Moralność a polityka

W 1991 r. ukazał się w przekładzie na język polski wykład Kazimierza Dąbrowskiego poświęcony moralności  w polityce, który opublikował w Edmonton w 1974 r.  Ten wybitny humanista, któremu poświęciłem wczorajszy wpis, zapowiadał prawie pół wieku temu konieczność powstania nauki zajmującej się świadomymi zasadami i metodami kierowania rozwojem społecznym i politycznym. Uważał, że konieczne jest poznanie przez naukę metod postępowania władzy i zrozumienie organizacji systemów społecznych i politycznych.

Zdaniem Dąbrowskiego istotną rolę w życiu społecznym, w polityce, w ideologiach politycznych odgrywają elementy uczuciowe i popędowe. Nie ma zatem możliwości uniknięcia tak w badaniach, jak i debatach dotyczących polityki ideologii, która leży u ich podstaw. 

Nie ma obiektywnego systemu wartości społeczno-moralnych, ani też obiektywnej skali wartości społecznych, które byłyby akceptowane w demokracji przez wszystkich obywateli. Ci bowiem różnią się własnymi preferencjami światopoglądowymi, a zatem i poparciem lub oporem wobec takiej czy innej ideologii politycznej.      

Zdaniem Dąbrowskiego mamy świadomość (...) grozy obowiązujących obecnie systemów politycznych i społecznych, obrazujących nihilizm moralny, bezwzględne współzawodnictwo, okrucieństwo (...) Panują obecnie prawie wszechwładnie interesy najbardziej okrutnego współzawodnictwa, dzielenie się aferami wpływów, bezwzględne okrucieństwo podporządkowania setek milionów ludzi w społeczeństwach kulturalnych drogą podpisu na nieludzkich traktatach: tak jak u dzikich - choć rozumiejących swoją siłę - zwierząt dzielenie się ochłapami mięsa (s. 17-18).   

Psychologiczne studium Dąbrowskiego jest o tyle ważne, że zwraca on uwagę na posługiwanie się przez polityków czy osoby sprawujące władzę egoizmem, który rozpoznawalny jest przez osoby wysoko wykształcone, ale zupełnie nierozpoznawalny przez większość obywateli.  Tych ostatnich cechuje nie tylko brak czasu i zainteresowania się  sprawami polityki, własnej krótkowzroczności, ale i nie  mają odpowiednich kompetencji, by uzmysłowić sobie, że do władzy dostają się zarówno ludzie najszlachetniejsi, najbardziej dalekowzroczni, najbardziej odpowiedzialni za losy ludzkie, ale i cyniczni kłamcy, "menedżerowie ludzkości" wykorzystujący nieświadomość popierających ich wyborców, dostęp do środków "masowej sugestii", a więc operujący zakłamaniem, groźbą, przekupstwem itp.  

Znacznie bardziej niż w instytucjach społecznych, znacznie jaskrawiej, przejawia się dbałość o własne interesy grup kierowniczych w polityce, a w "szlachetniejszej" formie - o interesy  społeczne i  polityczne własnego kraju ze swoimi osobistymi interesami na czele, a więc w sposób egoistyczny i drapieżny, z pominięciem perspektyw  i faktów krzywdy innych jednostek i  innych społeczeństw. 

Jest to jakby postawa psychopatyczna, a więc postawa niskiej integracji popędowej z inteligencją na usługach, przeniesiona na węższy lub szerszy teren życia państwowego czy międzynarodowego. Przejawia się tu najgłębiej w ujęciu egzystencjalnym - bankructwo moralne. (s. 18-19).

Kluczowe są wskazania Dąbrowskiego na postawy osób świadczące o degeneracji systemu politycznego, jeśli ten zatrzymuje się na poziomie prymitywizmu zgodnie z zasadą Kalego: (...) jeżeli mnie ukradną - to będzie to czyn zły, a jeżeli ja umiejętnie kradnę coś - to będzie to zjawisko pozytywne (s.43). Innymi słowy, program partii politycznej - swoją drogą, a praktyka swoją.

Nie kradnie się jawnie i bezkarnie, ale w taki sposób, by nie zostać  na tym przyłapanym.  Szczególnie w ustrojach autorytarnych dochodzi do nadużyć finansowych, łapownictwa, zagrożenia bezpieczeństwa innych . Zachodzi tutaj często jakby odwrócenie porządku rozwojowego, w którym na miejsce najlepszych umiejętności, uzdolnień, moralności, odpowiedzialności - wchodzą "wartości ideologiczne" odwrotne, a więc sprawności podporządkowania (s. 45).

Wbrew pozorom, mała objętościowo rozprawa K. Dąbrowskiego dotyczy nie tylko i nie tyle wielkiej polityki, co także środowisk socjalizacyjnych i wychowawczych, które formatują przyszłych władców i decydentów. Autor przygląda się m.in. rodzinie, która może funkcjonować na najniższym poziomie rozwoju, poziomie biologicznym lub wyższym - psychologicznym.

Na tym pierwszym może ona funkcjonować (...) na podstawie zazwyczaj mało wybiórczego działania instynktu seksualnego (...). Pojawiają się potem dzieci, obdarzane większą czy mniejsza sympatią - zazwyczaj sympatią typu biologicznego. Po podrośnięciu wciąga się je "instrumentalnie" do wspólnych obowiązków (s.20). W takich rodzinach często wykorzystuje się przewagę fizyczną, zdarza się w nich okrucieństwo wobec dzieci. Może jednak w nich dojść do zmiany postaw z prymitywizmu do większej refleksyjności.

Rodzina może jednak zmieniać się przechodząc na wyższy poziom rozwoju w wyniku wzrostu funkcji uczuciowych i popędowych, rozwoju instynktu twórczego rodziców w stosunku do dzieci i odwrotnie, zaś instrumentalny egocentryzm  rodziców pogłębiany jest o allocentryczne postawy, troskę i poczucie odpowiedzialności za nią jako wspólnotę.

Jeszcze wyższym poziomem rozwoju rodziny jest wejście w okres dezintegracji wielopoziomowej, która jest wynikiem  wzmacniania poczucia dbałości o innych jej członków, budowania harmonii we wzajemnych relacjach , większej zdolności do poświęcania się, dzielenia i zapobiegania konfliktom.  Na najwyższym poziomie są rodziny wykazujące najwyższy poziom miłości i odpowiedzialności, włączenia w swoje życie najwyższego stopnia empatii i odpowiedzialności  za innych. W takiej rodzinie szanuje się "(...) bogactwo indywidualnych członków (s. 22).

