Wiedza na wadze - zapowiedź debaty o życiu i dziełach Bogdana Suchodolskiego oraz bunt humanistów

W najbliższy poniedziałek 12 maja 2014 r. rozpoczynają swoje obrady naukowcy zatroskani o losy humanistyki. Tego dnia, w różnych uczelniach toczyć się będą sesje naukowe, które tu odnotowuję, bo jeśli ktoś będzie dysponował czasem i znajdzie się w pobliżu, to może czuć się zaproszonym, gdyż obie konferencje mają otwarty charakter.

Pierwszą, którą tu zapowiadam, będzie otwarte - bez jakichkolwiek opłat z tytułu udziału - posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk w Wyższej Szkole "Humanitas" w Sosnowcu. Zapraszamy na nie wraz z Gospodarzem - JM Rektorem Wyższej Szkoły "Humanitas" w Sosnowcu, którym jest dr Jerzy Kopel - z okazji 111 rocznicy urodzin Profesora Bogdana Suchodolskiego. Nawiązujemy nią do cyklu naukowych spotkań z wybitnymi pedagogami z Sosnowca, z Zagłębia Dąbrowskiego, jakie miały już miejsce w latach 2009-2010. Polska pedagogika ma bowiem trzech znakomitych "tenorów" humanistycznej myśli, którzy urodzili się w Sosnowcu a mianowicie: Bogdan Nawroczyński, Czesław Kupisiewicz i Bogdan Suchodolski.

Tym razem będziemy wspominać, analizować, być może nawet po trosze spierać się ze sobą o ponadczasowy wymiar pedagogiki Bogdana Suchodolskiego, biorąc pod uwagę różne okresy jego życia, pracy twórczej i jej transformacji. W spotkaniu wezmą udział (oprócz członków KNP PAN) m.in. autorzy specjalnie wydanej przez "Humanitas" i KNP PAN na tę okazję rozprawy naukowej, która ma być inspiracją do dalszych badań i studiów dzieł Bogdana Suchodolskiego po konferencji.


Przewidziana jest następująca struktura obrad:

10:00 – 10:30 powitanie przybyłych Gości, otwarcie konferencji
10:30 – 10:40 przesłanie prof. zw. dr hab. Czesława Kupisiewicza do uczestników konferencji
10:40 – 12:00 I panel dyskusyjny „Pedagogika Profesora Suchodolskiego w kręgu jej nauk pomocniczych” - moderowany przez Przewodniczącego KNP PAN;

12:30 – 14:00 II panel dyskusyjny: "Aktualność filozofii Profesora Suchodolskiego jako światowej sławy eksperta edukacji"
- moderowany przez prof. UŚl dr hab. Marka Rembierza.

Pragnę zarazem poinformować, że w Komitecie Prognoz PAN "Polska 2000 Plus" prof. dr hab. Irena Wojnar wydała rozprawę z m.in. rozproszonymi tekstami Bogdana Suchodolskiego i wywiadami z tym humanistą pod tytułem "Osoba i myśl - Bogdan Suchodolski". Są w tym zbiorze, którego obie okładki zdobią mój wpis, także analizy profesor Ireny Wojnar i in. badaczy dzieł tego humanisty.


Natomiast też tego dnia odbędzie się na Wydziale Polonistyki UJ w Krakowie posiedzenie Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej poświęcone ewaluacji badań naukowych w humanistyce. Początek tego spotkania - o godz. 18 30 na ul. Grodzkiej 67. Organizatorzy zachęcają do udziału w tym wydarzeniu także studentów i doktorantów. Tematem wiodącym jest: "BUNT HUMANISTÓW. Wiedza na wadze. Waga wiedzy."

W dyskusji udział wezmą: Krzysztof Bielawski IFK UJ, Miłowit Kuniński WSB-NLU, Grażyna Skąpska IS UJ, Karol Tarnowski UPJP2 oraz Maciej Urbanowski WP UJ.

Jak zapowiedziano w zaproszeniu dla zainteresowanych: Neoliberalne reformy Uniwersytetu miały zadziałać jak chirurgiczny lancet. Jasny, bezosobowy, punktowy tryb oceniania, ścisły tryb parametryzacji miał oczyścić Uniwersytet ze złogów feudalizmu. Tak się nie stało. Słyszymy dziś o nieprzejrzystościach proceduralnych czołowych instytucji finansujących badania naukowe. Z drugiej strony narasta sprzeciw środowisk humanistycznych przeciw absurdom parametryzacji. Wytykanie biurokratycznego obciążenia naukowców oraz konieczności nieustannej pogoni za punktami stało się powszechne. Co robić? Jak oceniać badania w humanistyce? Czy wszystko trzeba zmierzyć i zważyć? Z drugiej strony -kto chciałby ufać bez zastrzeżeń tzw. ocenie eksperckiej? A może trzeba łączyć ogień z wodą - ocenę ekspercką z systemem punktowym?

O buncie humanistów w związku z toczącą się w sejmowej podkomisji dyskusją na temat nowelizacji ustaw o szkolnictwie wyższym i nauce pisał w "Rzeczpospolitej"Artur Grabek.

„LEKCJA WOLNOŚCI” , czyli odkłamywanie historii III RP

(fot. Ministra edukacji schwytana "wSieci" z dn. 22.04-4.05.2014, s.12)










Drodzy nauczyciele, pedagodzy, wychowawcy, instruktorzy, opiekunowie dzieci i młodzieży, ich rehabilitanci i terapeuci weźcie udział w znakomitej akcji Ministerstwa Edukacji Narodowej pt. „LEKCJA WOLNOŚCI” , odpowiedzcie na apel pani minister i napiszcie prawdę, co sądzicie o swojej wolności. Napiszcie - jak ta wolność kształtowała się na początku lat 90. XX w. i jak była wam odbierana przez kolejne ekipy rządzące w tym resorcie.

