sobota, 7 października 2017

Demagogiczny postulat wyrugowania z procesu kształcenia prac domowych


Od pewnego czasu eksponowana jest w mediach publicznych kwestia, która nie powinna zajmować czasu ani ministrowi edukacji narodowej, ani Rzecznikowi Praw Dziecka, gdyż stanowi wyjętą z kontekstu i całego procesu kształcenia "cegiełkę", którą można dla pozadydaktycznych i pozawychowawczych celów wzajemnie się obrzucać rzekomo w interesie "dobra dziecka".

Nie ma nic gorszego w debacie publicznej, jak właśnie upolitycznianie jednego z elementów całego procesu kształcenia w szkolnictwie publicznym, by nadać mu charakter czegoś wyjątkowego, szczególnego, a nawet rozstrzygającego o kondycji zdrowotnej, psychicznej i duchowej uczniów. Rzecz jasna, nie podważam argumentów, którymi operują obie strony sporu o to, czy nauczyciele powinni zadawać dzieciom prace domowe, czy też nie.

Rzecznik Praw Dziecka napisał do minister edukacji - Anny Zalewskiej, że zbytnie obciążanie uczniów zadaniami domowymi jest niezgodne z prawem: " Ilość zadawanych prac domowych niejednokrotnie powoduje, że dzieci i młodzież mają ograniczoną możliwość aktywnego uczestniczenia w życiu rodzinnym, w tym kultywowania tradycji wspólnego spędzania czasu z rodzicami i rodzeństwem, a także wywiązywania się z obowiązków domowych, które również odgrywają istotną funkcję wychowawczą. (...)

A zgodnie z konwencją o prawach dziecka młodzi ludzie mają prawo do wypoczynku i czasu wolnego, do uczestniczenia w zabawach i zajęciach rekreacyjnych, stosownych do ich wieku. Polska zobowiązała się do przestrzegania i popierania prawa dziecka do wszechstronnego uczestnictwa w życiu kulturalnym i artystycznym oraz do sprzyjania i tworzenia właściwych i równych sposobności dla działalności kulturalnej, artystycznej, rekreacyjnej oraz wykorzystania czasu wolnego.


Na to dictum odpowiedział wiceminister Maciej Kopeć, że "(...)celem prac domowych jest wspomaganie pracy dydaktycznej nauczyciela, zaś (...) w kwestii nadmiernych obciążeń uczniów pracami domowymi rada rodziców może wystąpić do dyrektora szkoły lub do kuratorium(...).

Chyba Rzecznik nie ma najlepszego doradcy w tej kwestii, skoro dał się wpuścić w przysłowiowe maliny. To, że jacyś rodzice piszą do niego listy z zatroskania o przeciążenie psychiczne dziecka w wyniku zadawanych mu w szkole prac domowych, jest zrozumiałe, bo w końcu większość rodziców nie ma profesjonalnej wiedzy na temat organizacji procesu kształcenia i kieruje się intuicją lub złą pamięcią z czasów własnego dzieciństwa szkolnej traumy.

Natomiast generalizacja na tej podstawie, że "wszyscy nauczyciele nadmiernie obciążają uczniów pracami domowymi" jest tak samo absurdalna i pozbawiona pedagogicznej mądrości, jak rodzicielskie roszczenia. Wystarczyłoby zajrzeć do podręczników z dydaktyki ogólnej czy historii szkolnictwa, by po pierwsze dowiedzieć się, że postulat powszechnego sprowadzenia do minimum zadawania uczniom ćwiczeń do domu, aby wszystkiego nauczyły się w szkole jest demagogiczny, a pojawił się w 1930 r. jako jedno z wielu haseł politycznych w ramach przygotowywanej reformy szkolnej.

Jak pisał o tym Bogdan Nawroczyński w znakomitej książce "Zasady nauczania" (1923) wyniki badan naukowych wskazują na zalety prac domowych, (...) jakich nie posiada zwykłą praca szkolna. Starszym uczniom pozwala ona np. okazać dużo samodzielności, niż to jest możliwe przy wykonywaniu wypracowań klasowych. Młodsi nie umieją jeszcze pracować samodzielnie i dlatego w pierwszych latach nauczania nie należałoby zadawać do domu zupełnie. Dalszy wniosek, który można wysnuć z tych badań, polega na tem, iż pracy domowej nie można zastąpić przez zwykłą pracę szkolną, czy będą nią zadania klasowe typu egzaminacyjnego, czy też praca uczniów podczas zajęć głośnych. (s. 249).

Słusznie Bogdan Nawroczyński wskazywał tyle lat temu, że istota procesu kształcenia jest nauczenie dzieci tego, jak powinny się uczyć. Wybitny uczony opisuje w swojej rozprawie, jak w USA rozwiązywano powyższy problem w ramach reform pod nazwą supervised study albo directed learning. Tyle tylko, że w Ameryce Północnej nie ma centralizmu szkolnego, a nauczyciele doceniani są za to, jak rozwiązywać parcjalne, czasami doraźne problemy natury wychowawczej, autodydaktycznej czy organizacyjnej, by okres edukacji powszechnej nie kojarzył się dzieciom i młodzieży z przerostem, przeciążeniem czy męczarnią. Młode pokolenie w III RP jeszcze długo będzie się męczyć w szkolnictwie publicznym, którego procesami chcą sterować odgórnie politycy i pedagogiczni ignoranci.

Przy tej okazji, jeszcze dwie uwagi. Na szkole znają się wszyscy, ale - jak widać - nie wszyscy radzą sobie z wiedzą naukową w tym zakresie, także urzędujący w MEN tzw. nadzór pedagogiczny. Ta nazwa powinna być zastąpiona "nadzorem politycznym", gdyż z pedagogiką niewiele on ma wspólnego.

Druga kwestia, to pojawiający się co jakiś czas wyskok wrażliwego na nowinki edukacyjne nauczyciela, który podejrzał w niepublicznej szkole w Niemczech, we Francji czy Anglii jakieś rozwiązanie i nim się bezrefleksyjnie zachwycił. emocje były przy tym tak silne, że bez zastanowienia nad usytuowaniem jakiegoś rozwiązania dydaktycznego w całej strukturze organizacyjnej, metodycznej i ekonomicznej danej placówki postanowił je przenieść do własnej szkoły, chociaż ta funkcjonuje w zupełnie innych realiach i ramach prawnych czy kulturowych.

