Impregnowani na wiedzę

 

Dotarł do mnie via media społecznościowe kwestionariusz ankiety, który dotyczy problemów nauczycieli akademickich. Jest on rozsyłany na zasadzie "kuli śnieżnej" co już samo w sobie nie ma wartości poznawczej, którą miałaby uzasadniać np. duża liczba uzyskanych przez badacza zwrotów wypełnionych ankiet. Tego typu badania traktuję, bo i sam je od pewnego czasu praktykuję nie po to, by zapewnić odbiorców ich wyników o uchwyceniu istotnej prawidłowości społecznej, tylko by przeprowadzić pilotaż przed ewentualnie zaplanowanym badaniem ogólnopolskim. 

Na to jednak potrzebne są duże środki finansowe, a że nie jestem członkiem i ekspertem żadnej z partii sprawujących w III RP władzę, to tych środków nie otrzymam, jak znani mi profesorowie afiliujący się przy lub w strukturach władz partyjnych. 

Zostawmy jednak politykę na boku. Otóż upowszechniane narzędzie diagnostyczne zawiera tak fundamentalne błędy metodologiczne, że chcąc nawet wesprzeć autorkę w pozyskaniu danych, musiałem zrezygnować, kiedy zobaczyłem już jedno z pierwszych pytań:        

Mogłoby się wydawać, że w paradygmacie badań ilościowych wszystko jest klarowne, jasne i powszechnie uznawane na świecie bez względu na to, jakiej to dotyczy dziedziny nauk. W kraju mamy od kilkudziesięciu lat wiele podręczników z metodologii badań społecznych, w tym  nawet sprofilowanych na poszczególne dyscypliny. 

Są więc metodologie badań psychologicznych, pedagogicznych, socjologicznych, politologicznych, ekonomicznych itd., itd. To, co je łączy, to logika konstruowania pytań w kwestionariuszach ankiet, w tworzeniu skal np. Likerta. 

Chyba autorka tego narzędzia nie miała zajęć z logiki, a z metodologii badań niewiele zrozumiała. Nie wiem, czy podstawą uzyskania stopnia naukowego doktora w naukach społecznych były wyniki przeprowadzonych przez nią badań empirycznych. 

Nie ma co dywagować na temat możliwych przyczyn niekompetencji autorki tego narzędzia. Wielokrotnie przywoływałem w blogu i innych publikacjach błędy, które nie powinny pojawiać się w konceptualizacji badań empirycznych.  

Nie pozostaje nic innego, jak ujawniać to, co nie powinno pojawić się w procesie badawczym, by studiujący w szkołach doktorskich otrzymali jednoznaczny sygnał. Być może autorka zastanowi się nad tym, gdzie i jaki popełniła błąd, bo jej teraz nie ułatwię tego zadania. To ona powinna kształcić innych nie popełniając kardynalnych błędów. Możemy i warto uczyć się na błędach póki nie jest za późno. 

Niestety, mamy wydane w kraju rozprawy doktorów zawierające równie poważne błędy metodologiczne, a popełniane przez osoby, które prowadzą zajęcia ze studentami, także z zakresu metod badań. Niektórzy  przeszli przez dziurawe sito rad dyscyplin i pracują w uniwersytetach na stanowiskach profesorskich, bo mają dyplom doktora habilitowanego. Mają, bo lobbował za tym jakiś profesor pozyskując akceptację większości głosującej. Nie ma jednak tego jak udokumentować, bo i środowisko nie jest tym zainteresowane.  

No to przytoczę jeszcze jeden przykład z tego pseudonaukowego narzędzia diagnozy, by nie zarzucano mi, że odnoszę się do tylko jednego pytania: 

To poziom studenta studiów I stopnia.  Można go jeszcze oduczyć takich błędów. 

 

 

Dwa konkursy PTP na rozprawy naukowe z pedagogiki

 

Polskie Towarzystwo Pedagogiczne po raz kolejny ogłosiło dwa konkursy, które adresowane są do naukowców.  Pierwszy z nich dotyczy wyróżniającej się rozprawy doktorskiej z zakresu pedagogiki i/lub nauk z nią współpracujących. W konkursie mogą wziąć udział rozprawy doktorskie obronione w roku 2024. Na konkurs można zgłaszać wyłącznie rozprawy, które zostały wyróżnione przez organ uczelni lub radę naukową PAN ( art 178.1) lub rady naukowe jednostek nadających stopień naukowy doktora.

Termin nadsyłania wniosków na konkurs upływa 31 maja 2025 r. Rozprawę i stosowne dokumenty prosimy przesyłać na adres e-mail: doktorat2025@onet.pl

Zachęcam przewodniczących rad dyscyplin naukowych, promotorów i recenzentów do zapoznania się z Regulaminem Konkursu: Regulamin.  

 

Drugi konkurs dotyczy wybitnej monografii naukowej z zakresu nauk pedagogicznych lub nauk pokrewnych, która została opublikowana w 2024 r. 

Ten Konkurs ma patrona, bowiem nosi imię współzałożyciela i wieloletniego Przewodniczącego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego - zmarłego w ub. roku profesora pedagogiki Zbigniewa Kwiecińskiego.  

Gorąco zatem zachęcam do rekomendowania godnych tak wysokiego poziomu naukowego publikacji w ramach Konkursu Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego.  

"Zasady ogólne

1.    Organizatorem Konkursu na wybitną monografię naukową z zakresu nauk pedagogicznych lub nauk pokrewnych jest Polskie Towarzystwo Pedagogiczne mające swoją siedzibę w Warszawie, przy ul. Smulikowskiego 4, 00-389 Warszawa.

2.    Konkurs odbywa się na zasadach określonych w Regulaminie.

3.    Konkurs odbywa się jeden raz w roku kalendarzowym.

4.    W Konkursie dany autor może wystąpić w zgłoszeniu tylko jednej monografii.

5.    Uczestnikami Konkursu nie mogą być członkowie Kapituły Konkursu, chyba że złożą pisemny wniosek o wyłączeniu z prac Kapituły.

6.    Uczestnicy Konkursu składają prace konkursowe w siedzibie Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego

7.    Prace należy dostarczyć osobiście lub pocztą (w jednym egzemplarzu) do siedziby Towarzystwa, a także pocztą elektroniczną w pliku pdf. na adresy: sekretariat@ptp-pl.org oraz mirka.dziemianowicz@poczta.fm (data wpływu prac na VIII konkurs: do 31 lipca 2025 r.).

8.    Rozstrzygnięcie Konkursu nastąpi do 31 sierpnia 2025 r.

9. Prace, które zostaną dostarczone po terminie wyznaczonym do ich składania, nie będą uczestniczyć w Konkursie.

10.    Dokumenty przekazane w związku z udziałem w Konkursie, w tym egzemplarze pracy zgłoszonej do Konkursu, nie podlegają zwrotowi.

11.    Uczestnicy konkursu, przez fakt przystąpienia do Konkursu, wyrażają zgodę na nieodpłatne korzystanie przez Polskie Towarzystwo Pedagogiczne z przedstawionej pracy m.in. poprzez prezentacje w środkach masowego przekazu, materiałach informacyjnych, reklamowych i promocyjnych Towarzystwa".