Podobne procesy zachodzą w instytucjach jak np. w szkole, która może przechodzić od prymitywnej organizacji przygotowywania uczniów jedynie do minimalnych kompetencji alfabetyzacyjnych. Dobór nauczycieli jest dowolny, bez przygotowania wychowawczego. (...) Metoda jest stereotypowa, werbalna, nieautentyczna. Nie ma rozumienia uczniów zdolnych, nie ma problemu indywidualizacji. Nie ma żadnego orientowania się w indywidualnym usposobieniu intelektualnymi moralnym. Stosuje się metodę kar i nagród, a przede wszystkim bicia (s. 23).     

Na wyższym poziomie dezintegracji pozytywnej szkoły następuje rozluźnienie relacji, poziomu  autorytaryzmu, arbitralnego kierownictwa na rzecz przyzwolenia zaistnienia w niej (...) bardziej bogatych indywidualności nauczycieli i wychowanków, którzy przyciągają uczniów i którzy kompensują trudności organizacyjne szkoły (s. 23). Przejście na trzeci poziom rozwoju szkoły cechuje spontaniczna wielopoziomowa dezintegracja, w wyniku której zwraca się uwagę na przyczyny konfliktów wewnętrznych, odwoływanie się do poczucia sprawstwa (wstydu i winy) oraz instynktu twórczego.

Na jeszcze wyższym poziomie życia szkolnego aktywizowany jest proces samowychowania i autopsychoterapii, autentyczny stosunek nauczyciela do ucznia oraz przejawiany jest w tych relacjach wzajemny szacunek.

Zachęcam do lektury rozpraw naukowych prof. Tadeusza Kobierzyckiego, który jest w naszym kraju jednym z nielicznych uczonych, którzy rozwijają myśl i teorię z zakresu higieny psychicznej K. Dąbrowskiego. 
  
       

       

Droga rozwoju naukowego twórcy dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrowskiego

Dr Dominik Chojnowski prowadził w swojej pracy doktorskiej, która została zatwierdzona w środę przez Wysoki Senat Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie -  badania myśli wybitnego psychologa, psychiatry,  filozofa i pedagoga Kazimierza Dąbrowskiego  (ur. 1 września 1902 – zm. 26 listopada 1980).  Mam nadzieję, że przygotuje jej część do druku, zeby przedstawiciele nauk społecznych mogli dostrzec aktualność myśłi tak wyjątkowego humanisty.  

KAzimierz Dąbrowski jako jeden z nielicznych polskich uczonych został zaliczony w dyscyplinie psychiatrii i psychologii  w poczet najbardziej wpływowych i uznanych badaczy w dziejach nauki. Znalazł się tam obok Freuda, Junga, Maslowa oraz Rogersa z racji stworzonej przez siebie teorii dezintegracji pozytywnej. 

Twórczość tego humanisty ma interdyscyplinarny charakter łącząc w sobie wątki filozoficzne, psychiatryczne, pedagogiczne i psychologiczne, a także socjologiczne. Mojego Doktoranta interesowały jedynie aspekty pedagogiczne nie tylko powyższej teorii, ale i pozostałych rozpraw, które zostały poświęcone sytuacji dzieci uczęszczających do szkoły.

Chcę w tym miejscu przywołać w pewnym skrócie drogę dochodzenia wybitnego humanisty do stworzenia teorii, która wynikała z jego wielostronnego wykształcenia, badań i praktyki klinicznej oraz współpracy naukowej z uczonymi lokującymi swoje dokonania i badania w psychologii, psychiatrii i pajdocentrycznej pedagogice humanistycznej. 

Jednym z jego nauczycieli był wybitny filozof - Roman Ingarden. Kiedy młody Dąbrowski przystępował do matury miał już za sobą zdane egzaminy na II r. studiów polonistycznych  na Uniwersytecie Lubelskim (w 1928 dodano do nazwy przymiotnik „Katolicki”), a w 1924 r. wyjechał do Poznania, gdzie został przyjęty na drugi rok studiów filozoficznych (równolegle studiując polonistykę).      

W 1928 roku Dąbrowski wygrał w ramach konkursu stypendium Funduszu Kultury Narodowej na studia z zakresu medycyny, psychologii i pedagogiki w Szwajcarii, gdzie jego nauczycielami byli jakże znaczący dla pedagogiki reformy - Édouard Claparède, Pierre Bovet i Jean Piaget. W rok później obronił w Katedrze Medycyny Sądowej Uniwersytetu Genewskiego dysertację doktorską na temat psychologicznych uwarunkowań samobójstwa. 

Ukończył studia podyplomowe z zakresu psychologii i pedagogiki w Uniwersytecie Genewskim i Instytucie J.J Rousseau, specjalizując się w psychologii i psychopatologii dziecka. Mimo propozycji objęcia stanowiska asystenta w tym Instytucie zdecydował się powrócić do Polski, gdzie obronił doktorat z psychologii, napisany pod kierunkiem prof. Stefana Błachowskiego. Jego dysertacja nosiła tytuł: Psychologiczne podstawy samodręczenia (automutylacji). 

Dąbrowski zainicjował w kraju ruch higieny psychicznej doprowadzając do powołania do życia Tymczasowego Komitetu Higieny Psychicznej w Warszawie (1930). W 1935 r. powołał przy Państwowej Naczelnej Radzie Zdrowia Sekcję Higieny Psychicznej, a następnie Polską Ligę Higieny Psychicznej (1935. Po II wojnie światowej powołano do życia w 1948 r. Polskie Towarzystwo Higieny Psychicznej (PTHP). 

Tak wyjątkowe zaangażowanie było następstwem uzyskania przez Dąbrowskiego w toku kolejnych studiów takich m.in. kolejnych jak:

- w 1932 w Wiedniu studiował w Instytucie Aktywnej Psychoanalizy u prof. Wilhelma Stekela uzyskując uprawnienia do prowadzenia praktyki psychoanalitycznej; 

- w 1933 wyjeżdża do USA dzięki Fundacji Rockefellera Dąbrowski, gdzie studiował zdrowie publiczne w Harvard School of Public Health. Odbył też staż w klinice przy John Hopkins University, kierowanej przez znakomitego psychiatrę o światowej sławie, Adolfa Meyera; 

- w 1934 r. habilitował się uzyskując tytuł Privat-Docenta z psychopatologii dziecka na Uniwersytecie Genewskim u prof. E. Claparède’a. 