Takich nowinek dydaktycznych mamy całe mnóstwo, które pod pozorem jedynie słusznego rozwiązania, a zaniedbywanego czy niedostrzeganego przez władze, nie jest jeszcze powszechnie obowiązującym w polskich szkołach,co musi źle świadczyć o resorcie edukacji. Niestety, im dłużej będziemy tkwić mentalnie i strukturalnie (jurydycznie) w rozwiązaniach etatystycznej, centralistycznej polityki szkolnej, tym częściej oderwane od całości fragmenty sztuki kształcenia będą stawały się pretekstem do kontynuowania dzięki temu z udziałem środowisk nauczycielskich wojny politycznej między władzą a opozycją. Z pedagogiką szkolną i dydaktyką ogólną nie ma to jednak nic wspólnego.

piątek, 6 października 2017

Laureat Literackiej Nagrody Nobla


Na ogłoszenie wyników obrad sztokholmskiej Akademii Szwedzkiej, która przyznaje Nagrodę Nobla w dziedzinie literatury czeka się z dużym napięciem i zainteresowaniem. Miałem swoich faworytów, ale - jak to zwykle bywa - wygrał inny, W 2017 r. jest nim pisarz i scenarzysta angielski urodzony 8 listopada 1954 w Nagasaki - Kazuo Ishiguro . Sercem byłem za wspaniałym polskim poetą Adamem Zagajewskim, a literacko za japońskim powieściopisarzem - Haruki Murakami, którego wszystkie z dotychczas przetłumaczonych na język polski książki uwielbia moja żona.

Jak zwykle - w przypadku konkursów - nagroda trafia do primus inter pares. Polacy uwielbiają czytać wbrew wynikom sondaży opinii publicznej, toteż jedynie w biogramie Kazuo Ishiguro w Wikipedii informacja o laureacie Nagrody Nobla ukazała się w wersji polsko- i anglojęzycznej. Nie odnotowałem jej w biogramie w wersji niemieckiej i czeskiej. Nie ma to jednak znaczenia, bo i tak wszystkie media wprowadziły ten news natychmiast do obiegu.

Literacki Noblista należy wśród osiedlonych w Anglii do "newcommersów", gdyż przybył na wyspy w 1960 r. w związku z zatrudnieniem jego ojca-naukowca (początkowo tylko na dwa lata) w Narodowym Instytucie Oceanograficznym. Najważniejszy w pierwotniej socjalizacji okres wczesnego dzieciństwa spędził w Japonii, co daje o sobie znać w niektórych powieściach. Natomiast wychowywał się i kształcił w Guildford, Surrey.

Na Wyspach ukończył University of Kent w Canterbury otrzymując w 1978 r. znakomite wykształcenie w zakresie filologii angielskiej i filozofii. Następnie podjął studia z literaturoznawstwa (Malcolm Bradburys „Creative Writing Course“) na University of East Anglia, Norwich, które ukończył w 1980 r. W toku studiów angażował się w różne projekty społeczne. W Anglii poznał swoją przyszłą żonę zawierając z nią związek małżeński w 1986 r. Do dzisiaj mieszkają z córką w Londynie.

Debiutował w 1981 r. krótkimi opowiadaniami w 1981 r., a w rok później wydał swoją pierwszą książkę pt. "A Pale View of Hills" (Pejzaż w kolorze sepii) będącą opowieścią z życia japońskiej wdowy na emigracji w Anglii. W Polsce zostały wydane:

Malarz świata ułudy (An Artist of the Floating World, 1986, wyd. polskie - 1991) - została wyróżniona Whitbread Book Awards

Okruchy dnia (The Remains of the Day, 1989, wyd. polskie - 1993 jako "U schyłku dnia" i ten sam przekład pod obecnym tytułem - 1997) - w 1993 roku została zekranizowana pod tym samym tytułem w reżyserii Jamesa Ivory z Anthony Hopkinsem w roli kamerdynera Stevensa oraz z Emmą Thompson w roli głównej. Za tę powieść otrzymał znaczącą nagrodę Booker Prize.

Niepocieszony (The Unconsoled, 1995, wyd. polskie - 1996)

Kiedy byliśmy sierotami (When We Were Orphans, 2000, wyd. polskie - 2000) - nominowany do Booker Prize w roku 2000.

Nie opuszczaj mnie (Never Let Me Go, 2005, wyd. polskie - 2005) - w 2006 r. nagroda The Corine - International Book Prize;

Pogrzebany olbrzym (The buried giant 2015, wyd. polskie 2015)

Nokturny (Nocturnes: Five Stories of Music and Nightfall, 2009, wyd. polskie - 2010).

Książki Noblisty były tłumaczone na 28 języków świata. Za zasługi dla literatury otrzymał w 1995 roku Order Imperium Brytyjskiego. W 1993 r. został wybrany do American Academy of Arts and Sciences. Natomiast w 2006 r. otrzymał francuski order - The Ordre des Arts et des Lettres. Wsród odznaczonych był wówczas także za swoją twórczość literacką - Amos Oz.

Pedagogom polecam książkę Noblisty - "Nie opuszczaj mnie" w tłumaczeniu Andrzeja Szulca, bowiem rzecz się dzieje w jednej z brytyjskich, elitarnych szkół z internatem. Nauczyciele kładą tu szczególny nacisk na twórczość artystyczną i wszelkiego rodzaju kreatywność. Tym, co odróżnia tę szkołę od innych jest fakt, że żaden z uczniów nie wyjeżdża na ferie do rodziny. Życie w Hailsham toczy się pozornie normalnym trybem: nawiązują się młodzieńcze przyjaźnie, pierwsze miłości i kontakty seksualne, dochodzi do konfliktów między uczniami a nauczycielami. Stopniowo, w wyniku przypadkowych napomknień i aluzji, odsłania się ponura, zarazem przerażająca tajemnica... .





czwartek, 5 października 2017

Uroczyste nadanie godności doktora honoris causa Janinie Ochojskiej

Senat Śląskiego Uniwersytetu Medycznego w Katowicach nada w dn. 6 października br. tytuł DOKTORA HONORIS CAUSA pani JANINIE OCHOJSKIEJ.

Nie można było dokonać lepszego wyboru biorąc pod uwagę cenione nie tylko w środowisku lekarskim, ale także w kraju i na świecie zaangażowanie Fundatorki i Prezes Polskiej Akcji Humanitarnej na rzecz niesienia pomocy ludziom będącym ofiarami katastrof, represji, politycznych i militarnych konfliktów czy losowych wydarzeń w osobistym życiu a skutkujących cierpieniem, niepełnosprawnością czy egzystencjalnym dramatem. Żyjemy bowiem w coraz bardziej dehumanizującym się świecie, w codzienności pełnej ryzyka, militarnych czy terrorystycznych zagrożeń lub wojen i konfliktów międzykulturowych.

Zasługi Pani Janiny Ochojskiej nie noszą, bo i nosić nie muszą, znamion bezpośredniej współpracy czy szczególnych zasług dla tej właśnie Uczelni lub jej jednostki organizacyjnej, gdyż powyższy tytuł nadaje się postaciom także spoza naukowego środowiska, które mają wybitne osiągnięcia w dziedzinie kluczowej dla misji czy przedmiotu badań. W tym przypadku związane są one ściśle z niesieniem pomocy ludziom w wyniku zagrożenia ich zdrowia czy nawet życia.

Zasługi dla medycznego środowiska są zatem niepodważalne, a ich wyeksponowanie w czasie uroczystości nadania tytułu doktora honoris causa przyda Śląskiemu Uniwersytetowi Medycznemu w Katowicach dodatkowej chwały i uznania za dostrzeżenie tak wyjątkowej postaci, która od kilkudziesięciu lat niesie efektywną pomoc humanitarną w skali międzynarodowej.