 

 Wniosek

 Regulamin

Szczyt zawodu

 

(źródło: FB_IMG_1664105474778)

 

W 2024 roku wiceministra edukacji Katarzyna Lubnauer poleciała na Międzynarodowy Szczyt Zawodu Nauczyciela do Singapuru, w którym uczestniczący w nim przedstawiciele władz resortowych i związkowych z różnych krajów mieli na własną wypowiedź - jak pisała Dorota Obidniak (reprezentująca tam ZG ZNP, a dyrektor IBE swoich współpracowników) - 2 minuty! Nie są to wyrzucone w przysłowiowe błoto pieniądze, bo urzędnicy zapewne czegoś się dowiedzieli, do czegoś się przekonali lub nabrali dystansu.   

Być może z zapowiedzi wicedyrektora IBE Tomasza Gajderowicza wskazane są podróże służbowe do kolejnych krajów, bo jak się okazuje kolejna etatystyczna deforma szkolnictwa ma nawiązywać do jakichś rozwiązań oświatowych w Portugalii, Islandii i Australii. Kraj transferu mądrości edukacyjnej jest wymieniany przez tych państwa w zależności od grona słuchaczy. "W przerwach między obradami minister Katarzyna Lubnauer spotkała się z ministrami edukacji Singapuru, Kanady, Niemiec i Estonii. Podczas tych spotkań  rozmawiano o dalszej współpracy naszych krajów w dziedzinie edukacji" (Obidniak, Polska wraca na Szczyt, GN, nr 20-21, s. 10). 

Tegoroczny Szczyt odbył się w Reykjaviku, w Islandii, także z udziałem polskiej delegacji, w tym przedstawicieli ZNP i minister edukacji Barbary Nowackiej. Możemy zatem być spokojni, bo przed naszymi urzędnikami, którym zależy na "poprawie jakości edukacji poprzez wspieranie nauczycieli i promowanie najlepszych praktyk" są jeszcze podróże do Australii i Kanady. Wyjazd do Niemiec czy Francji nie jest wskazany ze względu na nieprzychylność wobec polityki tych państw opozycji parlamentarnej.    

Gdyby ktoś nie wiedział, dlaczego tak atrakcyjne są stanowiska kierownicze w MEN i podległych mu placówkach, to już wie, że polityka oświatowa jest wysoce dochodowa. Dochodzi się w niej do wiedzy i dzieli nią z innymi, którzy też niewiele wiedzą, ale lubią reprezentować innych. Ma rację K. Obidniak: "To ważne, ponieważ uczniowie uczą się także poza murami szkół. Jak zwrócono uwagę (jakże mądrą i nowatorską na powyższym Szczycie - dop. mój) - "partnerska współpraca z rodzicami, wspólnotami lokalnymi, instytucjami szkolnictwa wyższego  i pracodawcami jest źródłem cennego, autentycznego doświadczenia oraz stwarza możliwości odkrycia i pogłębienia zainteresowań uczniów i ich pasji, wyznawanych wartości i przekonań dotyczących ich samych i innych". 

Prawda, że warto było polecieć do Singapuru? A w Islandii? Jaką uzyskano mądrość? Dowiemy się o tym z uczestniczącego w spotkaniach konferencyjnych Tomasza  Gajderowicza, który dopiero poznaje na miejscu systemy szkolne, bo wcześniej znał je z danych OECD. Hasłem przewodnim Szczytu w Islandii było „Wysokiej Jakości Edukacja: Klucz do Prosperity i Dobrostanu”. Jak informuje ZNP: 

"Do udziału w szczycie zapraszani są przedstawiciele 24 krajów z najwyższymi wynikami w badaniu PISA.  Dany kraj musi reprezentować minister lub wiceminister oraz delegacja związkowa. ZNP reprezentowali prezes Sławomir Broniarz prezes ZNP oraz Dorota Obidniak z Biura ZG ZNP, wiceprzewodnicząca ETUCE (Europejskiego Komitetu Związków Zawodowych Edukacji) (...)

Na końcowej sesji szczytu ministra Nowacka zaprezentowała zobowiązania poszczytowe na 2025 rok. Jednym z nich jest rozwinięcie szerokiej i nowoczesnej koncepcji edukacji zdrowotnej obejmującej swym zakresem fizyczny, psychiczny i społeczny dobrostan uczniów. Ten model określi warunki niezbędne dla zapewnienia dobrostanu uczniów i nauczycieli, umożliwiając także polskim dzieciom zdobycie niezbędnych umiejętności związanych z udzielaniem pierwszej pomocy (podkreśl.-moje)". 

To rzeczywiście są szczyty zawodu. O dobrostan nauczycieli na szczycie nauczycieli zapewne mówiono w przerwach przy kawie. Całe szczęście, że kryterium udziału w tegorocznym Szczycie nie było udokumentowane badaniami OECD, bo zapewne zachwycano się najwyższym poczuciem szczęścia i zadowolenia nauczycieli w reprezentowanym przez delegatów innych państw. Nasi urzędnicy i związkowcy zapewne przez 2 minuty mogli wspomnieć o wyjątkowym poczuciu szczęścia polskich nauczycieli z ich zawodu, zawodu tym zawodem.   

 

Młodzież ucieka ze szkół publicznych w wielkich miastach

 

(foto: BŚ) 

W przestrzeni oświatowej nic nie powstaje bez przyczyny, ale jeśli ma się rozwijać, nie może bazować na wiedzy potocznej, czyichś prywatnych doświadczeniach, doznaniach, zachwytach czy uprzedzeniach, własnych sukcesach czy osobistych aspiracjach. Wyobraźmy sobie, że w klinice medycznej, szpitalu, przychodni czy stacji pogotowia ratunkowego o tym, jak postępować z pacjentem, który wymaga pomocy, decydowałby nie lekarz-specjalista, ale matematyk, ekonomista, socjolog, informatyk, chemik czy geograf? 

Ktoś zapyta, co za brednie tu wypisuję? Czy rzeczywiście, są to brednie? Przecież już osiągamy ten poziom w polityce, w której kandydat na prezydenta powiada, że jak mamy zwichniętą rękę, to możemy ją sobie sami nastawić. Jesteś chory, przeziębiony, masz covid czy grypę, to nie martw się. Zapytaj ChATGPT albo dowolną wyszukiwarkę, jakie są tego objawy i czym to leczyć. Idź do apteki, kup sobie test na wirusy i dowiesz się, co ci jest. 

Dlaczego nie ma być "lepiej", byle było jak  najtaniej, w deformowaniu edukacji (przed-)/szkolnej. Wystarczy powierzyć ją niekompetentnym propagandzistom, byłym i obecnym urzędnikom resortowym ze stopniami  naukowymi, którzy nie mają wiele wspólnego z nauką o edukacji przed-/szkolnej? Wystarczy przytoczyć wyniki międzynarodowych i/lub krajowych sondaży opinii uczniów i nauczycieli, by wszystko stało się proste i łatwe do osiągnięcia. 