Jak widać z treści apelu Joanny Kluzik-Rostkowskiej obecna władza chce włączyć środowisko oświatowe do przedwyborczej akcji, by wykazać, jak wiele uczyniła dobra dla polskiej edukacji i jej kadr. O poprzednikach, którzy pozorują troskę o polską oświatę w tajnej Radzie Edukacji Narodowej, pisałem przedwczoraj. Pani minister jest tak pewna wartości wolności, że nie określając jej istoty, ani też tego, jak sama ją pojmuje, stwierdza:

Wybory do parlamentu, przeprowadzone dwadzieścia pięć lat temu 4 czerwca 1989 r. oraz poprzedzające je obrady Okrągłego Stołu, dla obecnego pokolenia są już tylko historią. Dlatego chcemy namówić uczniów, by przeżyli emocje, które towarzyszyły tamtym wydarzeniom, by porozmawiali o wyjątkowym 1989 roku ze swoimi rodzicami, dziadkami, by pozbierali świadectwa. Będzie je można zamieszczać w Internecie, m.in. na stworzonym przez MEN dedykowanym profilu „Lekcja Wolności” w serwisie Facebook. (...) Mam nadzieję, że dyskusja prowadzona z rówieśnikami i nauczycielami w szkole, może nadać tamtym wydarzeniom osobistego charakteru. Pozwoli zrozumieć uczniom, jakie zmiany nastąpiły w ciągu tego ćwierćwiecza, jak trudna była droga dojścia do wolnej Polski i dlaczego warto tych wartości bronić. „LEKCJA WOLNOŚCI”

Napiszcie zatem prawdę o tym, jak postrzegacie swoją wolność, także tę wpisaną we własną profesję, w relacje między wami a innymi nauczycielami, rodzicami, uczniami, dyrektorem szkoły czy przedszkola itp., to może wasz głos zostanie opublikowany na zapowiadanych przez MEN stronach. Jeśli nie, to zapraszam do mnie, do wirtualnej przestrzeni albo do kierowanego przeze mnie czasopisma "Studia z Teorii Wychowania". Z przyjemnością poświęcę miejsce na odtajnienie rzeczywistych postaw i doznań polskich nauczycieli, pedagogów w warunkach centralistycznego systemu oświatowego, funkcjonującego w warunkach prawnego przeregulowania, ochrony urzędników, dehumanizującej standaryzacji kształcenia i reform "top-=down".

Na 25 rocznicy zmiany ustrojowej chcą wykreować się także inne podmioty. Oto Marszałek Sejmu Ewa Kopacz ogłosiła konkurs plastyczny pt. „Kolory wolności”, który kieruje do uczniów szkół podstawowych. Konkurs ma na celu zainteresowanie uczniów zagadnieniami związanymi z wydarzeniami sprzed 25 lat - przełomowymi wyborami do Sejmu w 1989 r. Zasady udziału w konkursie zostały określone w Regulaminie konkursu plastycznego „KOLORY WOLNOŚCI”. Szkoda, że ten konkurs nie jest adresowany do uczniów szkół ponadgimnazjalnych, gdyż ci przygotowaliby pani Marszałek niezłe MEMY. Widać je w Internecie, m.in. na Facebooku czy w Tweeterze.

European Initiative: "support-education-eu"

(Ilustracja: Education, I.-O. S., quoting Oskar Schlemmer)






Wczoraj nasi maturzyści zdawali egzamin z języka angielskiego. To proponuję test znajomości tego języka, bo zdaje się, że także ich losów dotyczy ta petycja, którą podpisują naukowcy, pedagodzy z całego świata:


The petition

We are seriously concerned about the short and long-term prospects for education in some southern and in some young EU member states. Especially in countries under serious economic pressure the danger of drastic and injudicious decisions is high and may be enhanced by financial pressure from the EU and undifferentiated cut requests.

We here want to promote an initiative "support-education-eu" expressing our concern about this situation, advocating for an awareness that maintaining a good overall educational system is to be seen as a major European program and arguing that the community should assist endangered local structures and systems.

While social and economic emergencies clearly ask for immediate attention we should remain aware of the essential importance of education:

• The education system forms a basic element of a healthy society. It helps building up social balance, it ensures the qualification necessary for jobs, is the provider for high specialization and for research and is the basis for cultural life, an essential part of the human condition.

• Education must be a general social commodity. We cannot afford losing human potential because of obstacles in the education system. Social, practical and moral considerations require this system to be permeable and open, avoiding social differentiation.

• The education system needs careful consideration and maintenance. It is a highly correlated system, from schools to universities, and failures in one of its components will propagate to the others and eventually affect all the sectors of a knowledge based society. Education, research and culture cannot generally be treated according to simple market rules of pointed investment with immediate return.

• Ensuring well functioning systems everywhere in Europe is not in contradiction to the diversity of interests, needs and possibilities of the different regions. Qualified people are needed all over Europe and will find employment. Accepting local fluctuations in the economical development to affect the education systems would be harmful at the European and doubly so at the local level.


There are already a number of European programs supporting the development of research and education. These instruments, however, are designed to enhance already well functioning systems, not to cope with critical situations as presently witnessed. In view of the present situation and with concern regarding its development we consider that a special treatment of education at the European level is necessary. More specifically:

1.We propose an emergency program starting immediately, with increased awareness for the points above and taking measures against any deterioration of the education systems. It should commit the governments to ensure the development and functioning of these systems. It should provide European solidarity, including financial support, related to requests on the local administrations to avoid dangerous cuts in these systems - "support and commitment". It should include communication and transfer of expertise. This program should respect local policies and traditions, but be critical of old or new mismanagement.

2.For the middle and long term one should introduce a simple and universal system of European grants for students at all levels, to ensure participation in good education independently of local and personal conditions. This could be later supplemented by a network of European high schools and universities as a complement to the local structures, to act especially in emergency situations, but also as incentive to local politics. Learning of languages and of the national and European administrative and political structures should be encouraged.

1.One must support and extend "job and school programs" such as "dual education" and similar measures which serve education and at the same time counteract unemployment of young people, easing the social pressure. These should involve state and EU support and commit industry at the local and European level. One must further build up mobility in order to balance supply and demand for specialized jobs.

We ask the European and national authorities to consider these proposals and further actions in this direction and to find ways to implement them in a European program.

None of the European countries alone can in the long run play a major role in our world – economically, politically, scientifically or culturally. Only Europe as a community of countries working together can make a relevant contribution in the future, and it is therefore essential to strengthen those systems which give Europe strength in its diversity and unity.