Coraz lepiej zdajemy sobie sprawę z tego, jak zmienia się świat w obliczu narastających konfliktów pomiędzy Wschodem a Zachodem, Północą i Południem, na skutek zderzania się ze sobą przeciwstawnych ideologii, kultur, wyznań religijnych i systemów wartości. Pani Janina Ochojska, której wykształcenie astronomiczne pozwoliło zapewne z jeszcze większą przenikliwością dostrzec bezmiar ludzkiego cierpienia w wymiarze globalnym, transgresyjnym i transwersalnym, potrafiła swoim życiem i dokonaniami utorować w naszym kraju zupełnie inny, bo głęboko humanistyczny sposób myślenia i działania na rzecz osób słabszych, pokrzywdzonych, często boleśnie odczłowieczanych w warunkach naruszających ich godność.

Osobiste doświadczenie niepełnosprawności w konfrontacji z cywilizowaną i opartą na odkryciach nauk medycznych pomocą humanitarną we Francji, w której sama uczestniczyła w połowie lat 80. XX w. sprawiło, że zrezygnowawszy z troski o własną, a przecież możliwą wówczas karierę akademicką, postanowiła oddać się w służbę na rzecz nie tylko osób kalekich, ale szeroko pojmowanej pomocy medycznej i żywnościowej dla polskich szpitali w okresie PRL-owskiej nędzy i braku dostępu do właściwego wyposażenia placówek pomocy medycznej w odpowiednie instrumentarium.

Nie można przy tym nie dostrzec Jej zaangażowania w dystrybucję w okresie stanu wojennego i dochodzenia do przełomu ustrojowego niezależnych wydawnictw, które były nośnikiem najwyższych wartości humanistycznego świata deprecjonowanych i cenzurowanych przez ówczesne rządy. Z tych dobrodziejstw korzystały elity także środowisk medycznych, które wspólnie z opozycją „Solidarności” angażowały się w pomoc osobom internowanym czy więźniom politycznym;

Dokonania i działania Pani Janiny Ochojskiej w zakresie – najpierw koordynowania, a następnie już organizowania konwojów pomocowych dla Bośni w ramach powołanego do życia w 1989 r. polskiego oddziału Fundacji EquiLibre czy związane z powołaniem przez Nią do życia w 1994 r. Polskiej Akcji Humanitarnej, wnosiły w życie polskiego społeczeństwa wartości imperium humanum w III Rzeczypospolitej. To dzięki Jej zaangażowaniu możliwe było na tak szeroką skalę uruchamianie i niesienie efektywnej, a przecież nieustannie zagrażającej własnemu życiu i zdrowiu, pomocy mieszkańcom Kosowa, Czeczenii, Iraku, Iranu, Libanu, Sri Lanki, Afganistanu, Sudanu. Darfuru, Autonomii Palestyńskiej, Bośni, a ostatnio także Ukrainy i Syrii.

Nadanie przez tak wspaniałą Uczelnię tytułu doktora honoris causa Janinie Ochojskiej wpisuje się w tradycję uniwersyteckiego hołdu dla wybitnej Kobiety o szczególnych zasługach, a zatem także godnej akademickiej czci. Wyróżniona powyższą godnością należy do charyzmatycznych postaci naszego kraju. Jest bowiem Osobą o pięknym życiorysie, o formującym się w trudnym dzieciństwie charakterze, a przecież jakże wyjątkowych dokonaniach i etycznej wrażliwości, kiedy tak Ona sama (w udzielanych wywiadach), jak i my spoglądamy na nie wstecz z poczuciem dumy.

Najważniejsze osiągnięcia Doktor Honoris Causa są od dziesiątek lat istotnym kryterium odniesienia dla powstających po 1989 r. w III RP organizacji pozarządowych, ruchów wolontariackich czy oddolnych inicjatyw obywatelskich, których misją jest niesienie pomocy osobom potrzebującym w różnych regionach kuli ziemskiej. Jej osobisty przykład uruchamia liczne działania lokalne, które są wynikiem także myślenia globalnego, prospołecznego.

Świadoma i doskonale rozumiejąca powody, dla których codziennie na świecie umiera kilkanaście tysięcy dzieci z powodu głodu i niedożywienia, potrafiła wykrzesać w sobie siły i motywację, by pozyskiwać ludzi dobrej woli do ratowania ludzkich istnień, które są najbardziej bezbronne. Janina Ochojska od lat ratuje dzieci w Afryce od śmierci głodowej pozyskując w nie tylko w naszym kraju ofiarodawców oraz prowadziła misję w Strefie Gazy i na Zachodnim Brzegu, w Palestynie. Dzięki jej zaangażowaniu były budowane domy dla kilkuset rodzin poszkodowanych w trzęsieniu ziemi na Haiti oraz organizowano pomoc dla Japonii i Libii.

Janina Ochojska wyznaje afirmację życia urzeczywistniając ją w trudnych, często ekstremalnych warunkach, a brzmi ona: „Nieważne, że człowiek upadnie. Najważniejsze, żeby mógł się podnieść. Każdy dostaje trudne momenty po to, żeby mógł poznać, czym jest szczęście. Niebo jest w nas".

Jej hiperaktywność zapewne pozwala radzić sobie z ograniczeniami własnego ciała, organizmu, a zarazem staje się zobowiązującą wobec każdego partnera, sojusznika czy współorganizatora projektów pomocowych Polskiej Akcji Humanitarnej. Nie sposób odmówić J. Ochojskiej wsparcia, a przecież na budowaniu społecznego „łańcuchu ludzkich serc” budowana jest pomoc najbardziej potrzebującym osobom na świecie.

Każda działalność charytatywna poza granicami kraju wymaga zrozumienia, akceptacji i wsparcia także polskiego rządu, toteż nic dziwnego, że kiedy Polska przewodniczyła Radzie Unii Europejskiej Janina Ochojska podjęła się w ramach PAH projektu pt. „Wiedza prowadzi do zmian! Silna współpraca pomiędzy organizacjami pozarządowymi i środowiskiem akademickim w promocji zagadnień rozwojowych wśród polityków i społeczeństwa”, w wyniku którego został przygotowany i wydany poradnik dla posłów i senatorów pt. „Polityka współpracy rozwojowej Unii Europejskiej w kontekście polskiej prezydencji w Radzie UE w 2011 r.”

Jest to rzadko spotykany sposób myślenia i działania w zakresie nie tylko mikro-czy mezopolityki edukacyjnej, ale także stymulowania i odwoływania się do instrumentarium oraz oświecenia elit, które powinny być aktywne także w polityce globalnej.