Kształcimy w kraju lekarzy, analityków medycznych, farmaceutów, ratowników medycznych przez kilka lat, weryfikujemy ich wiedzę i umiejętności zanim otrzymają certyfikat kompetencji, by w toku praktyki zawodowej mogli przynajmniej nie szkodzić swoim pacjentom. Jeśli będą ustawicznie uczyć się, doskonalić swoją wiedzę i umiejętności nie dla kolejnych dyplomów, tylko by rzeczywiście mogli jak najlepiej służyć swoją pomocą tym, którzy powierzają im swoje zdrowotne (cielesne) problemy i mieć z tego tytułu nie tylko satysfakcję, ale i godne wynagrodzenie. Jednak żaden minister zdrowia nie ośmiela się rozporządzeniami czy ustawą wyznaczać lekarzom metody i formy ich pracy. 

A jak jest w szkolnictwie w Polsce, bo nie będę tu pisał o innych krajach, gdyż obecna formacja deformatorów oświaty wie od naukowców lepiej, chociaż nie ma zielonego pojęcia o fundamentalnych kwestiach w zakresie procesu kształcenia? Od XIX wieku modernizm służył rozwojowi gospodarki, rolnictwa, przemysłowi (różnych dziedzin), ale i usług państwowych. Po II wojnie światowej było już jasne, że nadszedł czas na modernizację i tym samym transformację usług państwowych w zakresie usług publicznych. 

To oznacza, że autorytaryzm i polityka etatyzmu szkodzą demokracji, hamują ją a nawet systematycznie deformują, by zaspokoić chuć ideokratów, którym potrzebne są procedury demokracji, a nie kompetencje merytokracji. Dzięki temu mogą zaspokoić swoje interesy, gdyż uzyskują dostęp do niepodzielnych dla całego społeczeństwa dóbr, wypracowywanych przecież przez jego aktywną zawodowo część. 

Oświata jest idealną sferą usług publicznych właśnie dla populistów, cynicznych graczy, hipokrytów, którzy nie muszą wiedzieć "Jak?"  a tym bardziej "Po co?" i "Dlaczego?", gdyż w centralistycznie zarządzanej oświacie jej kadry kierownicze (nadzór pedagogiczny) są wyłączone z jakiejkolwiek odpowiedzialności z tytułu destrukcji, deformacji, niekompetentnie a odgórnie narzucanych zmian (to chyba bolszewizm?) za pośrednictwem regulacji prawnych. Prawo stało się ważniejszym instrumentem od nauk pedagogicznych, ale i od psychologii kształcenia, bo tych nikt z tego nadzoru nie musi posiadać, a zatem i znać.

Tak oto toczy się kolejna, pseudonaukowa deforma szkolna z udziałem prawa i inżynierii społecznej polityków oraz ich akolitów.  Im wciąż wydaje się, że za pomocą ustaw, rozporządzeń zobowiąże się nauczycieli do uczestniczenia w "kształceniu i wychowaniu nowych obywateli". 

Od tego zaczęli zmiennicy poprzedniej, równie/inaczej niekompetentnej  ekipy MEN a mianowicie najpierw odgórnie zdecydowano za nauczycieli o jednym z komponentów kształcenia, by przeskoczyć do profilu absolwenta. W sensie metodologicznym niczym się to podejście nie różni od traktowania reform szkolnych jako instrumentu władztwa politycznego w latach 50. XX wieku. Zmienia się tylko trochę wartości deklarowane, bo przecież sami ich nie realizują w owej zaokrąglonej strukturze. 

Wiadomo, że rzekomo nowy profil absolwenta nie dotyczy budowniczego socjalizmu. Natomiast nie określono, w jakim politycznie ustroju będzie on żył, pracował. Konstytucja przecież nadal nie jest traktowana w polityce oświatowej z należytym szacunkiem jako kierunek koniecznych  zmian.

Jedno jest pewne, że obecne centrum populistycznej władzy częściowo zdeterminuje poziom życia młodego pokoleń (alfa i beta🤣). Jak będą dorośli, to zdecydują, czy im się to podoba, czy nie, czy będą głosować za tą czy inną władzą. 

Niekompetentna władza lepiej wie od nauczycieli, jak mają pracować w szkole np. będzie obowiązkowy tydzień na metodę projektów. 🤣 To tak, jak z obowiązkiem nauczycielek przedszkoli, by dzieci były codziennie przez co najmniej 45 minut poza murami placówki, bez względu na pogodę. Nauczycieli traktuje się jak niedorozwiniętych umysłowo (z całym szacunkiem dla osób z tą dysfunkcją).

 Widzę sposób realizacji tego, czego oczekuje nadzór. Czy ma to sens i jaki? Nie ma znaczenia. Niech dzieci idą chodnikiem dookoła bloków, wdychają smród przejeżdżających samochodów, bo i tak nie zapytają pani, po co i dokąd zmierzają. Kazali? To wykonali. Odnotowano w dzienniku wyjść. 

Poczekajmy. Może w IBE upełnomocnią jeszcze jakąś metodę? W pruskim systemie klasowo-lekcyjnym i od nędznie opłacanej profesji można wymagać jeszcze czegoś, bo w końcu, czy się stoi, czy się leży, minimalna płaca się należy.  Matematycy coś wymyślą. Dla nich edukacja nie jest niczym ścisłym. 

Wystarczającej do wygrania wyborów części społeczeństwa można wszystko wcisnąć i do wszystkiego zobowiązać nauczycieli, bo jak nie będzie zaangażowanych fachowców, to nie ma problemu. W szkołach nadal można zatrudniać osoby bez wykształcenia, jeśli na rynku pracy nie ma odpowiednich kandydatów. Połączy się biologię z geografią czy z chemią, fizykę z matematyką, historię z edukacją obywatelską i jakoś zrealizuje się treści curriculum. 

Lekarz z jedną specjalizacją zarabia mniej od tego z dwiema specjalizacjami, a lekarz medycyny jeszcze mniej od doktora czy profesora.  Jednak lekarz pediatra nie będzie chirurgiem, jeśli nie  uzyska stosownych kwalifikacji i umiejętności. 

W szkole każdy może uczyć czegokolwiek, a doświadczają tego uczniowie w ramach kilkudziesięciu godzin zastępstw za niezatrudnionych lub wypalonych zawodowo nauczycieli. Taki biolog poprowadzi informatykę. Wejdzie do klasy i powie: "zajmijcie się swoimi sprawami", a sam przez 45 min. będzie serfował w sieci. On nie może się nudzić. Młodzież też. Ważne, by była względnie cicho. 

 W Polsce nauczyciel ze stopniem naukowym doktora zarabia tyle samo co magister, bo rządzący zlikwidowali tę różnicę kilkanaście lat temu. Zły początek reform skutkuje pseudoreformą. Niekompetencja i arogancja wobec nauki odbije się na uczniach, ale rządzący o nich się nie martwią. Dzieci wielu polityków, o ile je w ogóle  posiadają oraz są one w wieku obowiązku szkolnego, nie uczęszczają do szkół publicznych. 

Ręczne, etatystyczne sterowanie oświatą, a więc także tymi, którzy będą pracować z dziećmi i młodzieżą, nie gwarantuje sukcesów tylko dlatego, że skupiono wokół władzy najbardziej nawet zapalonych czy niedowartościowanych nauczycieli. W szkolnictwie publicznym potrzeba co najmniej 500 tysięcy oddanych pracy pedagogicznej  (dydaktycznej i wychowawczej) edukatorów, tutorów, facylitatorów wspomaganego uczenia się. 