-  podjęcie w l.1937-1938 studiów teologicznych na Uniwersytecie Warszawskim, jednak musiał je przerwać w wyniku interwencji władz uniwersytetu, które dowiedziawszy się o jego kwalifikacjach oraz zainteresowaniach naukowych poprosiły naukowca o prowadzenie zajęć z higieny psychicznej; 

- kolejna habilitacja w 1948 roku u prof. Adriana Demianowskiego w zakresie psychiatrii (zatwierdzono ją dopiero po 1956). 


Po wybuchu wojny Niemcy zamknęli Instytut Higieny Psychicznej w Warszawie. Jego twórca zdążył jednak tuż przed wojną w 1939 r.  za pośrednictwem Koła Przyjaciół Instytutu zakupić 66 hektarową posiadłość Zagórze-Dwór w pobliżu Warszawy, gdzie powstało sanatorium dla dzieci znerwicowanych. W czasie okupacji udzielał tam schronienia wielu sierotom, księżom, żydowskim dzieciom i członkom ruchu oporu.

Niestety, w okresie stalinizmu, w kwietniu 1949 r. zlikwidowano Instytut Higieny Psychicznej, rozwiązano Polskie Towarzystwo Higieny Psychicznej, zaś posiadłość w Zagórzu Ministerstwo Zdrowia zarekwirowało. 

W 1952 r. zamknięto Wyższą Szkołę Higieny Psychicznej. Dąbrowski został najpierw przeniesiony na stanowisko dyrektora Szpitala Psychiatrycznego w Świeciu, a potem wraz z żoną został aresztowany. 

Po osiemnastu miesiącach, już po śmierci Stalina, zwolniono go i skierowano na stanowisko ordynatora w szpitalu psychiatrycznym w Kobierzynie k/Krakowa. Ze względu na jego starania został przeniesiony do pracy w Rabce. Ostatecznie Dąbrowski został zrehabilitowany w 1956, dzięki czemu mógł powrócić do Warszawy. 

Decyzją Centralnej Komisji Kwalifikacyjnej dla Pracowników Nauki otrzymał tytuł profesora nadzwyczajnego. Objął Katedrę Psychologii w Akademii Teologii Katolickiej w Warszawie, a następnie Polska Akademia Nauk zatrudniła go w styczniu 1958 na stanowisku profesora.

W 1962 r. Dąbrowski utrzymał stypendium Forda w wyniku którego wyjechał na okres kilku miesięcy do USA i Francji. Tam też poznał osobiście A. Maslowa, który zaproponował mu peracę na Uniwersytecie Brandeis. Nie przyjął jej z pobudek patriotycznych, gdyż nie chciał się wyrzec polskiego obywatelstwa, co było wymagane w procedurze nabycia obywatelstwa amerykańskiego. 

W 1964 r. Rada Państwa przyznała K. Dąbrowskiemu tytuł profesora zwyczajnego. W tym też czasie opublikował w Bostonie w języku angielskim swoją rozprawę o teorii dezintegracji pozytywnej. 

Na zaproszenie Ministerstwa Zdrowia prowincji Quebec wyjechał na rok do Kanady ze swoją żoną i dwoma córkami, aby objąć tam stanowisko w szpitalu. W 1965 kolejnym roku zatrudniono go jako profesora wizytującego na Uniwersytecie Alberta w Edmonton. W kraju nie mogły ukazać się jego rozprawy na ten temat. 

Nic dziwnego, że Dąbrowski pozostał w Kanadzie wykładając na Uniwersytecie Laval (Quebec), ale także jako wykładowca m.in. na Uniwersytecie Femina w Limie (Peru). W 1967 wydał w Bostonie kolejną monografię p.t. Personality-Shaping through Positive Disintegration. 

W latach 1969-1972 Dąbrowski otrzymał grant Canada Council na badania w ramach trzyletniego projektu  Multilevelness of emotional and institinctive functions. Zastosował w ramach swoich badań m.in. test bodźców słownych, metody badań neurologicznych i metodę autobiograficzną. Na tej podstawie stosował tzw. oszacowanie poziomu rozwoju danej jednostki.

W ostatnim okresie życia, w latach 70. XX w. wydał wiele rozpraw, z których żadna nie została już przetłumaczona na język polski, co w okresie PRL wynikało z obowiązującej cenzury wobec publikacji, które nie były zbieżne z doktryną marksistowsko-leninowską. 

Są to takie prace, jak: Mental growth through positive disintegration; Psychoneurosis is not an illness; The dynamics of concepts oraz dwutomowe Multilevelness of emotional and instinctive functions. 

Katolicki Uniwersytet Lubelski zorganizował w 2018 r. II Międzynarodowe Sympozjum poświęcone Kazimierzowi Dąbrowskiemu i jego dzieło we współczesnej psychologii. 

Okres pandemii COVID-19 niesie z sobą niezwykle poważne skutki o charakterze psychohigienicznym w życiu także naszego społeczeństwa. Może zatem warto sięgnąć do teorii dezintegracji pozytywnej oraz rozprawa tego wybitnego humanisty, które dotyczyły także tak ważnych kwestii, jak: 

Higiena psychiczna, Warszawa (1962); 

Społeczno-wychowawcza psychiatria dziecięca, Warszawa (1964); 

Higiena psychiczna w życiu codziennym , Warszawa (1964); 

O dezyntegracji pozytywnej. Szkic teorii rozwoju psychicznego człowieka poprzez nierównowagę psychiczną, nerwowość, nerwice i psychonerwice, Warszawa (1964); 

Osobowość i jej kształtowanie poprzez dezintegrację pozytywną, Warszawa (1975); 

Nerwowość dzieci i młodzieży (Warszawa 1976); 

Trud Istnienia, Warszawa (1976); 

Dezintegracja pozytywna, Warszawa (1979); 

Wprowadzenie do higieny psychicznej, Warszawa (1979);  

Zdrowie psychiczne, red. K. Dąbrowski, Warszawa (1979); 

Elementy filozofii rozwoju, Warszawa (1979); 

Pasja rozwoju, Warszawa (1988); 

Moralność w polityce. Wielopoziomowość funkcji uczuciowych i popędowych w życiu społecznym i politycznym oraz instytucjach, Warszawa (1991).  