Wyróżniona godnością dr h.c. poszerzyła tym samym pomoc rozwojową w ramach UE krajom biednym i rozwijającym się, środowiskom doświadczającym katastrof humanitarnych, byśmy jako chrześcijańska wspólnota polska stawali się na arenie międzynarodowej nie tylko zmieniającą się i kreatywną przestrzenią ekonomiczną, ale także społeczną i byśmy byli w niej darczyńcami tam, gdzie istnieje potrzeba likwidacji ubóstwa, dostępu do warunków sanitarnych, poprawy jakości życia dzieci w krajach słabiej rozwiniętych, ich ochrony w sytuacjach kryzysów (np. problem dzieci-wojny, w służbie militarnej, dzieci–sieroty wojenne itp.) czy wspierania grup najbardziej „wrażliwych” (np. najuboższych kobiet).

Niezwykle trafnie zwraca J. Ochojska uwagę na to, jak konieczne jest „odpolitycznienie” kryteriów przekazywania przez państwa lepiej rozwinięte i bogate pomocy oraz udzielania jej w większym stopniu słabym, czy także umiejętne rozwiązanie problemu aid orphans i aid darlings. Janina Ochojska potrafiła wielokrotnie udowodnić, w jaki sposób należy i można zabiegać o pozyskanie środków na zakup leków dla tych regionów świata, które np. doświadczają pandemii.

Bogactwo osobistych doświadczeń, wielu sukcesów okupionych wielkim trudem, poświęceniem, a zdarzało się, że i własnym zdrowiem - jest w zaangażowaniu Janiny Ochojskiej budowane na trosce o prawa człowieka bez względu na to, w jakim ktoś żyje regionie świata. Prawa człowieka odgrywają jednocześnie istotną rolę w modernizacji procesów społecznych, obejmującej relacje między instytucjami państwa a społeczeństwem, usuwanie barier uniemożliwiających lub utrudniających biednej części społeczeństwa dostęp do podstawowych usług publicznych czy tworzenie instytucji sprzyjających rozwojowi dynamicznej gospodarki rynkowej.

Mamy w Polsce zatem wybitną postać angażującą siły międzynarodowych ruchów pomocowych na rzecz realizacji celów, które adresowane są do krajów rozwijających się, a dotyczą walki z nędzą i głodem oraz różnych sfer życia, przede wszystkim zdrowia, edukacji i ochrony środowiska. Akcje PAH pod kierunkiem Janiny Ochojskiej pięknie wpisują się w realizację zadań pozwalających na zmniejszanie się ludności cierpiącej głód, upowszechnianie edukacji wśród dzieci co najmniej do 15 roku życia, ograniczanie śmiertelności dzieci poniżej 5 roku życia i umieralności matek, walka z chorobami zakaźnymi, zmniejszanie liczby ludności żyjącej bez dostępu do czystej pitnej wody, podejmowanie działań prewencyjnych oraz na rzecz zachowania życia, ograniczenia cierpienia i ochrony ludzkiej godności w trakcie i po zażegnaniu różnych kryzysów.

Janina Ochojska jest tą postacią polskiej humanistyki i makropolityki pomocowej w świecie, która nie tyle zasłużyła - bo zapewne nie chciałaby być tak potraktowaną przez kogokolwiek ze względu na własną filozofię życia, ile stała się - z woli i efektów własnej oraz podejmowanej z innymi działalności społecznej, profesjonalnej, misyjnej - wielkim DAREM dla ludzkości. Pięknie się stało, że polskie elity w składzie wybitnych uczonych Wydziału Lekarskiego Śląskiego Uniwersytetu Medycznego w Katowicach okazały wyrazy najwyższego szacunku i wdzięczności Janinie Ochojskiej kierując do Senatu wniosek o nadanie jej akademickiej godności.

Mam pełną świadomość, że akt nadania godności doktora honoris causa niczego nie zamyka, nie podsumowuje, ale dopełnia piękną kartę Jej życia dla innych, z nami i wśród nas. Tak, jak lekarze udzielając pomocy innym czynią wszystko, by ich pacjenci nie czuli się upokorzeni i przyjęli ich pomoc, tak Janina Ochojska kształci od lat pokolenia młodych ludzi w sztuce trudnej pomagania innym i przyjmowania od innych pomocy.

Jako pedagog jestem pełen szacunku dla Jej postawy także wobec polskiej edukacji, kiedy trafnie mówi o tym, (…)że mimo zmian na lepsze, szkoła wciąż nie kształtuje dostatecznej wrażliwości na potrzeby ludzi słabszych. Cóż dopiero mówić o wiedzy, jak te potrzeby zaspokoić! Ci, którzy zetknęli się z „Janką” mówią: „Jakie to szczęście, że cię znamy!” . Dzisiaj, świat akademicki może z poczuciem powagi i medycznego dostojeństwa powiedzieć: „Jakie to szczęście, że Janina Ochojska jest z nami!”


Uroczystość będzie transmitowana - Live

środa, 4 października 2017

NIK kontrolował awanse naukowe w Polsce



O kontroli NIK w wybranych szkołach wyższych słyszeliśmy i czytaliśmy ponad rok temu. Dopiero w dn. 2 października tego roku został upubliczniony Raport Izby, mimo że Prezes NIK Krzysztof Kwiatkowski podpisał go 11 lipca 2017 r. Ciekawe, ile miesięcy musi dojrzewać taki Raport, by wreszcie stał się publicznym?

Inspektorzy NIK kontrolowali Centralną Komisję Do Spraw Stopni i Tytułów oraz w sześciu miastach wybrane placówki naukowe i uczelnie akademickie:

w Katowicach - GŁÓWNY INSTYTUT GÓRNICTWA;
w Krakowie - AKADEMIA GÓRNICZO-HUTNICZA IM. STANISŁAWA STASZICA (to uczelnia b. przewodniczącego CK i byłego jej rektora);
w Lublinie - UNIWERSYTET MARII CURIE-SKŁODOWSKIEJ;
w Olsztynie - UNIWERSYTET WARMIŃSKO-MAZURSKI;
w Poznaniu - UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA;
w Warszawie - Instytut Podstawowych Problemów Techniki PAN; Instytut Psychiatrii i Neurologii oraz Instytut Studiów Politycznych PAN.

Ktoś mógłby pomyśleć, że dobór instytucji był losowy, a mnie się wydaje, że jednak celowy, bowiem z wnioskiem wszczęcia kontroli wystąpiła... pani Beata Kempa, Minister – Członek Rady Ministrów.

Treść Raportu rozpoczyna akapit:

Wokół zagadnienia nadawania stopni naukowych pojawiło się wiele problemów, na które wskazywały m.in. skargi napływające do organów kontroli i ochrony praw. Ich treść dotyczyła, m.in.: niedotrzymywania zawartych w ustawie o stopniach naukowych i tytule naukowym terminów określonych do wykonania poszczególnych czynności w procedurach ich nadawania, nieuzasadnionych negatywnych recenzji osiągnięć kandydatów do stopnia doktora habilitowanego oraz obligowania uczestników przewodów doktorskich i postępowań habilitacyjnych do ponoszenia dodatkowych kosztów tych procedur.

Tak wygląda ogólne uzasadnienie powodów przeprowadzonej kontroli:

- W środowisku naukowym od wielu lat słychać sygnały o utrudnianiu procesu zdobywania stopnia doktora habilitowanego młodym pracownikom przez tych, którzy już go posiadają i mają prawo recenzowania osiągnięć kandydatów do tego stopnia.