Każdy jest inny i środowisko szkolne ich zatrudniające też jest inne. To nie Warszawka, w której wcale nie jest najlepszy poziom kształcenia uczniów i młodzieży we wszystkich szkołach publicznych. Wystarczy spojrzeć na wzrastającą liczbę uciekinierów do "Szkoły w Chmurze". Dobrze, że są jeszcze tacy nauczyciele, którym chce się pracować w szkole publicznej, która nie znajduje się w szczytowej strefie osiągnięć uczniów. 

 

Projekt MEN obniżenia poziomu wykształcenia nauczycielek wychowania przedszkolnego

 

(foto: BŚ) 

Sekcja Edukacji Elementarnej opracowała Uwagi do projektu ROZPORZĄDZENIA MINISTRA EDUKACJI zmieniającego rozporządzenie w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli w § 4 (w załączeniu treść paragrafu 4). Paragraf 4 obejmuje: Kwalifikacje do zajmowania stanowiska nauczyciela w przedszkolach i klasach I–III szkół podstawowych, z wyjątkiem szkół podstawowych specjalnych i oddziałów specjalnych w szkołach podstawowych ogólnodostępnych.

 

Z końcem września KNP PAN podejmie stanowisko w sprawie sugestii profesorek wczesnej edukacji w kwestii dotyczącej tylko kwalifikacji nauczycieli wychowania przedszkolnego. 

Opinię przygotowały: prof. Józefa Bałachowicz, dr hab. Kinga Kuszak, prof. UAM, dr hab. Małgorzata Żytko, prof. UW, dr Anna Mikler-Chwastek APS, dr Aneta Jegier APS, dr hab. Anna Jakubowicz-Bryx, prof. UKW:

Uwagi do projektu są następujące: 

" 1. Zmiana uchyla § 4 pkt 3, odnoszący się do uznania profesjonalnych kwalifikacji osób, które ukończyły studia I stopnia na kierunku pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna przed wejściem w życie przepisu o wprowadzeniu studiów jednolitych magisterskich na wymienionym kierunku, a następnie ukończyły studia II stopnia na kierunku pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna. MEN uzasadnia to uchylenie tym, że osoby te nabyły odpowiednie kwalifikacje nauczycielskie wg. wcześniej obowiązujących przepisów, kończąc studia I stopnia na wymienionym kierunku.

Członkinie Sekcji Edukacji Elementarnej opowiadają się za pozostawieniem tego przepisu w aktualnym brzmieniu, gdyż:

- uchylenie tego przepisu może być rozumiane jako odebranie nabytych praw do pełnych kwalifikacji nauczycielskich na poziomie co najmniej magisterskim". 

Uważam, że powinno to dotyczyć nabytych przez nauczycielki uprawnień do pracy w przedszkolu, które uzyskały je na poziomie licencjackim, zanim weszła w życie nowelizacja tego aktu prawa w 2019 roku a zobowiązująca je do uzyskania wykształcenia magisterskiego. Trzeba bowiem wziąć pod uwagę, że nauczycielki wychowania przedszkolnego po studiach I stopnia nie mają już od 6 lat możliwości dopełnienia swojego wykształcenia na poziomie studiów II stopnia (magisterskich). Te bowiem zostały zlikwidowane na mocy ustawy. Dotyczy to także nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej (edukacji elementarnej w klasach I-III).    

Natomiast członkinie ww. Sekcji KNP PAN obawiają się, że obecny projekt nowelizacji rozporządzenia w powyższym zakresie, gdyby miał doprowadzić do obniżenia poziomu wykształcenia z możliwego magisterskiego na licencjackie jako wystarczające do zatrudnienia się w przedszkolach, może jeszcze:  

"- wprowadzać dowolność w interpretacji przepisów na niekorzyść nauczyciela;

- obniżyć prestiż społeczny zawodu nauczyciela przedszkola, potwierdzając jego wystarczające

kwalifikacje tyko po ukończeniu studiów I stopnia;

-  potwierdzać wycofanie się ustawodawcy z wcześniej stworzonych możliwości kształcenia, dającego pełne przygotowanie profesjonalne do zawodu nauczyciela w przedszkolu i edukacji wczesnoszkolnej".

W tej ostatniej kwestii MEN pozbawił absolwentki studiów I stopnia możliwości uzupełnienia wykształcenia do poziomu magisterskiego! To jest skandaliczna decyzja, krzywdząca dla tego środowiska zawodowego. Powinny bowiem istnieć dwie, równoległe ścieżki kształcenia: w modelu bolońskim, a więc studiów dwustopniowych i także zgodnych z tym modelem jednolitych, czteroletnich studiów magisterskich.  

Absolwentki studiów I stopnia pedagogiki przed-czy wczesnoszkolnej pozostawały na tym poziomie wykształcenia nie z braku woli czy aspiracji, ale z powodu bardzo niskich wynagrodzeń, które uniemożliwiały im do 2020 roku podjęcie studiów uzupełniających, II stopnia. 

Natomiast w pełni zgadzam się w kolejnej kwestii. Kwalifikacje pedagogiczne w ich dotychczasowym statusie prawnym nie stanowią właściwego przygotowania do profesjonalnego pełnienia roli zawodowej nauczycielki przedszkolnej. Uzyskuje się je bowiem na studiach lub kursach podyplomowych. Słusznie zatem piszą członkinie Sekcji KNP PAN: 

"2. Członkinie Sekcji Edukacji Elementarnej zdecydowanie negatywnie wyrażają swoją opinię w sprawie przyznania kwalifikacji do zajmowania stanowiska nauczyciela w przedszkolach osobom, które nie posiadają przygotowania wymaganego w standardzie profesjonalnego kształcenia nauczyciela do pracy z dziećmi w przedszkolu do 5 roku życia. Przyjmujemy to jako niezrozumiałą próbę systemowego zróżnicowania jakości opieki, wychowania, edukacji i wsparcia prawidłowego rozwoju dziecka (w tym wykrywania ewentualnych zakłóceń i opóźnień rozwojowych u małych dzieci, odpowiednio szybkiego i profesjonalnego podejmowania działań wspierających ich rozwój).

Profesjonalne przygotowanie nauczyciela do pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym obejmuje przygotowanie pedagogiczne, merytoryczne (z języka polskiego, języka obcego, matematyki, muzyki, plastyki, techniki, edukacji zdrowotnej i przyrodniczej) oraz specjalistyczne przygotowanie dydaktyczne i metodyczne wraz z odpowiednią liczbą godzin praktyk w przedszkolu. Przyznanie kwalifikacji do prowadzenia zajęć w przedszkolu z dziećmi do 5. roku życia osobom, które ukończyły różne specjalności na kierunkach pedagogicznych, bez przygotowania merytorycznego, dydaktycznego, metodycznego i praktycznego do pracy w przedszkolu jest niezrozumiałe społecznie i wątpliwe pod względem efektywności pracy na stanowisku nauczyciela małych dzieci. 