This program could be a major step toward a healthy unified Europe, which might be easier to achieve than through finance or foreign policy. There are at present a number of distinct initiatives addressing European research or education developments, among others [1-3]. This initiative is more comprehensive and focused on emergency situations while having a similar motivation. It belongs to the acknowledged European understanding that:

"Top quality education and training are vital if Europe is to develop as a knowledge society and compete effectively in the globalized economy. Education policy as such is decided by each EU country, but together they set joint goals and share best practices." [4]

A major joint goal in the view of the undersigned must be that of providing the awareness and instruments for ensuring the development and functioning of the European educational systems independently of local or temporal conditions.


[1] http://www.no-cuts-on-research.eu
[2] http://www.euroedtrust.eu/
[3] http://eacea.ec.europa.eu/funding/2014/call_he_charter_en.php
[4] http://europa.eu/pol/educ

Gdzie MEN ukrył REN, czyli "Radę Wielkiego Pozoranctwa"?

Minister Katarzyna Hall powołała w 2008 r. Radę Edukacji Narodowej. Nikt o niej nie słyszał, nikt jej nie widział, poza notatką w blogu byłej ministry, a obecnej kandydatki do Parlamentu Europejskiego i pierwszymi relacjami PAP na temat inicjacji pozoru. Rada Edukacji Narodowej została powołana po to, by być powołaną, na papierze. Nominacje wręczono 6 lat temu byłym wiceministrom edukacji różnej maści politycznej i ... na tym skończyła się MEN-ska demokracja. Powołanie REN z demokracją niewiele miało wspólnego, bo cóż to za organ społeczny, który jest z nominacji ministra edukacji?

Taka jest ta władza. Powołała nie pierwszy taki organ społeczny, który już z założenia miał być kwiatkiem do kożucha, a może i tylko po to, by wykazywać w raportach dla OECD, UE i innych gremiów, że jesteśmy państwem demokratycznym, bo nawet MEN ma swój REN. Takiej farsy to nie było nawet w PRL, bo jak powoływano jakieś gremium rzekomych ekspertów, to ono jednak spotykało się ze sobą, zajmowało jakieś stanowisko (wówczas, rzecz jasna, zgodne z jedynie słuszną ideologią, o czym wiedzą jeszcze aktywni profesorowie marksiści w naszych uczelniach).

Przypominam zatem, że pierwsze spotkanie Rady Edukacji Narodowej miało miejsce właśnie 6 marca, a w jej składzie ponoć znaleźli się: Irena Dzierzgowska (wiceminister w rządzie Jerzego Buzka), prof. Andrzej Janowski (wiceminister w rządzie Tadeusza Mazowieckiego), prof. Stefan Pastuszka (wiceminister w rządach Józefa Oleksego i Włodzimierza Cimoszewicza), prof. Tadeusz Pilch (wiceminister w rządzie Waldemara Pawlaka), Franciszek Potulski (wiceminister w rządzie Leszka Millera), Anna Radziwiłł (wiceminister w rządach solidarnościowych na początku lat 90. oraz w rządzie Marka Belki), Mirosław Sawicki (minister edukacji w rządzie M. Belki, wcześniej wiceminister w rządzie Włodzimierza Cimoszewicza), Stanisław Sławiński (wiceminister w rządzie Kazimierza Marcinkiewicza i Jarosława Kaczyńskiego), Anna Urbanowicz (wiceminister w rządzie Hanny Suchockiej). Ówczesna ministra K. Hall zachwycała się składem tej Rady, w której znaleźli się eksperci zajmujący się edukacją, ale nie będący czynnymi politykami. "Jest to nieliczna grupa ale bardzo silna merytorycznie" - podkreśliła w czasie pierwszego spotkania. Grupa ta była tak silna, że aż bezsilna, skoro posiedzenia Rady miały odbywać się co 3 miesiące.


Wpisuję dzisiaj na stronie MEN w wyszukiwarkę hasło: Rada Edukacji Narodowej. Pojawia się aż 45 znalezionych pozycji, tylko jakoś nie ma wśród nich ani jednej na temat tej Rady. A przecież miało być tak mądrze i tak często dla dobra polskiej oświaty. Mamy wiele informacji na temat różnych rad, bo jest wśród tych 45 pozycji: Rada Ministrów, która coś przyjęła..., Rada Rodziców w przedszkolach i szkołach, Rada Polsko-Niemieckiej Współpracy Młodzieży, Rada Unii Europejskiej, Polska Rada Organizacji Młodzieżowych Rada Zarządzająca Szkół Europejskich, Rada Języka Polskiego, Rada do Spraw Informatyzacji Edukacji, tylko nie ma Rady Edukacji Narodowej. Odnoszę wrażenie, że MEN stał się takim swoistym rajem rad, które są powoływane, namaszczani są ich członkowie oraz oczywiście przewodniczący, i... i tak robi swoje, bez tych rad. To jest najlepsza lekcja antydemokracji, jaką od lat realizuje resort edukacji i dziwi się, że polska młodzież nie ceni demokracji, jest aspołeczna, nie angażuje się w sprawy kraju.

W ramach kolejnej propagandowej akcji MEN - "Lekcja wolności" przypominam uczniom i ich rodzicom:

1) Dariusz Chętkowski tak pisał w swoim blogu w dn. 6 marca 2008 r. o powołanej przez K. Hall Radzie Edukacji Narodowej:


Rady Narodowe powołuje się zwykle po popełnieniu jakiegoś głupstwa, bardzo rzadko zaś po to, aby tego głupstwa nie popełnić. Dzisiaj została powołana Rada Edukacji Narodowej. Ciekawe, w jakim celu. Mam nadzieję, że nie po to, aby tłumaczyć narodowi, że minister edukacji dobrze chciała, ale źli ludzie rzucili jej kłody pod nogi, więc wyszło jak zwykle. Czym będzie się zajmować dziewięciu byłych wiceministrów edukacji (po roku 1989), którzy zostali zaproszeni do ponownej pracy w MEN? Czy swoją poprzednią pracę wykonywali tak dobrze, że można im zaufać ponownie? Czy będą w stanie się porozumieć, czy też każdy sobie rzepkę poskrobie? Jakie mają uprawnienia? Jakie cele? Czy ich praca będzie służyć uczniom? Analizowanie uczniów daje więcej niż analizowanie szkół. Szkoły się zmieniają dużo wolniej niż uczniowie - czy członkowie Rady znają się na uczniach? Na czym się znają? Mam nadzieję, że za kilka miesięcy nie będę musiał napisać czegoś takiego: „Dnia 6 marca 2008 roku Katarzyna Hall, ówczesny minister edukacji narodowej, powołała Radę Wielkiego Błazeństwa. Było się z czego pośmiać. Jednak festyn dobiegł końca i teraz trzeba wziąć się do pracy”. Oczywiście niczego takiego nie muszę pisać. W końcu wszystko w rękach Dziewięciu Wspaniałych. Niech się starają.


2) WIKIPEDIA:

Rada Edukacji Narodowej – działająca w podziemiu w latach 1982–1989 (według innych źródeł powołana w 1984 roku organizacja polska, wspierająca niezwiązane z polityką rządu PRL inicjatywy oświatowe: samokształcenie pedagogów, obrona nauczycieli, zwalnianych z powodu deklarowania poglądów niezależnych. W swoich publikacjach (m.in. "Zeszytach Edukacji Narodowej") rada krytykowała ówczesny system oświaty i opracowywała kierunek rozwoju szkolnictwa w Polsce[2]. Na czele Rady Edukacji Narodowej stał Klemens Szaniawski.


To chyba jednak nie o tę radę chodzi, chociaż - jak się okazuje - REN też "działa" w podziemiu III RP.


3) Postulowana/Życzeniowa - Rada Edukacji Narodowej ma miejsce w Dokumencie nr 22/II Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich, w Uchwale Zgromadzenia Plenarnego KRASP z dnia 6 maja 2000 r. w sprawie potrzeby powołania Rady Edukacji Narodowej. Zgromadzenie Plenarne Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich dostrzega potrzebę działania w Polsce instytucji obejmującej swymi doradczymi i opiniodawczymi zadaniami obszar zarówno oświaty jak i szkolnictwa wyższego. Potwierdzałoby to jedność i integralny charakter systemu edukacji narodowej. Instytucja taka - Rada Edukacji Narodowej (lub ciało o podobnej nazwie) - powinna znaleźć właściwe umocowanie jako stały organ, co najmniej w części pochodzący z wyboru. Rada Edukacji Narodowej - gdyby powstała - mogłaby stać się członkiem działającej w krajach Unii Europejskiej Sieci Narodowych Rad ds. Edukacji (National Education Councils Network). Przewodniczący KRASP - prof. dr hab. Jerzy Woźnicki.

Taka Rada nie powstała, tak więc chyba nie znajdujemy się we wspomnianej w uchwale Sieci Narodowych Rad ds. Edukacji.

4) Kabaretem okazała się inicjatywa ZNP w październiku 2010 r. , kiedy to związkowcy przedstawili Prezydentowi III RP m.in. ideę potrzeby powołania ... Rady Edukacji Narodowej. – Chcielibyśmy, aby prezydent zainicjował debatę na temat długofalowej edukacyjnej polityki państwa, określenia celów strategicznych szkoły polskiej, nie w perspektywie roku, dwóch, kadencji Sejmu, lecz dziesięciu, piętnastu lat . powołanie takiej Rady jest konieczne - stwierdził u Przeydenta Sławomir Broniarz (prezes ZNP) - "ponieważ zdarzają się ministrowie edukacji, którzy z MEN czynili „rodzaj gry politycznej”, wykorzystując go do swoich celów". Tu przyznaję Prezesowi rację. Nic się nie zmieniło. REN była przecież powołana, a jakoby jej nie było. Nie mógł wiedzieć, bo i skąd.


Ponoć jest gdzieś powołana Rada Edukacji i Ładu Informacyjnego. Jakoś nie może dojść z REN do ładu, także informacyjnego.

Czy zagraniczny "tytuł naukowy" jest nieważny w Polsce?

Wiele uwagi poświęcałem habilitacyjnej turystyce Polaków na Słowację, ale tylko dlatego, że moi przyjaciele-profesorowie słowaccy są oburzeni na fakt przepychania naszych doktorów przez procedurę nadawania pedagogiczno-naukowego tytułu docenta w dyscyplinach kształcenia, które z nauką niewiele mają wspólnego. Może tylko tyle, że niektórzy naukowymi metodami diagnozują praktykę w gospodarce, oświacie, kulturze, Kościołach, służbie zdrowia itp. Im więcej jest w ich pracach mowy o tym, w jaki sposób coś się czyni oraz jak można byłoby lepiej coś realizować, tym łatwiej jest o tzw. habilitację. Opis praktyki, metody działania, procedury prawne i organizacyjne, które służą konkretnym społecznościom, stanowią najczęściej podstawę do uznania ich jako wiedza o "KNOW HOW". W przypadku ubiegania się o pierwszy stopień naukowy, jakim jest doktor nauk, nie rodzi to niczyich wątpliwości, natomiast na poziomie habilitacji już tak, bowiem pojawia się pytanie o to, co nowego wnosi taka wiedza do nauki?

Zagraniczny tytuł naukowy może być uznany w Polsce tylko wówczas, gdy jest równoważny z odpowiednim polskim stopniem lub tytułem. Sądy administracyjne coraz częściej spotykają się z pozwami Polaków, którzy uzyskali poza granicami tytuł naukowy, natomiast nie są one uznawane przez polskie uczelnie. Oto doktor matematyki uzyskała tytuł "habilitalt doktor" w dziedzinie matematyki na Węgrzech, co w tamtym kraju jest równoznaczne z prawem do samodzielnego prowadzenia wykładów akademickich oraz ubiegania się o stanowisko profesora. W Polsce jest to niemożliwe, gdyż gdyby ta pani uzyskała tytuł docenta na Słowacji, to zapewne nie miałaby takich trudności, gdyż z tym państwem minister Barbara Kudrycka - na dość zaskakującej zasadzie wyjątku - podtrzymała krytykowane a zawarte w 2005 r. porozumienie dwustronne. Na jego mocy są w Polsce uznawane słowackie dyplomy docentów mimo, iż wymagania związane z ich uzyskaniem nie są tożsame z polską habilitacją.