"Od wielu lat słychać sygnały... "- tak to mogę ja pisać w blogu, bo jest to potoczne źródło informacji, danych, wydarzeń, opinii itp., ale tak poważny organ ??? Plotki, donosy, anonimy... ?

Należałoby trochę pospierać się z kontrolerami NIK, skoro otrzymali z Departamentu Nauki, Oświaty i Dziedzictwa Narodowego schemat systemu nadawania stopni naukowych, który nie zawiera wszystkich, a koniecznych etapów postępowania. Ikonografika Nr 1, którą tu cytuję, jest najzwyczajniej w świecie dobra dla niezorientowanych w tych sprawach, ale nie jest zgodna ze stanem prawnym. Być może jest to kwestia zbyt daleko posuniętego uproszczenia. Tylko , czy w takim dokumencie powinno ono mieć miejsce?

Mamy wreszcie diagnozę:

"W dynamice rozwoju kadry naukowej w latach 2012–2016 zauważono niekorzystną tendencję. Dane Ośrodka Przetwarzania Informacji – Państwowego Instytutu Badawczego wskazują na stały spadek liczby młodych pracowników naukowych – z 78 tys. w 2012 r. do 73,4 tys. w 2016 r. (o 5,8%). W kontrolowanych uczelniach spadek ten wyniósł 3%. W ocenie NIK wpływ na to mają przede wszystkim następujące bariery systemowe:

−− niedostateczne mechanizmy motywujące do pracy naukowej;

−− zatrudnianie pracowników uczelni głównie w powiązaniu z zadaniami dydaktycznymi (pensum), a w mniejszym stopniu z pracą naukową;

−− nieustalenie minimalnych wymagań dla kandydatów do stopnia doktora habilitowanego"
. (s.7)

Zwracałem już wielokrotnie uwagę na to, że dane OPI są niepełne, zawierają błędy, także spowodowane podawaniem nieprawdziwych informacji o awansie naukowym przez niektórych akademików. Jeżeli zatem nie weryfikuje się wiarygodności źródła, tylko traktuje je jako w pełni odpowiadające rzeczywistości, to można tak kreować sytuację awansów naukowych i związanych z nimi rzekomych problemów.

Nie podano definicji "młody pracownik naukowy". O kogo tu chodzi? Prawdopodobnie dotyczy tych, którzy zabiegali o pierwszy stopień naukowy - doktora lub tez są po doktoracie, co wynika z powyższej ikonografiki). Od 2011 r. trwa dyskusja publiczna na temat tego, że zbyt dużo osób podejmuje studia doktoranckie, natomiast kończy je obroną własnej dysertacji niski odsetek młodych osób.

Młodym naukowcem jest - w świetle socjologii i ustawowych rozstrzygnięć - osoba do 35 roku życia! W pedagogice mamy już takich młodych doktorów habilitowanych, profesorów uczelni akademickich, a w naukach medycznych normą staje się uzyskiwanie stopnia doktora ok. 26-28 roku życia. W 35 r. ż. wielu jest już dawno po habilitacjach, a coraz większy odsetek ma tytuł naukowy profesora. Uczelni medycznych NIK jednak kontrolą nie objął.

Ciekawa jest kolejna konstatacja w tym Raporcie:

"Dodatkowo NIK zauważa, że istniejący system nadawania stopni naukowych nie działa sprawnie z powodu niepełnej realizacji zadań przez Centralną Komisję do Spraw Stopni i Tytułów, w tym jej niedostatecznego nadzoru nad warunkami nadawania stopni w jednostkach naukowych. Przejawem tej dysfunkcji jest nieterminowe powoływanie komisji habilitacyjnych oraz przewlekłość przewodów doktorskich i postępowań habilitacyjnych, pomimo sprawnej weryfikacji wniosków rozpoczynających procedurę.

Ciekaw byłem, na jakiej podstawie zostały sformułowane te sądy. Odpowiedź dla NIK jest jasna:

Centralna Komisja do Spraw Stopni i Tytułów nie przeprowadzała systemowo okresowych ocen spełniania warunków do nadawania stopni naukowych przez uprawnione jednostki (774). W latach 2014–2016 okresowych ocen dokonano wyłącznie w 5% jednostek posiadających takie uprawnienia. Na potrzebę zwiększenia aktywności Centralnej Komisji w tym obszarze wskazuje fakt, że aż 14 jednostkom (33%) spośród 42 ocenionych jednostek ograniczono lub cofnięto uprawnienia do nadawania stopni naukowych.

Jak to jest możliwe? Czy NIK to sprawdzał? Czy kontrolował Ministra Finansów, Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego, czy dopytano panią minister B. Kempę, dlaczego na 774 jednostek tylko 5 proc. zostało skontrolowanych przez CK? Władze CK - jak sądzę - znają doskonale powody tego stanu rzeczy, które leżą po stronie w/w podmiotów władzy. Tylko która władza przyzna się do tego stanu rzeczy? Wyjaśnienie tej kwestii znajdziemy dopiero na s. 10 Raportu, które jest wyraźnym obciążeniem za ten stan rzeczy rządzących, także obecnej formacji.

Centralna Komisja do Spraw Stopni i Tytułów jako organ czuwający nad prawidłowością procesów nadawania stopni i tytułu naukowego oraz oceniający osiągnięcia naukowców nie zapewniła dostatecznej przejrzystości w tym obszarze, ponieważ nie ustaliła procedury wyboru członków komisji habilitacyjnych. Co więcej, Centralna Komisja, mimo ustawowego obowiązku, nie prowadzi wykazu osób, spośród których wybierani byliby recenzenci.

Ciekawe stwierdzenia, tylko rozmijające się z prawdą. Procedury wyboru członków komisji habilitacyjnych są określone zarówno w ustawie, jak i rozporządzeniach ministra nauki i szkolnictwa wyższego oraz w Regulaminie działalności CK. Sekcja I Nauk Humanistycznych i Społecznych miała i posiada nadal wykaz osób, spośród których powoływani są recenzenci i superrecenzenci. Być może powinno to być jeszcze bardziej oprzyrządowane elektronicznie skonstruowaną bazą? Jeśli tak, to też byłbym szczęśliwy z tego powodu. Tymczasem członkowie CK korzystają z bazy POL-on i OPI. Obie są transparentne.

"Kontrolowane uczelnie i instytuty nie w pełni prawidłowo przeprowadzały postępowania o nadanie stopni naukowych. Stwierdzono przypadki nieprawidłowego składu komisji egzaminujących kandydatów do stopnia doktora oraz nieterminowości przygotowania recenzji. Racja. Właśnie CK reaguje na te nieprawidłowości, kiedy pokrzywdzeni czy zainteresowani składają wnioski odwoławcze.