Wprawdzie ustawodawca do szerokiej listy uprawnionych do zajmowania stanowiska nauczyciela w przedszkolu dodaje passus: posiada przygotowanie pedagogiczne, co w żadnym przypadku nie pokrywa się z przygotowaniem nauczyciela dzieci w wieku przedszkolnym, określonych w dotychczasowych przepisach (Rozporządzenie Ministra Edukacji i Nauki z dnia 14 września 2023 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli). Uważamy, że chaotyczne działania mające na celu uzupełnienie luk kadrowych przez szerokie otwarcie dostępu do zawodu nauczyciela, nie służą polskiemu systemowi edukacji i to w szczególnie wrażliwym obszarze, jakim jest opieka i edukacja najmłodszych członków naszego społeczeństwa.

Poza tym umożliwienie pracy w przedszkolu absolwentom pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej może spowodować odpływ tej kadry z systemu pomocy społecznej do systemu edukacji, atrakcyjniejszego od strony warunków zatrudnienia, a w obszarze pomocy społecznej już są braki kadrowe. Obniżenie wymagań kwalifikacyjnych dla osób podejmujących pracę z dziećmi we wczesnej edukacji jest wyrazem braku konsekwencji w obowiązujących regulacjach prawnych dotyczących zawodu nauczyciela we wczesnej edukacji dziecka.

Profesorki z ww. Sekcji KNP PAN rekomendują zatem odstąpienie od proponowanych zmian zapisanych w Projekcie z dnia 4 kwietnia 2025 r. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI zmieniające rozporządzenie w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli w § 4" .

Pozostaje natomiast jeszcze kwestia kwalifikacji nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej. Dotychczasowe regulacje prawne uniemożliwiają tym, które ukończyły kilka lat temu tylko studia I stopnia, ich uzupełnienie do poziomu magisterskiego. Powyższy projekt nowelizacji rozporządzenia ma niejawnych lobbystów lub skrywa niegodną profesjonalizmu próbę "załatania" luk kadrowych w placówkach edukacji przedszkolnej. Znowu, skutki kryzysu także w tym zakresie, usiłuje się eliminować biurokratycznym bublem.      

Ignorancja w polityce oświatowej jest cnotą, czyli fińska edukacja jest już de mode

 

(www.ibe.edu.pl) 

W połowie trzeciej dekady XXI wieku politycy oświatowi w MEN, zachwyceni prawem do zarządzania szkolnictwem, odtwarzają etatystyczną strategię top-down, która nie ma  możliwości osiągania powszechnej skuteczności. Tym samym merytoryczna odpowiedzialność nie obciąża kreatorów zmian i ich konsultantów.

Wicedyrektor IBE dr nauk ekonomicznych Tomasz Gajderowicz w trakcie jednego ze spotkań z udziałem ekspertów, którzy nie muszą mieć pojęcia o złożonych procesach reform szkolnych w innych krajach (nie mylić tego ze znajomością raportów OECD, bo te nie dotyczą procesów i ich uwarunkowań), stwierdził, że teraz mamy już wyrzucić do kosza fińskie reformy edukacyjne. Ekonomista pozwala sobie na publiczne rozstrzyganie o tym, z jakich to rozwiązań zmian w edukacji nie należy już korzystać, a do których IBE będzie nawiązywać. To będzie Portugalia, Irlandia i Kanada. 

Żaden z członków tego 200 osobowego konsylium, które jest zespołem najwybitniejszych ekspertów w kraju, nawet nie zaprotestował, nie zapytał o powód tej narracji.  Nie uważam, że książka Renaty Nowakowskiej-Siuty na temat fińskiej edukacji ma iść do kosza tylko dlatego, że ktoś uważa inaczej, a chyba jej nawet nie przeczytał. 

Socjolożka, prof. UW Marta Zahorska w 2017 roku pisała: 

"Reformowanie szkolnictwa jest banalne. Edukacją, w większości krajów, zarządza państwo, nie ma więc nic prostszego, jak wydanie przez odpowiedniego ministra stosownych rozporządzeń. Schody zaczynają się później.(...)". O zachwycie nad fińską reformą edukacji pisała na podstawie lektury książki Pasi Sahlberga (Finnish Lessons. What can world learn from educational change in Finland?, New York and London 2015) "(…) ponieważ Finom udało się połączyć dwa cele stawiane systemom edukacyjnym, a uznawane za trudne a czasem wręcz za niemożliwe do pogodzenia: wyrównywanie szans edukacyjnych i wysoką jakość kształcenia, to warto rozważyć, czy przynajmniej niektórych rozwiązań nie można by było przenieść do naszego kraju" (podkreśl. moje).

Nie uważam też, by ten, kto chce, musiał stosować lub odrzucać rozwiązania oświatowe Finlandii, tym bardziej z Irlandii, Portugalii, Australii czy Kanady. Akurat w cytowanym zakresie osiągnięć uczniowie szkół fińskich nadal osiągają zdecydowanie wyższe wyniki od polskich uczniów, nie wspominając już o niższych wynikach u uczestników badań OECD z wymienionych tu jeszcze krajów. No, ale trzeba przynajmniej nie manipulować wybranymi danymi tak, by pasowały do własnej, potocznej opinii i pamiętać, by nie porównywać tego, co jest nieporównywalne bez zwrócenia uwagi na wielość czynników rzutujących na osiągnięcia szkolne uczniów.      

Dyrektor IBE Maciej Jakubowski jako wiceminister edukacji w latach 2012-2014, a więc za  rządów premiera Donalda Tuska realizował w ówczesnej polityce oświatowej zmiany oparte na ... reformach w Finlandii. Poprzedzająca jego kadencję ministra Katarzyna. Hall odbyła nawet wycieczkę do Finlandii. Teraz jego zastępca uważa, że fiński model edukacji jest już de mode. Odmiennych wyników kolejnego rocznika badanych uczniów, nawet wykazali niższe osiągnięcia w 2022 roku w stosunku do tych z 2018, nie można z nimi porównywać, gdyż nastąpiła w tym kraju zmiana w polityce oświatowej. Poza tym są to badania poprzeczne a nie wzdłużne.      

Za jakiś czas kolejny minister edukacji będzie opowiadał, jak wyrzuci do kosza wszystkie dotychczasowe prace na temat edukacji za poprzednich rządów, a tym bardziej przywoływane w debacie publicznej rzekomo świetne rozwiązania edukacyjne w Portugalii, Australii lub Kanadzie. Wszystko jest znakomite lub beznadziejne, jak przywołujemy jedynie dane dotyczące wyników badań osiągnięć szkolnych.  

Wielu przedstawicieli Science pogardza naukami społecznymi i humanistycznymi, ale wprost tego nie wyraża tak jednoznacznie i publicznie. W ramach projektowanej i już częściowo realizowanej deformy edukacji 2+2=5.  Jednak w czasie konferencji naukowej z udziałem zagranicznych ekspertów T. Gajderowicz uwzględnił pedagogikę jako naukę. Tylko gdzie ona jest  w czym się przejawia?    