Ciekawe, czy jak była ministra nauki i szkolnictwa wyższego dostanie się do Parlamentu Europejskiego, to przyczyni się do rozwiązania bałaganu prawnego w nauce, czy nadal będzie go podtrzymywać? Odpowiedzialności za ten stan rzeczy nie poniesie, bo już ktoś inny zarządza tym resortem. W tej jednak sytuacji należałoby zapytać, dlaczego habilitacja na Słowacji z dyscypliny kształcenia, metodyki nauczania, dydaktyki szczegółowej ma być lepiej traktowana, niż uzyskana na Węgrzech czy w Bułgarii lub Rumunii? Jest wprawdzie Europejska karta naukowca, która nakazuje uznawanie wszelkich kwalifikacji na wyższych uczelniach, ale w tej kwestii nie ma ona zastosowania. Konwencja praska bowiem nie porównywała poziomów kwalifikacyjnych, tylko dokumenty - jak pisała o tym przed laty Danuta Frey (Rzeczpospolita, 10.06.2010, s. C2) Jedyną szansą zatem dla naszej matematyk byłaby nostryfikacja węgierskiego dyplomu, ale która rada tego dokona, skoro przeprowadzone przez nią badania nie są ani czystą matematyką, ani też pedagogiką, a tylko te dyscypliny są w tym przypadku uznawane jako naukowe.

Słusznie zatem dziekani wydziałów matematyczno-fizycznych czy uczelni technicznych dopytują: jaką dyscyplinę naukową ma wskazać kandydat, którego specjalnością jest dydaktyka matematyki, rozumiana jako interdyscyplinarna wiedza w zakresie matematyki, psychologii poznawczej, pedagogiki (dydaktyki ogólnej)? Nie wiedzą, że Centralna Komisja Do Spraw Stopni i Tytułów została w 2011 r. w wyniku nowelizacji ustaw związanych z nauką i szkolnictwem wyższym pozbawiona możliwości podejmowania decyzji w tej sprawie. O tym, co jest dyscypliną naukową, dziedziną nauk czy ich obszarem rozstrzyga minister nauki i szkolnictwa wyższego aktem wykonawczym. Centralna Komisja może być opiniodawcą takiego rozporządzenia, ale jakakolwiek by to nie była opinia, w III RP minister wie lepiej, bo ma wokół siebie różnych lobbystów, a ci są dla podjętej decyzji zupełnie niewidoczni.

Od 5 lat Komitet Nauk Pedagogicznych PAN nie może wyegzekwować od MNiSW nie tyle odpowiedzi, co rozstrzygnięcia tych nienormalnych w naszym kraju rozwiązań, na mocy różnych, nieuzasadnionych naukowo umów bilateralnych tylko z dwoma państwami byłego obozu socjalistycznego (Słowacja i Czechy). Czesi wprawdzie jako jedyni pilnują standardów naukowych, więc Polacy nie mają tam zbyt wielkich szans na uzyskanie habilitacji, czego najlepszym wskaźnikiem jest to, że nawet sami Czesi wybierają słowackie uniwersytety jako korzystniejsze w zaakceptowaniu ich dorobku "naukowego".

A swoją drogą, na jakiej zasadzie zostanie (?) zatrudniony doktor nauk medycznych w uniwersytecie, który uzyskał tytuł pedagogiczno-naukowy docenta na Słowacji z dyscypliny kształcenia "praca socjalna"? Czy jako lekarz będzie mógł na wizytówce swojego gabinetu odnotować: dr hab. czy nadal będzie dr. n. med.? A jako doktor nauk medycznych a docent pracy socjalnej będzie mógł recenzować prace doktorskie z socjologii, psychologii, pedagogiki czy nawet medycyny ?

W moim przekonaniu można w Polsce habilitować się z dydaktyk szczegółowych w dyscyplinie pedagogika pod jednym wszakże warunkiem, że nie są to prace metodyczne tylko naukowe (eksperymentalne,action research). Wówczas nie powinno mieć znaczenia to, czy są realizowane w ramach matematyki szkolnej, biologii, geografii czy kształcenia zawodowego.

Pedagodzy na Zamku Królewskim - odznaczeni w rocznicę Konstytucji 3 Maja

Warto odnotować niezwykle ważne osiągnięcia polskich pedagogów, którzy za wybitne zasługi dla rozwoju nauki zostali wczoraj odznaczeni na Zamku Królewskim przez Prezydenta III RP Bronisława Komorowskiego. Zaszczytu dostąpiły zasłużone dla rozwoju nauk pedagogicznych i praktyki oświatowej panie profesor, a mianowicie:

1)

za zasługi dla rozwoju pedagogiki specjalnej w Polsce i na świecie, za osiągnięcia w pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej - prof. UKSW dr hab. Jadwiga KUCZYŃSKA-KWAPISZ, Dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie. Wybitna specjalistka w zakresie tyflopedagogiki.





2) za wybitne zasługi dla ochrony zdrowia i edukacji zdrowotnej, za osiągnięcia w pracy naukowej i dydaktycznej - prof. dr hab. nauk med. Barbara WOYNAROWSKA kierownik Katedry Biomedycznych Podstaw Rozwoju i Wychowania Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego - wybitna specjalistka w zakresie edukacji zdrowotnej, kreatorka ruchu "Szkoły promujące zdrowie", lekarz pediatra, specjalista medycyny szkolnej i biomedycznych podstaw wychowania i kształcenia.

Jak powiedział Prezydent w czasie tej uroczystości: - To dobry zwyczaj, że 3 maja staramy się podziękować za zasługi dla współczesnej Polski. Wspominając dzieło Konstytucji 3 Maja, nasze marzenia wówczas o suwerenności, o nowoczesności, o mądrym, dobrym państwie, chcemy dziś dziękować tym, którzy pracują, działają i mają zasługi w budowie dobrego, uczciwego, sprawiedliwego, mądrego, a czasami pięknego kraju jakim jest Polska – powiedział prezydent podczas uroczystości na Zamku Królewskim. Prezydent dziękował odznaczonym w imieniu całej Polski, wszystkich Polaków za wspólną piękną drogę poprzez polską wolność .