W latach 1978-1980 Kazimierz Dąbrowski regularnie publikował na łamach tygodnika studenckiego "i.t.d." felietony, które znakomicie łączyły jego wiedzę z psychologii egzystencjalnej, psychiatrii dziecięcej, psychoanalizy z pedagogiką szkolną i pedagogiką dziecka o specjalnych potrzebach rozwojowych. 

W 1979 r. Dąbrowski przeszedł w Edmonton poważny atak serca, ale nie chciał leczyć się poza granicami kraju. Powrócił do Polski, gdzie zmarł w Warszawie 26 listopada 1980 r. Został pochowany w lesie, w pobliżu Instytutu w Zagórzu. 

Jak napisał o naszym uczonym Kanadyjczyk - Sal Mendaglio: 

Teoria dezintegracji pozytywnej znajduje się w tradycji wielkich teorii, takich jak psychoanaliza Freuda i teoria interpersonalna Sullivana. Wielkie teorie mają podobieństwa; są ambitnymi próbami mającymi na celu wyjaśnienie fenomenów takich jak rozwój osobowości, funkcjonowanie człowieka i psychopatologia. Wielkie teorie są złożone i spójne. Każda posiada wysoki poziom wewnętrznej spójności, a jej kluczowe idee są logicznie zakotwiczone w założeniach teoretycznych. Ostatnim z podobieństw jest język wielkich teorii, który wykazuje tendencję do bycia bogatym w znaczenie ale pozbawiony jest szczegółowości. 

W takich teoriach jest [zazwyczaj] kilka operacyjnych definicji pojęć, a język, jakiego teoretycy używają do przekazywania swoich idei stanowi wyzwanie dla ich studentów. Język teoretyków i ich wybór nazewnictwa dla swoich koncepcji czasami działa jako przeszkoda w ich akceptacji. Na przykład przez jakiś czas psychoanalityczne terminy Freuda takie jak ego, id i superego były czymś nowym i dziwnym; teraz weszły w skład naszej kultury”. (Dąbrowski’s Dynamisms: Shapers of Development and Psychological Constructs, Advanced Development: A Journal on Adult Giftedness, Volume 16, 2017)

  

Istotne ułatwienia w procedurach awansowych

Dyrektor Biura Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów - dr Jerzy Deneka poinformował o ważnych zmianach nowelizacyjnych w ustawie z dnia 3 lipca 2018 r. - Przepisy wprowadzające ustawę - Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce. Nastąpiły one w ramach tzw. tarczy antykryzysowej 4.0 w następstwie ograniczeń, jakie niesie z sobą COVID -19.

Gdybym wiedział  o tym w ub. tygodniu, to nie wysyłałbym jako przewodniczący komisji  habilitacyjnej pakietu dokumentów po posiedzeniu jednej z takich komisji, by krążyły one od jednego członka komisji do kolejnego celem zebrania podpisów. Trudno. Stało się. Może jednak skorzystają na tych zmianach inni.

Znakomicie się stało, że władze tak Centralnej Komisji, jak i Rady Doskonałości Naukowej podjęły   rozmowy z Ministerstwem Nauki i Szkolnictwa Wyższego, by zredukować biurokratyczne procedury i wprowadzić zapis w art.179 po ust. 2, który dodatkowo brzmi:

2a. Uchwały podjęte przy użyciu środków komunikacji elektronicznej przez komisje i zespoły powołane w postępowaniach, o których mowa w ust. 1 i 2 (czyli dotyczące postępowań o nadanie stopnia naukowego doktora habilitowanego lub doktora), podpisuje odpowiednio przewodniczący komisji albo przewodniczący zespołu.   

Oznacza to, że - jeśli obrady np. komisji habilitacyjnej prowadzone były w formie zdalnej - podjęte uchwały może podpisać przewodniczący, a nie wszyscy jej członkowie. Przepis ten dotyczy odpowiednio także komisji doktorskich, komisji egzaminacyjnych oraz innych gremiów powoływanych w postępowaniach o awans naukowy. 

Komuś może wydawać się to rozwiązanie mało istotne, ale jest ono w pełni trafne. Własnie otrzymałem z UAM kopertę z pełną dokumentacją obrad komisji habilitacyjnej, które po podpisaniu  musiałem wysłać do kolejnego członka tej komisji. On jak je także podpisze, to prześle do trzeciego, ten do czwartego itd., itd. aż do jednostki akademickiej, w której prowadzone  jest postępowanie dotrze od ostatniego, siódmego członka komisji.

Tymczasem rady dyscyplin naukowych mają swoje zdalne posiedzenia. Gdyby mogły taki wniosek poddać analizie i uchwale z podpisem jedynie przewodniczącego komisji, to sprawa zostałaby szybciej załatwiona. Dotychczas jednak musiały czekać aż wpłyną dokumenty z siedmioma podpisami członków komisji habilitacyjnej.

Tymczasem zbliża się okres urlopowy i niektórzy habilitanci musieliby z tego powodu czekać kolejne dwa miesiące, aż rada dyscypliny czy senat odbędą swoje posiedzenie we wrześniu lub dopiero w październiku i podejmą uchwałę w ich sprawie.   

Jest w tej nowelizacja także uproszczenie dotyczące  obrony rozpraw doktorskich czy przeprowadzenia kolokwium habilitacyjnego przy użyciu środków komunikacji elektronicznej (art. 191 ust. 1a i art. 221 ust. 9a).
       
Dzięki temu także protokoły z posiedzenia Prezydium Centralnej Komisji, która także obraduje zdalnie, będzie mógł podpisać przewodniczący, lub w przypadku jego nieobecności - sekretarz CK.

Rektorzy, dziekani, dyrektorzy instytutów, ale i prowadzący egzaminy przy użyciu środków komunikacji elektronicznej znajdą w tej nowelizacji zmiany ułatwiające dokumentowanie procedur. 

Wielkie zatrzymanie, czyli co się stało z Wami, z Nami, w tym z profesorem Nalaskowskim?

Pedagogiczna ortodoksja w czasach pozorowanego przez władze chaosu? - tak brzmiał tytuł mojej blogowej recenzji książki profesora Aleksandra Nalaskowskiego, którą wydał w "Impulsie" w 2013 r. Warto powrócić do tego wpisu, by zadać nie tyle toruńskiemu pedagogowi, co sobie pytanie - Co się stało z nami w związku z profesorem Aleksandrem Nalaskowskim i co z/w nim się stało, że trzeba tak formułować pytanie?  