Nie ulega wątpliwości, że wśród tzw. "zespołu ekspertów" są znakomici nauczyciele swoich przedmiotów. Zapewne są też mniej lub bardziej doświadczeni w badaniu wąskiego zakresu edukacji czy socjalizacji nauczyciele akademiccy. Nikt przecież nie deprecjonuje ich indywidualnych osiągnięć. Jednak to, w czym uczestniczą, jest powtórką inżynierii społecznej kolejnej formacji władzy politycznej.   

Pan T. Gajderowicz powtarzał po trzykroć, że na szczęście IBE nie odpowiada za finanse tej zmiany. Wie, że kluczem do każdej reformy są nauczyciele. Jest nawet przekonany, że trzeba wzmocnić ich prestiż społeczny. Tylko społeczny? Jak? Bez pieniędzy? Niewiedza jest w dobie populizmu cnotą. Milczenie uczonych jest współsprawstwem. Na szczęście projektowana zmiana zapowiada sprawstwo, ale uczniów.  To może oni zmienią politykę oświatową za kilkanaście lat.   

Cieszy natomiast zapowiedź prowadzenia ogólnokrajowych badań edukacji pomiędzy okresami międzynarodowych pomiarów osiągnięć uczniów w ramach programów OECD. Czesi prowadzą je już od lat. 

Dyrekcja IBE apeluje o krytykę, bo oczekuje głosów krytycznych, a nawet "lubi krytykę", żeby stworzyć coś lepszego. Tylko jest jeden warunek, a mianowicie nie należy krytykować IBE, bo pracownicy tego instytutu tworzą warunki do zmiany, która niewątpliwie jest oczekiwana. Dlatego ma to być krytyka konstruktywna. Już kiedyś słyszałem to określenie. 

Poruszająca serca analiza dyskursów o ukraińskich dzieciach w pierwszym roku wojny

 

Oficyna Wydawnicza "Impuls" przygotowała wydanie i opublikowała w Open Access monografię zbiorową pt. „Dzieci Ukrainy” w pierwszym roku pełnoskalowej wojny z Rosją (2022–2023). Analiza dyskursów publicznych". Tom wyszedł pod redakcją znakomitych socjologów z Polski i Ukrainy: Barbary Fatygi, Serhija Boltivetsa, Alberta Jawłowskiego i Mariusza Piotrowskiego.  

Niezwykle interesujący zbiór wyników badań społecznych powstał w ramach projektu badawczego zrealizowanego dzięki międzynarodowej umowie o współpracy z grudnia 2021 roku między Uniwersytetem Warszawskim (Ośrodkiem Badań Młodzieży Instytutu Stosowanych Nauk Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego) a Kijowskim Państwowym Instytutem Polityki Rodzinnej i Młodzieżowej Ukrainy. Wydanie tomu w wersji umożliwiającej bezpłatny dostęp wszystkim zainteresowanym było możliwe dzięki jego dofinansowaniu ze środków Uniwersytetu Warszawskiego. 

Socjolodzy przez rok prowadzili tzw. wojenne dzienniki medialne, które  następnie poddali wielostronnym analizom. Codziennie prof, B. Fatyga i psycholog dr S. Boltivets archiwizowali  materiały medialne, które pojawiały się w Internecie na temat sytuacji dzieci i młodzieży ukraińskiej przebywającej doraźnie lub na stałe zarówno w Polsce, jak i w walczącej z agresorem Ukrainie. 

Jak piszą we wstępie redaktorzy tego tomu: "w książce znalazły się teksty napisane na podstawie badań przeprowadzonych na innych materiałach empirycznych niż tylko dokumentacja z internetowych serwisów informacyjnych, w tym: oficjalnych danych statystycznych, wpisów na Twitterze (od 2023 roku „X”), stron internetowych instytucji i organizacji, materiałów pochodzących z niewielkich, eksploracyjnych badań studenckich, realizowanych na zaliczenie przedmiotu, specjalistycznych badań własnych i zlecanych, a także bezpośrednich świadectw doświadczania wojny, ucieczki przed nią i traumy zbieranych przez badaczy, a spisanych przez ukraińskie dzieci i młodzież, oraz badań medycznych dzieci i młodych ludzi w Ukrainie" (s. 8). 

Profesor B. Fatyga ceniona jest w Polsce za fenomenalną aktywność badaczki, która nie tylko obserwuje, rejestruje, diagnozuje, ale w dużej mierze także angażuje się w zachodzące zmiany społeczne, by badać je przez pryzmat także własnej aktywności. W przypadku wybuchu kolejnej wojny przeciwko Ukrainie w 2022 roku nie zamierzała jedynie rejestrować, ale i zaangażowała siebie oraz swoich studentów i współpracowników w działalność wolontariacką, pomocniczą na rzecz tysięcy uchodźców z dotkniętego dramatem kraju, a jak przyznaje, nie wszyscy byli w stanie łączyć swoje zawodowe, uniwersyteckie powinności z udzielaniem pomocy tym, którzy jej najbardziej potrzebowali.

 Jak odnotowuje: "Dla polskich autorów trzymanie emocji na wodzy w trakcie śledzenia sytuacji wojennej w Ukrainie oraz doniesień o sytuacji uchodźców w Polsce czy włączania się bezpośrednio w działania pomocowe było konieczne, by zebrać i opracowywać dane. Tytułem przykładu: niełatwo jest archiwizować, a potem kodować przez prawie dwa lata, ogromny materiał za pomocą takich kategorii jak dzieci ranne, śmierć dzieci albo porody w piwnicach. 

Podobnie trudno jest analizować obrzydliwe w swojej treści tweety czy pracować na własnym, traumatycznym doświadczeniu ucieczki przed wojną, jak uczyniły to ukraińskie studentki: Jana Byrdu, Mishel-Mariia Manoilo i Anastasia Mykhailova. Wszyscy borykaliśmy się z negatywnymi emocjami, frustracją z powodu dezinformacji, przemilczeń i braku wiarygodności wielu danych lub braków danych. Jeszcze trudniejsze było przygotowanie tekstów do publikacji przez ukraińskich partnerów. Trudno utrzymać naukową splendid isolation, gdy obok padają bomby, masz synów na froncie, wyjeżdżasz, by zająć się uchodźczymi dziećmi, lub gros twojej energii idzie na pomoc chorym" (tamże).

Otrzymujemy niezwykle poruszające nasze serca studium z pierwszego roku okrutnej w przejawach i skutkach wojny w Ukrainie, którą po raz kolejny (bo I faza była w 2014 roku) podjął rosyjski agresor. Uchwycenie zatem narodowej traumy Ukraińców i reakcji Polaków na tragiczne wydarzenia w tym kraju, stanowi wyjątkowy ich zapis "na gorąco", bez możliwości podporządkowania go uprzednim rygorom metodologii badań naukowych. Na to nie było czasu, bo ważniejszy był rejestr tego, co pojawiało się otwartej przestrzeni wojny i ratującego miliony uchodźców polskiego społeczeństwa. 

Reakcje zaś na te wydarzenia były różne, toteż badanie ich z dystansu czasu bez kontekstu bieżącej a dziejowej transformacji społecznej, nie miałoby już takiego waloru poznawczego. Są bowiem informacje, opinie, komentarze, które pojawiały się i znikały w zalewie szokujących informacji, które musiały być przecież konfrontowane z uprzednimi po obu stronach wyobrażeniami, stereotypami, ale i częściowymi uprzedzeniami.  