Szkoda, że nikt z NIK nie policzył, ile wniosków odwoławczych zweryfikowanych przez ekspertów CK przyczyniło się do uchylenia nieprawidłowych uchwał rad wydziałów czy instytutów naukowych, a ile odwołań zostało pozytywnie rozpatrzonych w "dziele merytorycznej i formalno-prawnej naprawy" czyjegoś odwołania? Mnie by to bardzo interesowało. Sam policzyłem tego typu przypadki dla dyscypliny naukowej - pedagogika i opublikowałem wyniki tych analiz.

Zupełnie absurdalny, bo niezgodny z prawem, jest następujący zarzut:

(...) Centralna Komisja powołując 34 komisje habilitacyjne, spośród 42 badanych dokumentacji (81%), nie dochowała sześciotygodniowego terminu wynikającego z art. 18a ust. 5 ww. ustawy (opóźnienia wyniosły od dwóch do 188 dni).

To kontrolerzy NIK nie potrafią odróżnić terminu zawitego od terminu instrukcyjnego? Nie wiedzą, że termin 6 tygodni nie jest terminem zawitym, tylko instrukcyjnym? Powinni udać się na korepetycje do prof. Huberta Izdebskiego.

Natomiast rzeczywiście brzmi to niepokojąco, że:

Centralna Komisja nie monitoruje również zagadnień związanych z realizowanymi ustawowymi zadaniami, co powoduje, że nie gromadzi, nie analizuje i nie wartościuje w sposób systematyczny istotnych informacji m.in.: o liczbie osób, którym w danym roku jednostki organizacyjne nadały oraz odmówiły nadania stopnia naukowego doktora habilitowanego, o zakresie odmów rad wydziałów wskazanych przez habilitantów do przeprowadzenia postępowania habilitacyjnego, liczby zastrzeżeń do proponowanego przez radę wydziału (radę naukową) składu komisji habilitacyjnej czy o przeprowadzeniu przez komisję habilitacyjną, w szczególnych przypadkach, uzasadnionych wątpliwościami dotyczącymi dokumentacji osiągnięć naukowych, rozmowy z habilitantem o jego osiągnięciach i planach naukowych.

Jeśli tak jest, to jest to poważne zaniedbanie. Sam chętnie skorzystałbym z danych, wyliczeń na powyższe kwestie, bo pozwoliłoby to nie tylko członkom CK na wnioskowanie o wszczęcie kontroli w jednostkach, które naruszyły prawo.

Są też pozytywne strony tej kontroli:

NIK pozytywnie ocenia weryfikację przez Centralną Komisję wniosków jednostek organizacyjnych o przyznanie uprawnień do nadawania stopnia doktora habilitowanego, o czym świadczy m.in. odmowa 80 jednostkom (27%) ich przyznania w latach 2014–2016. Centralna Komisja, poza wymaganiami proceduralnymi wynikającymi bezpośrednio z przepisów ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym, oceniła w 120 jednostkach (41% ogółu złożonych wniosków) wykonywanie uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora i zasadność nadania tego stopnia.

Jest jeszcze jeden ważny plus działalności CK. Oto stwierdza się:

Na potrzebę zintensyfikowania dokonywania przedmiotowych ocen wskazuje fakt, że aż 14 ocenionym jednostkom (33%) zostały ograniczone lub cofnięte uprawnienie do nadawania stopni naukowych w zbadanych dyscyplinach.

Ta kwestia dotyczy przede wszystkim sekcji I, której przewodniczyłem, toteż przyjmuję z satysfakcją dostrzeżenie ciężkiej pracy całego zespołu CK i profesorów, którzy zaangażowali się w ten proces.

Kontrolerzy NIK już nie interesowali się już tym, że uchwały o uchyleniu uprawnień jednostkom akademickim do nadawania stopni naukowych są przedmiotem odwołań, mimo ich bezzasadności merytorycznej, by wykorzystując wszelkie procedury można było dalej reprodukować patologie - ile tylko się da i jak długo się da, tzn. dopóki nie skończą się wszystkie możliwe pranie procedury. Takie mamy prawo, więc z niego korzystają także ci, którzy jego nadużywają dla racji sprzecznych z dobrem własnego środowiska i nauki.

Mój Raport na temat habilitacji jest też opublikowany. Warto porównać diagnozy i uzasadnienie przyczyn patologii oraz sukcesów.


(źródło ikonografii-NIK)

wtorek, 3 października 2017

Kodeks Etyki sobie a praktyki sobie


Kodeks Etyki Pracownika Naukowego zawiera m.in. normę zobowiązująca do tego, by recenzenci i opiniodawcy odmówili udziału w procesie oceniania we wszystkich tych przypadkach, kiedy występuje konflikt interesów pomiędzy nimi a osobą ocenianą.

Z tym problemem najpierw musza zmierzyć się członkowie rad jednostek naukowych wszczynających przewód czy postępowanie oraz członkowie Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów. Ci pierwsi powinni przeanalizować wszystkie dokumenty wraz z załączonymi do nich dowodami (publikacjami uczonego), żeby rekomendując Centralnej Komisji członków komisji habilitacyjnej, recenzentów w przewodzie doktorskim czy w postępowaniu na tytuł naukowy profesora nie znalazły się osoby, których dotyczy wspomniany powyżej konflikt interesów.

Kiedy rada wydziału czy instytutu naukowego podejmuje uchwałę w sprawie kandydata, który jest jej bardzo dobrze znany, gdyż jest pracownikiem danej jednostki, to może wykluczyć z tej procedurze osoby, które naruszałyby powyższa normę. Co jednak mają zrobić członkowie Centralnej Komisji, którzy nie otrzymują w publikacji kandydata, ani on sam nie podaje w swoim autoreferacie danych o recenzentach wydawniczych w jego/jej poprzednich przewodach lub postępowaniach awansowych. Tym bardziej nie ma informacji o recenzentach, bezpośrednich przełożonych lub podwładnych, z którymi habilitant jest w związku partnerskim.

Skąd członkowie CK mają wiedzieć, że wskazany przez radę jednostki recenzent czy członek komisji habilitacyjnej jest w personalnym konflikcie czy administracyjnej zależności (pracodawca-pracownik, zwierzchnik-podwładny)? Jak nie zgłosić do składu komisji habilitacyjnej czy do grona recenzentów w postępowaniu na tytuł naukowy profesora jako eksperta, który jest w konflikcie interesów z osobą ocenianą?

Konieczne są tu postawy etycznego zaangażowania członków rad jednostek naukowych oraz ich przełożonych, by nie dochodziło do naruszania powyższej normy etycznej. Żadne losowanie nie rozwiąże tego dylematu. To oni muszą sprawdzić, by wskazany przez CK do składu komisji habilitacyjnej czy grona recenzentów profesor lub doktor habilitowany nie był w konflikcie interesów z ubiegającą się o stopień czy tytuł naukowy osobą. Zainteresowana osoba nie informuje, bo nie wymaga tego standardowy wzór wniosku. Tymczasem istotne jest dla każdej komisji, kto był promotorem i recenzentem jej pracy doktorskiej, recenzentem wydawniczym monografii naukowej (m.in. tzw. pracy habilitacyjnej czy profesorskiej) oraz recenzentem czy członkiem komisji habilitacyjnej, jeśli ubiega się o tytuł naukowy profesora.