Nie stawiałbym tego pytania, gdyby on sam nie sprowokował do niego swoją najnowszą książką pod tytułem: Wielkie zatrzymanie. Co się stało z ludźmi? (Kraków: Biały Kruk 2020). 

Spróbuję odpowiedzieć na to pytanie, bo Profesor nie podjął w tej książce potrzeby wczytania i wsłuchania się w INNYCH. To, że napisał swoistego rodzaju rozliczenie się z jakąś niewidoczną, bo przez niego nieujawnioną personalnie częścią akademickiego środowiska,  niczego nie rozwiązuje. 

Przede wszystkim nie dokonał zdystansowanego wglądu w siebie, w tym w odsłoniętą przez niego po raz wtóry perspektywę światopoglądowego odczytywania zdarzeń, która -  choć zapewne jest bliska jakiejś części polskiego środowiska naukowego - to jednak nigdzie nie miała tak niezrównoważonego charakteru jak obecnie. 

Przypomnę, że prof. Nalaskowski - jako rozczarowany upadkiem rządu PiS w 2007 r., w tym przecież także swojego ówczesnego pupila - ministra edukacji Romana Giertycha,  zapowiadał w swoich esejach o ortodoksji i chaosie, że oto rozstaje się z osobistym zaangażowaniem w politykę publiczną, a zbiór jego esejów  jest - jak napisał - książkowym (...) pożegnaniem trybuny na rzecz powrotu do katedry.    

Wówczas napisałem, by tego nie czynił, by nie chował się za akademicką katedrą w UMK, bo rolą pedagoga jest dawanie czytelnego świadectwa spójności własnej wiedzy naukowej z postawą życiową. 

Tak czyni niestety niewielu, co  szczególnie jest widoczne wśród części profesorów pedagogiki, socjologii, nie wspominając o psychologach. Tym bardziej zdumiewa fakt przywoływania przez A. Nalaskowskiego na kartach najnowszej monografii niektórych z współczesnych pedagogów jako uwiarygadniających źródła jego postawy, skoro oni akurat w tym  kierunku normatywnym i ideologicznym ortodoksami nie są i wcale go nie popierali ani publicznie, ani akademicko.    

Prędzej jest niektórym do cynicznej schizofrenii akademickiej i hipokryzji, aniżeli do klarownej ortodoksji. Tym bardziej dziwi cytowanie osób, których tożsamość JA  OSOBOWEGO rozmija się z JA SPOŁECZNYM.      

Są wśród naukowców profesorowie o prawoskrętnej, lewoskrętnej czy wolnościowej/liberalnej orientacji politycznej, ideologicznej, ale potrafiący zachować tę tożsamość w sferze JA PRYWATNEGO dla siebie, by nim nie obciążać, nie zobowiązywać innych do kreowania wspólnoty politycznej, społecznej, ideologicznej czy nawet towarzyskiej. Są oni jednak wierni pewnemu systemowi wartości, które zinternalizowali i nie godzą się na to, by politycy, a tym bardziej uczeni, wykluczali ich z universitas. Tak samo, jak nie życzy sobie tego w stosunku do nich - Aleksander Nalaskowski.  

Tyle tylko, że oni nie funkcjonują inaczej w świecie naukowych katedr,  a inaczej w przestrzeni publicznej. To, co jest składową ICH tożsamości, także mojej, bo jest mi ona bliska, to jednak niewnoszenie do przestrzeni publicznej własnych, tym bardziej ortodoksyjnych, antagonizujących (dzielących społeczeństwo) preferencji i zaangażowanych politycznie wypowiedzi.  

Czym innym jest krytyka naukowa, której i tak zdecydowana większość naukowców w ogóle nie uprawia z obawy, że uderzy ona w nich samych. Tej nikt nikomu nie odmawia, a i tak jest o nią bardzo trudno. 

Być może część akademików radzi sobie z tym rozszczepieniem  postaw pedagoga ceniąc, tak jak ja, nie tylko drogę naukowego rozwoju i osiągnięć badawczych, w tym teoretycznych (także eksperymentalnych w sferze oświatowej) Aleksandra Nalaskowskiego. 

Nie można jednak stawiać im zarzutu w postaci oskarżycielskiego pytania: "Co się stało z ludźmi?" Sam przywołuje jednego z profesorów, który od lat wygłasza tezę, że pedagog nie musi być wzorem postulowanych wartości, podobnie jak ornitolog nie musi latać.   

  

Aleksander Nalaskowski napisał bardzo osobistą, w dużej części  autobiograficzną książkę, nie koncentrując w niej refleksji nad sobą, nie zastanawiając się nad tym, jak sam współprzyczynił się do tego, że stał się obiektem bardzo silnych negatywnie emocji większości środowiska naukowego - od znienawidzenia, wrogości po obojętność, a nawet lekceważenie. 

Może warto jednak napisać znacznie głębszą introspekcyjnie i autorefleksyjnie rozprawę (także z samym sobą, jak czynił to Janusz Korczak),  a nie narzekać na władze UMK, także współpracowników własnej jednostki, by nie cytować na swoją obronę odmiennych przecież od jego ortodoksji cyników, TW z okresu PRL i nie dobierać cytatów wygodnych dla umocnienia własnej postawy. 

Do tego ma Profesor jak najbardziej nie tylko prawo, ale i zyskuje wielki szacunek, kiedy potrafi w swojej pracy dydaktycznej ze studentami dzielić się mądrością własną i wybiórczo prezentowanymi im osiągnięciami minionych pokoleń.  Nie mam wątpliwości, że Aleksander Nalaskowski jako profesor pedagogiki znakomicie prowadzi swoje wykłady dla młodzieży akademickiej, zajęcia z doktorantami. Sam udaję się na konferencje z Jego udziałem, jeśli jest to tylko możliwe, bo wiem, z jaką pasją potrafi mówić o kluczowych sprawach dla pedagogiki i edukacji.  

Nie musi zatem nikogo przekonywać, że nie przez przypadek czy w wyniku pozanaukowych okoliczności został profesorem tytularnym w dziedzinie nauk humanistycznych. Dla mnie był, jest i będzie wybitnym uczonym, którego obecność w Uniwersytecie jest z tego powodu chwalebna dla UMK, a nie na odwrót. 

To, że nie istnieje już universitas, jest już inną kwestią. Doprowadziły do tego skutecznie rządy PO/PSL i  PiS wraz z giętkim przydatkiem partii Jarosława Gowina. 