Redaktorzy tomu kierowali się w konstruowaniu zbiorowej narracji  foucaultowską teorią dyskursu publicznego jako swobodnej, generowanej spontanicznie wypowiedzi  w przestrzeni publicznej jako reakcji na   doświadczane wydarzenia. Dla francuskiego filozofa społecznego: "Dyskurs jest już tylko migotaniem prawdy, rodzącej się na własnych oczach" (s. 11).

Układ treści książki trafnie zawiera dwie strony tego samego fenomenu, a mianowicie w części I  spojrzenie na sytuację dzieci z perspektywy Polski oraz w drugiej - spojrzenie z Ukrainy.  Polską perspektywę tych wydarzeń zarejestrowali: Barbara Fatyga (Dyskurs medialny o sytuacji dzieci i młodzieży ukraińskiej w pierwszym roku wojny Rosji z Ukrainą (luty 2022–luty 2023), Tomasz Olczyk (Dzieci i młodzież z Ukrainy – narracje, ramy i rozgrywki interpretacyjne w dyskursie na Twitterze), Mariusz Piotrowski (Uchodźcy i dzieci szkolne z Ukrainy w Polsce. Analiza rozproszenia terytorialnego), Jana Byrdu, Mishel-Mariia Manoilo, Anastasiia Mykhailova (Ukraińscy studenci na polskich uczelniach po wybuchu wojny: wyzwania, szanse i wsparcie), Bogna Kietlińska-Radwańska (Mosty bez słów – rola teatru w integracji dzieci z różnych kultur ) i Bartłomiej Gajdak (Co to jest morale?). 

Natomiast medialną perspektywę sytuacji dzieci wojny w tym samym okresie zarchiwizowali ukraińscy autorzy w swoich studiach: Serhij Boltivets (Ukraińskie dzieci i młodzież na celowniku), Olena Gałuszko (Dzieci Ukrainy uratowane od śmierci przez inne państwa), Oleksii Gonchar, Marianna Markova, Iryna Majdan (Problem wojennych porodów), Timur Gonchar (Pomoc dzieciom lękowym i depresyjnym w trakcie wojny), Lyudmila Uralova (Konsekwencje zaburzeń zachowania u dzieci w perspektywie zniszczenia ich życia przez wojnę ), Yulia Czeladyn (Cierpienie rodzin podczas wojny: pomoc po przeżyciu ciężkiej traumy), Halina Pylyagina, Ołeksandr Basszyński (Autodestrukcyjne zachowanie młodzieży w warunkach wojennych),  Yulia Szewcova (Dzieci I wojny światowej: refleksja po wieku (1914–2014) i Serhij Boltivets (Posłowie). 

Uczeni z obu państw zarchiwizowali w sensie naukowym, socjohistorycznym, a nie biurokratycznym zakres wydarzeń i poziom ich następstw u ofiar wojny.   Analizowane przez nich teksty w przestrzeni publicznej zawierają nie tylko treść dotyczącą faktów świadczących o sytuacji „dzieci Ukrainy” w pierwszym roku wojny, ale zarazem zostały one poddane przez badaczy na bieżąco analizie metarefleksji filozoficzno-społecznej, by pokazać kolejnym generacjom, jak ta sytuacja "(...) była rozumiana, odczuwana i opisywana przez różnych uczestników poszczególnych dyskursów" (s. 11).

Na czym polegała owa archiwizacja sytuacji dzieci wojny? Profesor B. Fatyga codziennie zbierała i archiwizowała wszelkie przekazy tekstowe i ikoniczne z Internetu, zarówno z portali organów władz państwowych, portali prasowych i serwisów internetowych, web-stron instytucji kultury, oświaty i szkolnictwa wyższego, ale i organizacji branżowych oraz pozarządowych, także Kościołów i związanych z nimi podmiotów pomocowych. Dzięki temu polscy socjolodzy stworzyli swoistą bazę danych o sytuacji ukraińskich dzieci wojny w Polsce i w Ukrainie, ale także uchwycili dynamikę dyskursu medialnego na ten temat, która uwzględniała także proporcje wystąpień na ten temat w polskim dyskursie medialnym czy strukturę i natężenie tematów podejmowanych w dyskursie medialnym. 

Całość tomu jest tak samo wstrząsająca zawartymi w nim (także zarchiwizowanymi tym samym) opisami wydarzeń, jak i reakcjami na nie w obu krajach. Otwartą dla uchodźców granicę polską przekraczały dzieci wraz ze swoimi opiekunkami, rodzicami, najczęściej jedynie matkami czy członkiniami rodzin doświadczone albo niepojmowaną przez nie koniecznością opuszczenia domu rodzinnego, albo te, które ów dom dopiero co straciły, a przy tym były świadkami porażających śmierci ich bliskich, sąsiadów, spotykanych po drodze obcych, a przecież wszystkich jako ofiar tragicznej wojny.      

Dyskurs publiczny dotyczył przede wszystkim sieci pomocy, informacji o jej dostępności, problemów edukacji dzieci ukraińskich w Polsce, traumy wojennej, problemów behawioralnych i psychicznych tych dzieci, śmierci dzieci w Ukrainie (statystyki zgonów), ich wywózki do Rosji, strat materialnych, w infrastrukturze, rabunków, ale i opowieści o ucieczce czy sytuacji dzieci ukraińskich w pieczy zastępczej. Odnotowano występujący także w dyskursie publicznym, chociaż na szczęście w niewielkim zakresie -  hejt czy brak empatii oraz, co jest porażające, mające w Ukrainie miejsce gwałty na dzieciach, tortury i ich śmierć (tu odnotowywano szczegółowe opisy zbrodni). Jak pisze B. Fatyga: 

"Warto podkreślić, że bardzo obszerna kategoria temperatur negatywnych była w istocie złożona z dwóch, zróżnicowanych pod względem merytorycznym, podkategorii: pierwsza z nich dotyczyła zła bezwzględnego towarzyszącego wojnie, czyli doniesień o śmierci, torturach, gwałtach, stratach, hejcie, mowie nienawiści itp. zjawiskach – głównie w Ukrainie i Rosji (ale kilka razy znalazły się one również w mainstreamowym dyskursie polskim); druga –zawierała krytyczne informacje i polemiczne treści w stosunku do licznych braków, zaniechań i nieudolności pomocy oraz dotyczyła głównie sytuacji w Polsce. Oczywiście jest kwestią interpretacji, czy tej drugiej subkategorii nie należałoby potraktować jako specyficznego wyrazu troski o jakość pomocy i umieścić w kategorii temperatur ambiwalentnych. Jednakże miały one zdecydowanie negatywny wydźwięk, dlatego znalazły się jako subkategoria pod wskazaną nazwą w głównej kategorii temperatur negatywnych" (s. 34).