Tego dnia zostali odznaczeni znani pedagogom z ich dzieł i dokonań, m.in.:

ORDEREM ORŁA BIAŁEGO - w uznaniu znamienitych zasług dla polskiej nauki, za osiągnięcia w przełamywaniu barier między nauką i religią oraz za twórcze poszukiwanie odpowiedzi na pytania o sens, prawdę i piękno - ksiądz prof. dr hab. Michał HELLER

KRZYŻEM KOMANDORSKIM Z GWIAZDĄ ORDERU ODRODZENIA POLSKI - w uznaniu wybitnych zasług dla rozwoju socjologii, za osiągnięcia w pracy naukowej i dydaktycznej oraz promocję nauki polskiej w świecie prof. dr hab. Piotr SZTOMPKA

KRZYŻEM KOMANDORSKIM ORDERU ODRODZENIA POLSKI - w uznaniu wybitnych zasług dla rozwoju filozofii, za osiągnięcia w pracy naukowej i dydaktycznej prof. dr hab. Władysław STRÓŻEWSKI.


Przywołam zatem w tym miejscu tylko po jednej pracy odznaczonych profesorów w dziedzinie nauk humanistycznych i społecznych, które zmieniły oblicze myśli, konstruowanych projektów badawczych i praktyk społeczno-politycznych oraz edukacyjnych:

Dla chcących zrozumieć istotę neoliberalnych reform edukacji

Warto sięgnąć po najnowszą, genialną, kolejną już książkę prof. Eugenii Potulickiej z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu poświęconą ideologii neoliberalnej w edukacji. Poprzednią wydała wraz z prof. Joanną Rutkowiak, bazując głównie na zakorzenionej na naszym kontynencie powyższej ideologii. Tym razem rozprawa poznańskiej komparatystki nosi tytuł - "NEOLIBERALNE REFORMY EDUKACJI W STANACH ZJEDNOCZONYCH. OD RONALDA REAGANA DO BARAKA OBAMY" (Kraków: Impuls 2014)

Trzeba dysponować ogromną wiedzą, także pozyskaną dzięki naukowym pobytom w USA, żeby dokonać merytorycznej odsłony neoliberalnej polityki oświatowej w Stanach Zjednoczonych AP, która rzutuje w jakiejś mierze także na naszych polityków i niestety częściowo bezkrytycznych naukowców. Dokładnie widać to w naszym kraju, jak neoliberalny rząd Donalda Tuska i bezwzględnie, a zatem i bezdyskusyjnie podporządkowane mu władze Ministerstwa Edukacji Narodowej oraz edukacyjnych instytucji centralistycznego nadzoru, realizują założenia „neoliberalnej fantazji”, która produkuje jedynie słuszną wizję „najlepszych praktyk” opartych na metodach i założeniach globalnego biznesu, a wszystko to dzieje się poza i wbrew interesom państw narodowych.

Jak słusznie pisze Autorka już we wstępie: Mimo wymienionych oraz innych opracowań poświęconych wpływowi neoliberalizmu na edukację daleko nam jeszcze do zrozumienia wszystkich mechanizmów wpływu korporacjonizmu na reformy edukacji, wpływu środowisk wielkiego biznesu i korporacji transnarodowych, a przede wszystkim skutków neoliberalnych reform szkolnictwa. Sam krytykuję wykorzystywanie środków Unii Europejskiej przez część elit polskiej edukacji do diagnoz i rozwiązań, które mają służyć władzy do wymuszania politycznej poprawności, a nie poprawiania jakości kształcenia i wychowania w przedszkolach i szkołach. Niestety, zbyt słabo słyszalny jest głos naukowców zdystansowanych wobec powyższych prawdy, a troszczących się o zrozumienie rzeczywistych czynników reform oświatowych, by te były podporządkowywane nie dyktatowi bizneskracji, ale psychopedagogicznym racjom rozwoju młodych pokoleń i adekwatnego do nich organizowania procesu kształcenia i wychowania.

Polakom jest o tyle trudno zrozumieć toksyczny charakter tej ideologii, że politycy posługują się za Margaret Thatcher jedną z naczelnych tez neoliberalizmu, która brzmi inaczej, ale ma skutkować dokładnie tak samo jak w okresie państwa totalitarnego, a mianowicie , że „nie ma alternatywy”. W tym sensie rządzący wiedzą, że nikt nie będzie tego sprawdzał, gdyż dorośli w Polsce są w swej większości jeszcze wychowankami poprzedniego ustroju. Polski system oświatowy, podobnie jak amerykański znajduje się w sytuacji ciągłych reform, w „ruchu reform”, toteż trudno jest odróżnić rzeczywistą reformę od zmiany edukacyjnej na mniejszą skalę. Dzisiaj wszystko, nawet najdrobniejsza zmiana typu „podręcznik dla pierwszoklasisty za darmo” jest wmawiana społeczeństwu jako kolejna z kluczowych reform państwa. Wskaźnikiem takiej polityki jest wykorzystywania przez rządzących dla potrzeb lobbujących grup interesów gospodarczych wybranych teorii i manipulowania nimi oraz manipulowania tzw. „danymi z badań” naukowych (np. IBE), by osiągać strategiczne dla władzy cele. Ujawnił to w swoim czasie jeden z b. rzeczników prasowych MEN (za czasów K. Hall).

Dzięki rozprawie prof. E. Potulickiej mamy udokumentowane dowody na to, że to Bank Światowy, a nie racje polskiego stanu i narodu, wymaga zmian struktur systemów edukacji i programów kształcenia pod oczekiwania jego beneficjentów, zanim udzieli pomocy finansowej naszemu państwu. Autorce zależy na tym, by „(...) skłonić do refleksji nad bezkrytycznym naśladowaniem tego, „co lepsze, bo zachodnie”, szczególnie na temat testów, ich jakości i wpływu na procesy nauczania-uczenia się.” Jeśli nie przeczytamy tej rozprawy i nie wyciągniemy z jej treści wniosków, to wkrótce także w Polsce nastąpi faza wykluczania z uniwersytetów krytycznych wobec takiej polityki naukowców, stygmatyzowania ich, a ze szkolnictwa publicznego znikną na długie lata nauczycielskie innowacje, zredukowane będą treści nawiązujące do narodowych tradycji i kultury oraz wzmocnione mechanizmy wykluczania niepokornych a nagradzania miernych, ale wiernych.