Problem pojawia się wówczas, kiedy recenzje w tych postępowaniach czy uchwały rad jednostek są dla kandydata/-ki niekorzystne, negatywne. Wówczas, jeśli dojdzie do odwołania, istniejący - a ukryty - konflikt interesów ujrzy światło dzienne. Superrecenzenci badają dokładnie całą dokumentację, łącznie z wnioskiem osoby tym zainteresowanej.

poniedziałek, 2 października 2017

Egzamin z kompetencji, czyli jak sprawdzałem studenckie 07P1A_U02 oraz 07P1A_K01


Ciekaw jestem, jak moje koleżanki i koledzy sprawdzają kompetencje swoich studentów po kilku wykładach na studiach niestacjonarnych z przedmiotu, który ma w tytule i historii nauki - "Teoria..."? Nie pytałbym o to w blogu, gdybym chciał poznać czyjeś doświadczenia w zakresie sprawdzania studenckiej wiedzy, bo to jest najbardziej banalny strukturalnie komponent systemu oceniania w ramach biurokratycznego "krakania", czyli KRK. Wystarczy studiującą młodzież zapytać, przepytać, zaproponować masom ( ponad 300 studentów na roku) test pisemny sprawdzający znajomość problematyki. Tak egzaminowani, jak i egzaminator muszą być wówczas świadomi tego, co jest w świecie współczesnej czy historycznej wiedzy kanonem, minimum, które należy zakuć, zapisać i... (nie-)zapomnieć.

Bolończycy, czyli ekonomiczni beneficjenci biurokratycznej i rzekomo mającej na celu poprawę jakości (wy-)kształcenia zmiany wprowadzili konieczność weryfikowania poza wiedzą umiejętności i kompetencji naszych studentów w ramach każdego przedmiotu, bez względu na to, w jakiej są prowadzone formie, jakimi metodami, technikami itd. Nie wdaję się teraz w dyskusję na temat tej pseudonaukowej kategoryzacji, bo w naszym kraju wszystko można wcisnąć dzięki parlamentarnej większości. Skoro mam obowiązek weryfikowania umiejętności studentów, to z tym nie dyskutuję, tylko sprawdzam opanowanie przez nich 07P1A_U02 oraz 07P1A_K01.

W sylabusie ten tajemniczy symbol oznacza, że student: "(...) potrafi wykorzystywać podstawową wiedzę teoretyczną z zakresu pedagogiki oraz powiązanych z nią dyscyplin w celu analizowania i interpretowania sytuacji edukacyjnych, wychowawczych, opiekuńczych, kulturalnych i pomocowych a także motywów i wzorów ludzkich zachowań".

Zapowiedziałem studentom egzamin pisemny, audytoryjny, a więc dla wszystkich w tym samym miejscu i o tej samej godzinie, w auli. Zdumiała ich moja zapowiedź, że mogą na ten egzamin przyjść ze 'ściągami". Niech mają ich tyle, ile dusza zapragnie. Mogą mieć przy sobie książki, artykuły itd. Chyba jednak mi nie uwierzyli, bo przecież wszyscy ich wykładowcy nie tylko zabraniają ściągania czy korzystania z zewnętrznych źródeł wiedzy, ale nawet tego pilnują. A ja źle się czuję w roli więziennego klawisza.

Wiedzę miał sprawdzić adiunkt prowadzący ćwiczenia. Większości studentom je zaliczył wystawiając dość dobre oceny. Powinni zatem poradzić sobie z egzaminem, który miał jedynie sprawdzić ich 07P1A_U02. Wystawiona piszącym prace ocena niedostateczna czy też co najmniej dostateczna, ale niezadowalająca ich aspiracje, powinna być zarazem weryfikacją wskaźnika: 07P1A_K01.

Ten ostatni wskaźnik oznacza, że student: (...) ma świadomość poziomu swojej wiedzy i umiejętności dotyczących działalności wychowawczej, rozumie potrzebę ciągłego dokształcania się zawodowego i rozwoju osobistego, dokonuje samooceny własnych kompetencji i doskonali umiejętności, wyznacza kierunki własnego rozwoju i kształcenia.

Po wejściu do auli spostrzegłem, że wszyscy studenci mają tę samą chorobę - syndrom "pierwszych rzędów". Usiedli na samym końcu dość długiej sali wykładowej, ściśnięci jak śledzie w beczce, jeden obok drugiego, byle tylko można było liczyć na dodatkowe wsparcie. Tego jednak nie mogłem zrozumieć, bo i po co im ta ciasnota, skoro mieli prawo do korzystania z dowolnych źródeł wiedzy. Byle tylko mieli je ze sobą. Jak się okazało, nie mieli ich wcale lub nieliczni przynieśli ze sobą niewiele. Jak tu się zatem dzielić z innymi, skoro do "wykarmienia dusz" jest zbyt wiele, a "duchowej karmy jest za mało"?

Zaproponowałem studentom trzy tematy, spośród których mogli wybrać jeden i napisać na podstawie dostępnej sobie wiedzy naukowy esej. Czas na napisanie eseju - 60 min. Struktura:

- Teza (Jest/nie jest prawdą, że…;)
- Osadzenie tezy w wybranej teorii ...;
- Przedstawienie własnego stanowiska (krytycznego lub afirmatywnego).

Uzasadnij na podstawie wybranej teorii wychowania tezę, że ...
.

Prace były sprawdzane dwustopniowo. Najpierw analiza dotyczyła poprawności treści (adekwatnej do teorii, a nie wiedzy z innych dyscyplin), źródeł wiedzy i jej zgodności z tematem. W drugim czytaniu weryfikowałem samodzielność pracy (czy nie powtarzają się tezy z prac innych osób, zapewne sąsiadujących) oraz czy student odwoływał się w swojej analizie do wykładów z przedmiotu.

Dopiero te dwa poziomy analizy skutkowały wystawieniem ostatecznej oceny. Posypały się dwóje i tróje. Niewiele było piątek i czwórek. Powody obniżenia oceny czy niezaliczenia pracy były następujące:

- plagiaryzm: przy ewidentnym powtarzaniu tych samych treści przez dwie osoby, ocena była dzielona przez 2, czyli kończyła się niedostateczną, niezależnie od częściowo pozytywnej narracji. Niesamodzielność jest naganna.

- brak odniesień do treści i analizy krytycznej wykładów oraz literatury naukowej;

- błędne podawanie nazwisk pedagogów;

- nieadekwatne wiązanie teorii z myślą, ideami;

- potoczna narracja;

- powierzchowność i „wodolejstwo”, praca nie na temat;

- przywoływanie treści z innych dyscyplin zamiast z teorii wychowania (np. z dydaktyki, pedagogiki szkolnej czy psychologii społecznej).

- brak odwołań do źródeł, definicji np. sprawstwa , szacunku czy granic;

- błędy ortograficzne i nieumiejętność logicznego konstruowania myśli, jej uzasadniania czy formułowania sądów krytycznych.

