprzewodniczącej KNP PAN - prof. Marii Dudzikowej i nosi intrygujący tytuł: "Palące problemy edukacji i pedagogiki", a więc podejmuje takie kwestie, które są pilne do zidentyfikowania. Jak pisze w założeniach tej serii M. Dudzikowa: "Brak reakcji, odroczenie czy wreszcie zaniechanie wyrządza szkody o daleko idących skutkach. Należy pamiętać, że jeśli chce się rozwiązać problem to trzeba go nazwać (Tony Judt). Reakcja na te problemy, a nawet antycypacja powinna być szybka. Najlepiej, gdy jest rekcją nie na proces, lecz na jego symptom. To jest czas optymalnego reagowania. Nasza Seria wpisuje się właśnie w tę wersję prakseologii. Uwzględnia problemy edukacji i pedagogiki, choć związane są one ze sobą: pierwsze nawiązują do praktyki społecznej, drugie – do kwestii teoretycznych nurtujących naukę o wychowaniu.

Uprawiamy pedagogikę interdyscyplinarnie. Przypisujemy pedagogice funkcję teorii krytycznej aktywnie zaangażowanej – jak pisał Tomasz Szkudlarek – w rekonstrukcji społecznej rzeczywistości i zdolnej do pragmatycznej reorientacji działań edukacyjnych. Publikacje będą miały na okładce adnotację: „książka akademicka, ujęcie interdyscyplinarne”. Wszakże nasza Seria to – nie podręczniki akademickie, które mają na ogół kursową i zawsze bardziej stabilną wiedzę i wobec których są określone wymagania z punktu widzenia danej dyscypliny/subdyscypliny i z racji ich funkcji. Przedkładamy książki akademickie o innym charakterze (studia, monografie, eseje naukowe), których intencją jest „dopełniać” i uaktualniać podręczniki uczelniane. „Wsadzamy kij w mrowisko”, wywołujemy dyskusje, prowokujemy, próbujemy zaangażować czytelników w zmianę, docieramy nie tylko do akademików, ale również do szerszej sfery publicznej.

Stanowiące Serię książki (pod redakcją i autorskie monografie), choć poświęcone różnej tematyce, łączone są metaforycznym tytułem (to stanowi również specyfikę naszego projektu). W odwołaniu do G. Lakoffa i M. Johnsona przyjmujemy, że istotą metafory jest „rozumienie i doświadczanie pewnego rodzaju rzeczy w terminach innej rzeczy”. Przyjmujemy także za wspomnianymi autorami, że metafora nie jest wyłącznie sprawą językową, ale środkiem nadawania struktury naszemu systemowi pojęć i naszemu działaniu. Tytułowe metafory tworzą ramy, jak pisze Lakoff w nawiązaniu do Goffmana, przez które widzimy świat, i które kierują naszym myśleniem i spostrzeganiem, a w konsekwencji postępowaniem.

Książki z naszej Serii będą mogły być wykorzystywane w pracy naukowej/akademickiej przez naukowców szeroko rozumianych nauk o edukacji, socjologii wychowania, pedagogiki porównawczej, pedagogiki i psychologii społecznej, polityki oświatowej, pedagogiki szkolnej, a także na kierunkach kształcących nauczycieli. Można zakładać, że odegrają też funkcje inspiratorskie w środowiskach związanych z szeroko pojętą oświatą i edukacją. Podejmując aktualne, palące, gorące problemy edukacji i pedagogiki zakładamy, iż Seria stanowić będzie punkt wyjścia dyskusji, a także zachętę do nowych badań.”


Trzecią serię wydawniczą uruchomi wiceprzewodnicząca KNP PAN - prof. Maria Czerepaniak-Walczak z Uniwersytetu w Szczecinie (fot.2), która przewodniczy Kapitule Konkursu na najlepszą pracę magisterską i doktorską z nauk o wychowaniu/edukacji. Komitet Nauk Pedagogicznych (http://www.pan.uz.zgora.pl/)opublikuje po uzgodnieniu wszystkich warunków i kryteriów do przeprowadzenia takiego konkursu, informacje na temat tego, jak zgłaszać takie prace do ich wyróżnienia. Zależy nam na tym, by Komitet Nauk Pedagogicznych wsparł młodych, utalentowanych naukowców, umożliwiając im wydanie ich rozpraw w Oficynie Wydawniczej ŁOŚGRAF w Warszawie, która pokryje koszty wydania najlepszego w roku tytułu oraz umożliwi na korzystnych warunkach wydanie 5 wyróżnionych w tym konkursie prac magisterskich i/lub doktorskich.