Smaganie innych naukowców za brak poparcia, akceptacji, a może i zachwytu z tego tytułu, że publikuje felietony polityczne, które nie podobają się części akademickiego środowiska, jest mocno dyskusyjne. W końcu pisze i publikuje felietony na łamach ortodoksyjnego prawicowo i de facto będącego tubą propagandową dla wodza partii w tygodniku "Sieci" nie jako profesor pedagogiki tylko jako obywatel III RP. Czyż nie to doprowadziło do takich skutków?  

Sądziłem, że najnowsza książka będzie obiektywnym, naukowym właśnie rozliczeniem się także z własną, światopoglądową aktywnością polityczną, propagandową w cotygodniowej aktywności publicznej, bo taką jest bycie felietonistą politycznym, komentatorem wydarzeń. 

Sam zresztą wyraźnie odcina się  w książce od Nalaskowskiego-profesora pedagogiki w UMK, by przekonać czytelników, że jako felietonista jest tylko obywatelem, JA PRYWATNYM, kiedy stwierdza, że "prywatnie profesorowi wolno znacznie mniej niż innemu obywatelowi. Z racji profesury musi w każdym miejscu i w każdym czasie mieć włączony mechanizm blokady politpoprawnościowej" (s. 203).    

Absolutnie ma rację nie godząc się na to, by organizacje stricte ideologiczne, prowadzące z pozycji lewicowego światopoglądu, a więc radykalnie przeciwstawnego, uzurpowały sobie prawo do wykluczenia Go z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Takiego prawa organizacje te nie mają, toteż zaangażowanie władz tej Uczelni we wspomaganie pozauniwersyteckich podmiotów w podejmowanie sankcji  dyscyplinarnych wobec własnego PROFESORA - a WYBITNEGO UCZONEGO - jest dla mnie zdumiewające.  

Moim zdaniem jest to niedopuszczalne, dlatego publicznie o tym piszę od sierpnia 2019 r. doświadczając z tego tytułu pośrednio także różnego rodzaju oznak - delikatnie mówiąc - dezakceptacji.  Niech tak będzie. Z moim komentarzem autor książki też się nie zgodzi. 

Nie przypuszczam, że mamy tu do czynienia z syndromem "konia trojańskiego", chociaż kto wie?  Może komuś było na przysłowiową rękę obalenie mitu wielkiego pedagoga? Może ktoś chciał skorzystać z okazji, by "przyłożyć Nalaskowskiemu", skoro on jest w swoich felietonach bezwzględny w ocenie innych?  Być może jest to czyjaś zemsta z własnej uczelni za coś, czego sobie ów profesor nie uświadamia?  A może...?, Kto wie, czy ...?    

Profesorowi Nalaskowskiemu łatwiej jest wznosić się w politycznej publicystyce ponad innymi, często i gęsto smagając ich bolesnymi określeniami, postponując, semantycznie wykluczając i odmawiając im prawa do bycia politykami, opozycjonistami, działaczami takich czy innych organizacji społecznych, a nawet jednoznacznie, też ortodoksyjnie zaangażowanych naukowców. 

To jest jego prawo, tak samo jak mogą z nim walczyć o swoje prawa ci, którzy czują się tym dotknięci. Tyle tylko, że niech to czynią w przestrzeni publicznej, a więc z powództwa cywilnego, a nie naruszają terytorium szkolnictwa wyższego i nauki, bo Nalaskowski nie prowadzi z nikim wojen w obszarze tej czy innej uczelni.

Najnowsza książka tego Autora jest częściowo o uniwersytecie i o wyzwaniach globalnego świata. Widać, że tli się w niej troska o uniwersytet humboldtowski, który już przeszedł do historii, nie istnieje i nie powróci. Tym bardziej oburzające jest podjęcie przez kogoś (kogo?) (...) w trakcie trwania "sprawy Nalaskowskiego"   (...)  próby dowiedzenia się (...) nieformalnie od studentów, czy na wykładach nie poruszam tematów niezwiązanych z przedmiotem zajęć, a konkretnie kwestii homoseksualizmu (tamże). 

Jak widać jest to stara technika manipulacji, którą zastosowano także w obecnej kampanii prezydenckiej wobec Rafała Trzaskowskiego próbując ustalić, czy aby nie znajdzie się jakaś studentka, która mogłaby go oskarżyć o molestowanie seksualne.      

  

Oczekiwałbym od profesora pedagogiki, ortodoksyjnego konserwatysty szerszej analizy dotyczącej nie tylko tego, jak został skrzywdzony przez rektora UMK czy jak usiłują nadużyć wobec niego swojej "władzy symbolicznej" organizacje LGBTQ. Coś się jednak zmieniło w naszym kraju, akademickim czy oświatowym świecie, także z naszym mniejszym czy większym udziałem.    

Nadużywanie przestrzeni sacrum przez posłów i polityków z różnych partii politycznych, by utrzymać "władzę" (poselską, rządową, administracyjną, dla członków rodziny, znajomych itp.)  oraz dla dostępu do niepodzielnych dla społeczeństwa przywilejów, powinno uwrażliwiać na to każdego z nas.  

Sam zresztą o tym pisze: Rzeczywistość jest loteryjna, a nasze instrumenty jej zrozumienia i opanowania niewystarczające, niemal dosłownie wzięte z innej epoki, epoki, która jest za nami. Elity w karkołomnych piruetach przestają być elitami. Widać wyraźnie, że status quo sprzed wirusa starają się na siłę utrzymać jak wędkarz, który złowił zbyt wielką jak na narzędzie i umiejętności rybę  (s.29).     

Dobrze, że Aleksander Nalaskowski napisał książkę "Wielkie zatrzymanie" . Byłoby znacznie lepiej, gdyby w okresie  zatrzymania dokonał choć małego namysłu nad samym sobą, raz jeszcze przeczytał ponad 280 własnych felietonów i poddał je analizie pod kątem zgodności z wartościami chrześcijańskimi, z Nauką Społeczną Kościoła Katolickiego i z teoriami politologicznymi czy komunikacji publicznej, skoro  - jak twierdzi - jego publicystyka nie może usprawiedliwiać braku powszechnej dla niego akceptacji czy chociażby wsparcia akademickiego własnego środowiska. Coś tu jednak jest czegoś konsekwencją. 

Doprawdy, nikt z nas nie jest bez grzechu,  nieomylny, może i w jakimś zakresie bezinteresowny, toteż może warto sięgnąć pamięcią także do własnej polityki akademickiej, kiedy samemu było się u władzy, by odpowiedzieć sobie na pytanie, czy aby zarzucane innym postawy nie miały tu także miejsca? 