Czy rzeczywiście Polacy muszą przejść kolejną lekcję – tym razem ukrytego – totalitaryzmu, który za pomocą poprawnej politycznie edukacji nie tylko wzmocni władzę klasową, ale przede wszystkim zacznie niszczyć narodowe fundamenty kultury duchowej, suwerenności państwowej i podmiotowości obywateli? Czyż w starciu rządu z rodzicami sześciolatków nie została odsłonięta arogancja władzy stanowczo i konsekwentnie niszczącej rodzicielskie prawo do samostanowienia o formacji osobowościowej własnych dzieci? Czyż nie dostrzegamy coraz silniejszego pomniejszania funkcji opiekuńczej i wychowawczej szkół publicznych, gdyż ich realizacja nie tylko kosztuje, ale też nie poddaje się tak łatwo psychometrycznemu nadzorowi i testowaniu?

Monografia Eugenii Potulickiej jest znakomitą odsłoną jakże zróżnicowanych podejść do zmian w edukacji w sakli makro-mezo-i mikro, rozpoznawania rodzajów reform i innowacji, o których efektach (pozytywnych czy negatywnych) świadczą już przywołane w tej pracy wyniki badań empirycznych. Książka powinna zatem wywołać dysonans poznawczy wśród dotychczasowych afirmatorów lub beneficjentów zmian w polskiej edukacji, ale i być może także wstrząs moralny i społeczny, i to nie tylko w środowiskach władz oświatowych, ale przede wszystkim w polskim społeczeństwie, które od lat jest poddawane mechanizmom i procedurom neoliberalnej manipulacji z wykorzystaniem edukacji i częściowo służalczych wobec skrywanych praktyk naukowców.

Przedstawione w niej treści stają się swoistego rodzaju manifestem testującym nasze postawy wobec własnych dzieci, jak i ich ogółu w sytuacji, gdy poddawane są perfidnym metodom wykluczania, selekcji, powiększania różnic społecznych pod pozorem integracji i wyrównywania szans edukacyjnych. Inna rzecz, że dzięki tej rozprawie dowiadujemy się, jak miejscami toksyczny był lub nadal jest stan amerykańskiej edukacji oraz od jakich czynników mogą zależeć losy wprowadzanych do oświaty w centralistyczny sposób zmian oraz czym one się kończą. Jak słusznie przypomina E. Potulicka za Fullanem: Sposób, w jaki wprowadzana jest zmiana edukacyjna oraz to, czy i jak jest ona wspierana wpływają na postawy, wiedzę, zdolności i wolę polityczną tych, którzy ją wdrażają.

Za nami jest już okazywanie pogardy wobec nauczycieli i rodziców, radykalny atak na nauczycielskie związki zawodowe oraz lekceważenie prawa obywateli do referendum w sprawach dotyczących ich dzieci, a nie rządzących państwem. Związki zawodowe broniąc swojej pozycji godzą się jednak na pogarszanie sytuacji pracy i płac nauczycielskich. Nie będziemy mieli zatem szans na przeciwstawienie się tym procesom, jeśli obywatelom nie pomogą w tym oświeceni nauczyciele, pedagodzy, humaniści, a do tych właśnie adresowana jest niniejsza książka. Jeśli nie chcemy, by polskie społeczeństwo dotknęła „epidemia głupoty”, to trzeba zacząć od dociekania prawdy o polskiej polityce.

Rozprawa Eugenii Potulickiej jest ważnym źródłem dochodzenia tej prawdy per analogiam. Trzeba jeszcze sięgnąć do polskich badań i zacząć je głębiej analizować oraz porównywać ze sobą konfrontując je z różnymi źródłami, dokumentami władzy, uzasadnianiem przez nią kolejnych regulacji i aktualizacji prawa oraz wypowiedziami elit z ugrupowań zarówno rządzących, jak i opozycyjnych. Tak uczyniła w toku badań amerykańskiej polityki edukacyjnej poznańska profesor, dając nam nie tylko metodologiczny warsztat, ale i znakomity przykład sztuki interpretowania danych statystycznych, publicystycznych i naukowych. Gorąco polecam ten tytuł do własnych studiów, gdyż w 25 rocznicę polskiej transformacji stanie się ona bolesnym zwierciadłem także polskich dokonań w duchu neoliberalnej ideologii. Układ treści najlepiej ilustruje prezentowaną problematykę:


Neoliberalizm jako dominująca ideologia 

Polityka oświatowa Stanów Zjednoczonych manifestacją ideologii korporacjonizmu 

Wojna o kształt edukacji 

Deklaracje wojny w dokumentach krajowych i światowych   

Wojna z kadrą pedagogiczną całego systemu szkolnego   

Walka przeciwników neoliberalnych reform edukacji w Stanach Zjednoczonych   

Parę uwag metodologicznych o badaniu amerykańskiej polityki oświatowej   


Rozdział 1. Ponowna ofensywa zwolenników edukacji wolnorynkowej w Stanach Zjednoczonych   

1.1. Ofensywa w kampanii wyborczej 2011/12

1.2. „Naturalne” wyjaśnianie zróżnicowanych osiągnięć uczniów   

1.3. Atak na szkolnictwo publiczne   

1.4. Atak na związki zawodowe nauczycieli   

1.5. Zarzuty pod adresem pedagogów akademickich   

1.6. Czy Stany Zjednoczone dotknęła epidemia głupoty?   


Rozdział 2. Rynek w edukacji amerykańskiej jako teoria oraz ideologia neoliberalna 

2.1. Rynek: teoria pozytywna, teoria normatywna czy ideologia?   

2.2. Teorie wykorzystywane przez neoliberalizm   

2.2.1. Monetaryzm   

2.2.2. Teoria transakcji społecznych   

2.2.3. Teoria kapitału ludzkiego   

2.2.4. Teoria wyboru publicznego   

2.2.5. Teoria agencji   

2.2.6. Teoria kosztów transakcyjnych   

2.3. Neoliberalizm jako ideologia, wojna szkolna, zmiana paradygmatu   


Rozdział 3. Ruch reform edukacji w Stanach Zjednoczonych i jego początki po 1981 roku    

3.1. Fale ruchu reform    

3.2. Raport „Naród w zagrożeniu”    

3.2.1. Raport ministra Terrela H. Bella    

3.2.2. Reakcje na raport    

3.3. Doskonałości nie można zadekretować    


Rozdział 4. Ruch restrukturyzacji w szkolnictwie amerykańskim – reforma oddolna?    