Z tego studium dowiemy się m.in., jak trudno było polskim dzieciom uczęszczającym do przedszkola czy szkoły, dzieciom względnego dostatku, pokoju, poczucia bezpieczeństwa itp. zrozumieć sytuację ich rówieśników z obcego im kraju a komunikujących się odmiennym językiem i pismem, które przybyły z zapisaną w ich świadomości traumą, poczuciem odmiejscowienia, alienacji i tęsknoty za własną ojczyzną. Dla części polskich uczniów i ich rodziców pojawiało się poczucie niesprawiedliwego uprzywilejowania ukraińskich dzieci w polskich placówkach przedszkolnych czy w szkołach. W tym okresie według danych UNICEF ok. 0,4 mln polskich dzieci żyło w warunkach skrajnego ubóstwa.

Jak wykazuje Tomasz Olczyk, w pierwszej fazie reakcji na falę uchodźstwa z Ukrainy do Polski miał miejsce czas heroizmu, pomagania. bezinteresownego i bezwarunkowego poświęcenia, zaś z biegiem trwającej wojny "(...) zainteresowanie dziećmi i młodzieżą z Ukrainy zmalało i się ustabilizowało. Małoletni przybysze z Ukrainy coraz częściej są ukazywani jako czynnik zakłócając równowagę"(s. 108). 

Mariusz Piotrowski pisze o trzech czynnikach, które wywoływały u ukraińskich dzieci traumę, a mianowicie: "(...) działania wojenne, które bezpośrednio wymagają porzucenia domu; przesiedlenie i niepewność co do znalezienia nowego miejsca do życia oraz trudności z akulturacją w nowym miejscu" (s. 113).  Autor porównuje dane statystyczne z kilku źródeł o niepełnoletnich uchodźcach w Polsce oraz ich rozlokowanie na terenie kraju wraz z możliwością opanowania przez nich języka polskiego.  

W niniejszej publikacji znajdziemy też interesującą analizę sytuacji nie tylko dzieci, ale także Ukraińców - młodych dorosłych, już studiujących w polskim szkolnictwie wyższym czy też podejmujących studia w wyniku wojny. Rekonstrukcji ich sytuacji dokonały ukraińskie studentki socjologii Uniwersytetu Warszawskiego: Jana Byrdu, Mishel-Mariia Manoilo i Anastasiia Mykhailova. Podsumowując wyniki przeprowadzonych przez siebie badań empirycznych, odnotowały, że:

 "(...) jednym z najtrudniejszych wyzwań, z jakimi mierzą się ukraińscy studenci, jest budowanie relacji interpersonalnych w nowym, obcym środowisku. W wyniku wojny wielu z nich przyjeżdża do Polski w stanie emocjonalnego kryzysu, co utrudnia nawiązywanie trwałych i bliskich relacji. Wysoki poziom stresu, trauma oraz szok kulturowy sprawiają, że studenci ci często czują się wyobcowani, a ich kontakty z Polakami bywają płytkie lub niepełne. Ponadto nieporozumienia, uprzedzenia lub brak otwartości ze strony niektórych studentów polskich mogą pogłębiać poczucie izolacji" (s. 167). 

Trudno w krótkiej formie charakteryzować wszystkie studia z tego tomu. Niewątpliwie pozwolą one nie tylko ofiarom tej wojny, kiedy już dorosną, ale i ich rodzinom czy przyjmującym w polskich domach gospodarzom lepiej zrozumieć niezwykle skomplikowany przekrój oraz natężenie różnych postaw i zachowań przyjmujących oraz wspomagających ich osób, organizacji, instytucji, a może i zmienności własnych spostrzeżeń i doznań. Otrzymaliśmy zapis wydawałoby się, że już "zamkniętego rozdziału" bardzo odległych w czasie wydarzeń, które stały się bolesną historią ukraińskiego narodu. Jednak nadal jest on doświadczany brutalnością trwającej agresji i terroru ze strony Rosji. 

Niniejsza książka, będąca bilateralnym raportem z badań społecznych, powinna dotrzeć do międzynarodowej społeczności na rzecz powstrzymania wojny i ukarania rosyjskich zbrodniarzy wojennych i politycznych. Nie ma bowiem końca rosyjska grabież, zabijanie osób cywilnych, niszczenie infrastruktury koniecznej dla egzystencji ludności, gospodarki, rolnictwa i realizowania usług publicznych w Ukrainie. 

Nadal trwają bombardowania, ostrzał cywilnych osiedli i ludności, toteż zniszczeniu ulegają nie tylko warunki materialne i socjalne bytowania ludzi, ale i związane z tym następstwa w postaci chorób, kalectw, przedwczesnych zgonów dzieci i dorosłych. "Wojskowa eksterminacja dzieci i młodzieży jest jednym z elementów rosyjskiego ludobójstwa dokonywanego na ludności ukraińskiej. Obecnie nie da się jednak przedstawić pełnej, wiarygodnej, ilościowej charakterystyki skutków rosyjskiej przemocy wobec dzieci i młodzieży" (s. 215).       

 

 O sytuacji ukraińskich uchodźców i wojnie w Ukrainie pisałem w blogu:

Inwazja wojsk rosyjskich na Ukrainę!

Kondycja moralna i psycho-społeczna Ukraińców na krótko przed wojną 

Czy rzeczywiście edukacja jest uwikłana w wojnę?

Deklaracja Pokoju i Zaprzestania Wojny

Nie ma wojny sprawiedliwej

"Mamy do czynienia ze złem absolutnym"

Jak się zachować, kiedy na wojnie ginie rodzic ukraińskiego dziecka/ucznia?

MASOWA POMOC W MASOWEJ UCIECZCE - Polish Society and War Migration from Ukraine

Trwa dramat mieszkańców Ukrainy i pogłębia się trauma wśród jej ofiar poszukujących wsparcia m.in. w Polsce

"A światłość w ciemności świeci..."

98 proc. obywateli Ukrainy wierzy w zwycięstwo nad raszyzmem

Ukraińscy artyści i Ukroposzta wzmacniają ducha walczącego narodu

Ciąg dalszy problemów z nostryfikowaniem dyplomów ukończenia studiów wyższych przez osoby spoza krajów Unii Europejskiej

„Dziecko i dzieciństwo w sytuacji zagrożenia kryzysem – kontekst wojny”

Ukraina dziękuje za wsparcie w kolejnym roku 2024

Każde państwo musi samo toczyć walkę z wrogiem zewnętrznym i wewnętrznym, także w cyberprzestrzeni

Nagroda ŁTN im. Profesor Ireny Lepalczyk za prace badawcze z zakresu pedagogiki społecznej w 2023 r.

Problem wojennej traumy nie tylko wśród ukraińskich dzieci

Zapowiedź nowej publikacji w rocznicę rosyjskiej inwazji na Ukrainę

Umiłowanie życia w czasie wojny

Niech od "Słownika wyrazów ratujących życie" zacznie się rewolucja ludzkich serc

Słowa ratujące życie

"Na początku było słowo..."

З однією валізою, але врятувати життя

"Kto ci powiedział, że wszystko jest na zawsze?"

O "Słowniku Wyrazów Ratujących Życie" z kraju i zza oceanu

Vitae mala cupido

Problemy ukraińskich nauczycieli na uchodźstwie w świetle najnowszych badań naukowych

"Moralność w zwierciadle barbarzyństwa"

Gdyby nie wojna na Ukrainie, to edukacja w tym kraju ...

Aktywizacja zawodowa na Ukrainie w warunkach wojny