Naukowcy, administracja mają swoją pamięć społeczną. Nie tylko prasa donosiła o poważnych nieprawidłowościach, błędach, niegodnych działaniach, których zamiatanie pod dywan przez część kadr zdumiewało, a jednak nie skutkowało sankcjami wobec niektórych pracowników UMK. Istotnie, rektorzy UMK działają wybiórczo.   

Przyjmuję tę książkę z autentyczną satysfakcją. Po pierwsze nastąpiła częściowa odsłona stanu refleksji Uczonego nad wydarzeniami, których sam był (współ-)sprawcą. Możemy zatem doczytać, jak musiał sam sobie z tym poradzić, skoro twierdzi, że właściwie tylko nieliczni zrozumieli i wczuli się w jego sytuację.

Po drugie, zapewne ucieszy jego zapiekłych wrogów i sojuszników, którzy będą mogli na podstawie zawartych w książce dokumentów, umocnić się w swoich postawach. Są bowiem w aneksie książki ważne dokumenty: nie tylko bulwersujący  część lewoskrętnej i liberalnej opinii publicznej felieton p.t. "Wędrowni gwałciciele", którego nie czytali, bo niby dlaczego mieliby kupować tygodnik "Sieci", ale  też postanowienia władz UMK,  listy otwarte i treść odwołania Profesora do Sądu Rejonowego w związku z zawieszeniem go w czynnościach nauczyciela akademickiego. 

Niestety, nie ma tu wszystkich, a kluczowych dla sprawy dokumentów, gdyż Autor nie ma do nich dostępu, albo nie ma prawnej możliwości ich  opublikowania. Z tego, co wiem, to odmówiono Profesorowi także wglądu w pełną opinię biegłego językoznawcy oraz podania jego nazwiska. Niedawno pisałem o tym, jak to znowu organizacje pozauczelniane usiłują "grillować" Uczonego kolejnym wnioskiem o usunięcie Go z UMK.      

Mam nadzieję, że poza gronem kompletnie niezainteresowanym uniwersytecką pedagogiką, ale za to politycznie i ideologicznie wzmacnianym przez wydawcę książki, znajdzie ona zainteresowanie właśnie wśród badaczy nauk społecznych i humanistycznych. 

Po trzecie, powinni tę książkę przeczytać pedagodzy, szczególnie ci, którzy nie lubią ortodoksji, by podjąć polemikę z zaproponowaną przez A. Nalaskowskiego typologią naszej dyscypliny. Osobiście jej nie akceptuję, bo jest potoczna, popkulturowa, pozbawiona odniesień do naukowych źródeł. 

Czyżby nagle, tak odważny w bojach propagandowo-politycznych felietonista obwiał się, że wymienienie z nazwiska autorów rzekomych typów "nad-", "od-do-", "sub-", "obok-", "oddo-"pedagogik czy pedagogicznych puzzli nie zasługuje na źródłowe odniesienie? Nie trzeba chować się za  klasyfikacją Zbigniewa  Kwiecińskiego, która miała ironiczny a nie naukowy charakter.  

Tak więc, pedagodzy - odwagi! Napiszcie, co się z wami stało? Co się stało z ludźmi? W jakim kierunku zmierza pedagogika i jej akademickie środowisko? 

Będę nadal czytał jego książki i rekomendował Aleksandra Nalaskowskiego jako recenzenta osiągnięć naukowych młodych badaczy, kolejnych pokoleń naukowców, bo jest w tej roli  bezapelacyjnie członkiem universitas i rzetelnym, zdystansowanym także do własnej ortodoksyjnej postawy ekspertem. 

Oby jak najdłużej służył On nauce i przekazowi wartości oraz duchowości pedagogiki swojego Mistrza - Kazimierza Sośnickiego. Ten, gdyby żył, nie zaakceptowałby jednak jego propagandowo-publicystycznych felietonów.  Warto wyplątać się z sieci własnej ortodoksji, by dostrzec w świecie GODNOŚĆ OSOBY LUDZKIEJ ponad światopoglądowymi podziałami i różnicami. 

Jeśli czytelnicy będą zainteresowani, to  zapraszam na łamy "Studiów z Teorii Wychowania" do dyskusji z najnowszą rozprawą Aleksandra Nalaskowskiego. Może dowiemy się, co się stało z pedagogiką i pedagogami w okresie ostatniego trzydziestolecia. Nie musimy przekonywać się o wartości lektur mistrzów z okresu II RP, bo tym poświęcamy - wbrew temu, czego nie wie Aleksander Nalaskowski - znacznie więcej uwagi i refleksji.

Porozmawiajmy o stanie polskiej pedagogiki bez personalnych uprzedzeń, bez osadzonej w tle ideologicznej ortodoksji. Do tego też inspiruje książka Profesora. 

  

   

               

Jak była, jest i będzie badana edukacja w okresie pandemii COVID-19?

(Notatki pani Teresy Ulanowskiej z referatu prof. UAM Jacka Pyżalskiego)  

To jest istotne pytanie z pedagogicznego punktu widzenia, bowiem są już pierwsze relacje z diagnoz, które do wartościowych naukowo wcale nie należą. Mówił o tym w czasie relacjonowanej przeze mnie Ogólnopolskiej Konferencji "Edukacja zdalna przed, w czasie i po pandemii COVID-19"
prof. UAM Jacek Pyżalski.

Jego referat był odpowiedzią na pytanie, czy kończący się właśnie semestr letni w kraju można ocenić jako sukces czy porażkę? Być może polaryzacja możliwego dostrzegania skutków zamknięcia szkół w Polsce jest niepotrzebna, bo świat kształcenia nie jest ani biały, ani czarny. Na szczęście bywało z tym różnie, w różnych miejscowościach, typach szkół, w odniesieniu do różnych roczników uczniów i ich nauczycieli oraz rodziców.

Pisałem już o jednej z takich diagnoz, jaką przeprowadziła 
prywatna spółka LIBRUS, trafnie wykorzystując swoje narzędzie do dwukrotnego pomiaru postaw rodziców wobec zdalnej edukacji dzieci. Pozbawiona naukowego wsparcia jest źródłem wiedzy o opiniach rodziców, chociaż nie da się tego sondażu poddać naukowej interpretacji ze względu na brak założeń metodologicznych i poprawnych analiz danych empirycznych. 