4.1. Restrukturyzacja w świetle raportu dla Ministerstwa Edukacji    

4.2. Restrukturyzacja w percepcji pedagogów    

4.3. Restrukturyzacja w stanie Kentucky    

4.4. Restrukturyzacja w Chicago    

4.5. Reforma w koncepcji biznesu   

4.6. Trudności przeprowadzenia restrukturyzacji   

4.7. Co wiadomo o efektach tej fali reform?   


Rozdział 5. Reformy edukacji skoncentrowane na standardach w Stanach Zjednoczonych   

5.1. Polityczna geneza ruchu standardów   111

5.2. Koncepcja reformy systemowej Marshalla Smitha i Jennifer O’Day   

5.3. Atak na konstruktywistyczną koncepcję nauczania-uczenia się   

5.4. Wymuszanie reformy przez testowanie   

5.5. Wnioski z badań skutków reformy skoncentrowanej na standardach i testowaniu   

5.6. „Światowej klasy standardy” czy zwiększanie barier?   


Rozdział 6. Prywatne może być publiczne? Vouchery – najbardziej radykalna forma prywatyzacji amerykańskiej edukacji

6.1. Prywatyzacja jako główny temat polityki oświatowej w XXI wieku   

6.2. Vouchery w perspektywie ich adwokatów   

6.3. Opozycja przeciw voucherom i rynkowym reformom edukacji   

6.4. Trudności we wprowadzaniu voucherów   

6.5. Szkic rozwoju voucherów   

6.6. Między deklaracjami a celami rzeczywiście realizowanymi 

6.7. Prognozy dotyczące przyszłości voucherów 


Rozdział 7. Szkoły czarterowe w Stanach Zjednoczonych – wybór publiczny czy prywatny?   

7.1. Czym są szkoły czarterowe?   

7.2. Teoria wyboru publicznego czy neoliberalna ideologia?   

7.3. Cele ruchu szkół czarterowych 

7.4. Szkic rozwoju szkół czarterowych   

7.5. Tworzenie szkół czarterowych i ich funkcjonowanie 

7.6. Typy szkół czarterowych 

7.7. Osiągnięcia uczniów szkół czarterowych 

7.8. Niepowodzenia i problemy ruchu wyboru szkoły 

7.9. Dalsze zwiększanie publicznego finansowania prywatyzacji szkolnictwa   


Rozdział 8. „Nie zostawimy żadnego dziecka w tyle”. Reforma edukacji prezydenta George’a W. Busha   

8.1. Reforma George’a W. Busha na tle reform wprowadzonych od czasu prezydentury Ronalda Reagana   

8.2. „No child left behind” („Nie zostawimy żadnego dziecka w tyle”) – mierz i karz 

8.3. Rozliczanie rozliczania   

8.3.1. Standardy będące wyzwaniem?   

8.3.2. Do czego prowadzi obsesja testów?   

8.3.3. Dzieci zostawione w tyle   

8.3.4. Czy można zmierzyć adekwatny postęp roczny szkoły? 

8.3.5. Rozliczanie jako centralna kwestia NCLB i wyniki strategii presji 

8.4. Rekomendacje dotyczące dalszych reform edukacji i niektóre przyczyny porażki NCLB   

8.5. Ustawa Busha a neoliberalizm 


Rozdział 9. „Wyścig w górę” – kolejne zaklęcie amerykańskiej polityki oświatowej   

9.1. Stanowisko polityczne Baracka Obamy   

9.2. Neoliberalna polityka oświatowa   

9.3. Stanowisko Baracka Obamy i Arnego Duncana w sprawach edukacji przed wyborami w roku 2008 

9.4. American recovery and reinvestment act

9.5. Zarys koncepcji reformy edukacji Baracka Obamy i Arnego Duncana 

9.6. Race to the Top 

9.6.1. Granty dla szkół publicznych 

9.6.2. Reformowanie profesji nauczycielskiej

9.6.3. Wspólne podstawowe standardy edukacyjne 

9.6.4. Usilne popieranie rozwoju szkół czarterowych 

9.6.5. Tworzenie systemu danych o osiągnięciach uczniów i nauczycieli 

9.6.6. Zakończenie programu Race to the Top 

9.7. Kampania wyborcza w 2012 roku i nowy plan reformy edukacji   

9.8. Oceny działań Baracka Obamy i Arnego Duncana w edukacji 

9.9. Plany Baracka Obamy i Arnego Duncana na drugą kadencję i kolejne „rozliczenia rozliczających” 


Rozdział 10. Reforma amerykańskich uniwersytetów – czas przetrwania 

10.1. Kapitalistyczny reżim akademicki i jego mechanizmy   

10.2. Kto rządzi w uczelniach? Niezwykłe upolitycznienie szkolnictwa wyższego 

10.3. Sytuacja kadry uczelnianej 

10.4. Atak na uczelnie kształcące pedagogów 

10.5. Sytuacja studentów w kapitalistycznym reżimie akademickim   

10.6. Podsumowanie przyczyn reform uniwersytetów oraz ich skutków 


11. Zakończenie – amerykański sposób reformowania edukacji 

11.1. Stany Zjednoczone globalną agendą neoliberalnych zmian w szkolnictwie 

11.2. Podsumowanie celów i efektów poszczególnych faz amerykańskiego ruchu reform