Mam nadzieję, że jak przyjedzie kiedyś Polska Komisja Akredytacyjna, to doceni ten zamysł egzaminowania 07P1A_U02 oraz 07P1A_K01.

niedziela, 1 października 2017

Szkoła naukoznawstwa


Letnie Szkoły Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN stanowią swoistego rodzaju laboratorium naukoznawstwa, bowiem przez cały tydzień uczestniczący w nich młodzi pedagodzy mogą wysłuchać referaty mistrzów-profesorów z różnych dyscyplin nauk humanistycznych i społecznych. W tym roku, w ramach XXXI Letniej Szkoły Pedagogów, którą prowadziła prof. Maria Dudzikowa w UKSW w Warszawie - mówiliśmy o tym, jak pisać rozprawy naukowe. Młodzi adepci nauk pedagogicznych mogli pytać, dyskutować i analizować kwestie, które wcale nie należą do najłatwiejszych w codziennym warsztacie naukowo-badawczym.

Prof. Jolanta Maćkiewicz z Uniwersytetu Gdańskiego mówiła o tym, jak pisać prace naukowe. Podniosła kwestie miejsca autora w treści, bowiem wciąż młodzi mają dylemat, czy pisać dysertację doktorską w pierwszej osobie czy jednak mnogiej. To jest niezwykle ważny problem także ze względu na prawa autorskie, a zatem musimy postawić sobie pytanie - Czy istnieje JA w tekście naukowym?

Dlaczego tak wielu doktorantów, a nawet i habilitantów pisze w liczbie mnogiej - „MY”? Są jednak takie miejsca w tekście - mówiła pani Profesor - w których nie należy wprowadzać osoby pierwszej, kiedy np. stwierdzamy, że „w artykule została wykorzystana metoda X-a”. JA w tekście naukowym stanowi podpis autora, podkreśla autorskie ujęcie. Biorę pełną odpowiedzialność za to, co mówię. Piszę „Moim zdaniem”, Uważam, że .. Z moich badań wynika, że… , a nie „Z badań wynika...”.

Kiedy jednak stosujemy narrację "MY"? właśnie tam, gdzie bierzemy czytelnika za rękę, wciągamy do swojego myślenia, np. „Przejdźmy do następnej części…, "Zastanówmy się…” itp. Uwzględnijmy w tekście odbiorcę, a zatem, jeżeli jestem pewny co czytelnik wie na ten temat, do dajmy odwołanie w przypisie, a nie wprowadzajmy treści do tekstu.


O cytowaniu i cechach naukowego tekstu prof. J. Maćkiewicz mówiła m.in.:

Nie ma tekstu naukowego bez odwoływania się do autorytetów. Zbędne są przypisy do cytatów, które są oczywiste np. że Mickiewicz jest autorem "Pana Tadeusza". Także motto jako ozdobnik nie musi być opatrzone przypisem. Niewłaściwie postępuje autor, kiedy parafrazuje czyjś tekst, dokonując w nim drobnych zmian i nie wstawiając odsyłacza. Nie należy też cytować zbyt długich fragmentów z innej rozprawy czy stosować tzw. kompilację cytatów (cytat za cytatem).

Przywołujemy dosłownie czyjąś myśl tylko wtedy, gdy jest tak trafna, że nie ma sensu jej parafrazować. Starajmy się jednak opowiadać inne teksty własnymi słowami.
Wszystkie ingerencje w cytaty muszą być zaznaczone np. podkreślenia. Dobry tekst naukowy cechują:

- jasność, zrozumiałość pracy wynika z logicznego, przejrzystego schematu konstrukcyjnego;

- strukturalizacja, przejście od jednego elementu treściowego do drugiego. Ono musi mieć znaczenie. Właściwy musi być podział treści na akapity jako całość myślowa, a nie objętościowa. Są one bowiem odzwierciedleniem podziałów treści na części. Przejrzysta składnia zobowiązuje nas do tego, by nie pisać zdań, które zajmą pół strony. Składnia jest odzwierciedleniem logicznych relacji myślenia.

- precyzja, zwięzłość. Musimy stosować terminy naukowe, ale też szanujmy czytelnika stosując czytelne pojęcia bez sztucznego epatowania erudycją. Precyzja to jednoznaczność. Lepiej posługiwać się pojęciami o znaczeniu szczegółowym. Np. pisząc o dzieciach podajmy, jaki ich wiek czy fazę życia mamy na uwadze. Należy unikać niepotrzebnego powtarzania treści, bo czasami powtórzyć coś warto lub nawet trzeba. To zależy od potencjalnego odbiorcy. W przemówieniu powtarzanie treści ułatwia ich zapamiętanie.

- spójność. Poszczególne części tekstu wiążą się ze sobą. Tak akapity muszą być treściowo spójne, jak i narracja pomiędzy zdaniami. ważny jest szyk zdań bez dodawania w nim zbędnych słów. Kolejne zdanie nawiązuje do elementu z poprzedniego.

W tytule dysertacji powinny pojawić się słowa kluczowe dla tekstu. ważna jest tu jego oryginalność, nowatorstwo, a czytelnik musi mieć w tytule odp na pytanie, dlaczego mam ją przeczytać. Znak zapytania w tytule ma funkcje przyciągającą.




O niewłaściwym mieszaniu języka fenomenologicznego z behawioralnym w analizie i interpretacji danych z badań empirycznych mówił prof. Krzysztof Rubacha z Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Czytając wiele dysertacji dostrzegł, że ma w nich miejsce różny stopień nakładania znaczeń na dane behawioralne. Biorąc pod uwagę występowanie w nauce trzech stylów badawczych: empiryczny, racjonalistyczny i metaforyczny profesor poszukiwał odpowiedzi na pytanie:

Co się dzieje z językiem naukowym w tych trzech stylach? Jak stwierdził:

One narzucają sposób opisu. Język fenomenologiczny nie daje odpowiedzi na pytanie - "Dlaczego...?" i "Jak... ?", ale mówi o możliwościach istnienia przedmiotu badania. Poznanie fenomenologiczne uniemożliwia korzystanie z teorii, bo jest ono bezzałożeniowe. Jedynie język behawioralny pozwala na korzystanie z teorii, bowiem na mocy przyjętych założeń możemy ustalić, dlaczego i jak dochodzi do występowania określonych zjawisk. W takim opisie sądy są prawdziwe lub fałszywe.

Analiza liczbowa odwołuje się do precyzyjnego pomiaru, do metod statystycznych, a ich język jest behawioralny. Musimy zatem posługiwać się językiem wskaźników, obserwowalnych zjawisk, gdyż ponosimy odpowiedzialność za opis i interpretację empirycznych danych.
Tymczasem niektórzy uczeni zaczynają mieszać języki opisu i eksplikacji. Fenomenologiczny język jest czystym opisem doświadczania czegoś. Za jego pomocą pytamy o uzasadnienie istnienia określonych fenomenów, a nie o nie same. Tu autor nie bierze odpowiedzialności za sądy, które są introspekcyjne.