Słusznie zatem J. Pyżalski przyjął do swojej rekonstrukcji obecnego stanu badań, w tym także własnych, takie kategorie kontekstowe jak: Kto prowadził badania? Co uczyniono przedmiotem diagnozy i oceny? Jak odróżnić diagnozy naukowe od publicystycznych i potocznych dociekań, także pseudonaukowych?   

Profesor wskazał na to, że mamy do czynienia z trzema zjawiskami: 1) z tendencją do polaryzowania diagnoz i ocen, 2) wykorzystywaniem przez polityków sytuacji zamknięcia szkół do prowadzenia kampanii wyborczej lub nasilania sporów między sprawującymi władzę a opozycją, 3) potrzebą prognozowania, by tak podmioty odpowiedzialne za edukację, jak i społeczeństwo miały podstawy do myślenia i rozważania tego, co będzie z edukacją, jak pandemia się skończy.

Nie będę w tym miejscu streszczał referatu, gdyż organizatorzy zapowiadają udostępnienie rejestracji wideo wszystkich wystąpień. Proszę zatem potraktować moją wypowiedź jako jedynie komentarz do niezwykle interesującej prezentacji problemu. 

Znany w kraju ze swoich badań nad cyberprzemocą pedagog UAM podzielił się bowiem opinią, która powinna być wzięta pod uwagę przez kolejnych badaczy problematyki edukacji na dystans. W pełni zgadzam się z nim, że mamy w tej chwili zaskakującą dominację badań online, których wiarygodność, a tym samym i wartość diagnostyczna jest ograniczona, z różnych zresztą powodów. 

Jednym z nich jest niewątpliwie przesycenie uczestników wirtualnego świata różnego rodzaju ankietami i ankietkami, gdzie te ostatnie są raczej pseudonaukowymi środkami do zbierania danych o ewentualnych klientach czy do studenckich/nauczycielskich prac awansowych (w ramach awansu zawodowego, studiów podyplomowych czy studiów kierunkowych). 

Polacy są ustawicznie pytani o tak różne kwestie, szczególnie w okresie trwającej prezydenckiej kampanii wyborczej, że już nie wiadomo, do czego i przez kogo będą wykorzystane ich odpowiedzi. Respondenci są zmęczeni ustawicznym pytaniem ich o różne kwestie. 

Być może ma rację ów pedagog, chociaż jej nie podzielam, że uwiarygodnią wiedzę o tym, jak jest  z tą edukacją i zaangażowanymi w nią osobami, badania w paradygmacie jakościowym. Te jednak nie służą do wyciągania jakichkolwiek wniosków o jakiejkolwiek populacji  i prawidłowościach. 

Może przydadzą się w szkołach nauczycielskiemu gronu, ale wątpię, by ono potrzebowało jakiejkolwiek informacji zwrotnej od uczniów i rodziców na powyższe kwestie. Przecież jest dobrze, a może nawet nieźle. Nic dziwnego, skoro bada się opinie nauczycieli. Trudno, by przyznali się do nędzy w tym zakresie, chociaż lekko uchylili wrota do jej dostrzeżenia. 

Jacek Pyżalski przywołał "raport" Centrum Cyfrowego p.t. |Edukacja zdalna w czasie pandemii". Zamieszczony na stronie Centrum  materiał niewiele ma wspólnego z naukowym dowodem, o czym może przekonać się każdy, kto zapozna się z jego treścią.  

Jak podają jego autorzy: Badanie ilościowe przeprowadzone było na reprezentatywnej próbie ogólnopolskiej nauczycieli szkół podstawowych – państwowych, społecznych i prywatnych n=984. 


Szkoda, że nie ujawniono narzędzia  oraz nie pokazano korelacji między zmiennymi. Czyżby uważano, że musimy przyjąć zaprezentowane dane na wiarę? Jest to zatem parcjalna fotografia stanu deklaratywnych opinii, których wartość dezaktualizuje się w krótkim czasie. 

Gorzej będzie, kiedy minister D. Piontkowski zacznie przywoływać niektóre dane i opinie z tego "raportu" jako podstawę do prowadzenia polityki partii władzy. W wywiadzie dla Dziennika Gazety Prawnej J. Pyżalski komentuje tę diagnozę. 

Także zespół naukowców z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu prowadził własną diagnozę "Kształcenie na odległość w Polsce w czasie pandemii COVID-19". Nie mamy wglądu do treści tego raportu, ani jego narzędzi. Jak zwykle tego typu diagnozy są jedynie szczątkowo przywoływane. 

Swoje wystąpienie J. Pyżalski zakończył następującymi wnioskami: 

¡Właściwe pytania to nie czy się udało czy nie,  lecz co się udało, a co nie i dlaczego?

¡Oceniający też mogą być oceniani – czy jako akademicy możemy być oceniani ze wsparcia jakiego udzieliliśmy w czasie edukacji zdalnej? 

¡Czego nauczyli się urzędnicy, organizacje pozarządowe wspierające szkołę, rodzice?

¡Od czego zależy, czy coś z tego zostanie na przyszłość?

¡Inne pozanaukowe źródła diagnozy też mają znaczenie… 

  
Czekamy zatem na naukowe analizy i oceny. Tymczasem jesteśmy skazani na powierzchowność i publicystykę.  

    
   

  

       

Wyniki międzynarodowych badań - edukacja w okresie COVID-19

Zgodnie z zapowiedzią przytoczę wybrane wyniki badań z międzynarodowego raportu naukowców, którzy diagnozowali sytuację i uwarunkowania edukacji w okresie pandemii COVID-19 w Szwajcarii, Niemczech i Austrii.

Treść raportu jest o tyle interesująca, że chociaż badania prowadzone były w państwach o znacząco odmiennych od polskiego ustrojach politycznych,w których system szkolny jest zdecentralizowany a produkt krajowy brutto wielokrotnie wyższy od naszego, to jednak procesy zdalnego kształcenia i rzutujące nań czynniki są niemalże tożsame.

Gdybym nie poinformował, że diagnozę przeprowadzono w krajach zachodniej demokracji, to ktoś mógłby pomyśleć, że piszę o sytuacji polskich nauczycieli, uczniów, rodziców i nadzoru pedagogicznego. 

I. Reakcja na zamknięcie szkół

Ciekawa jest opinia na temat tego, jak postrzegali konieczność zamknięcia szkół uczniowie, ich rodzice i nauczyciele oraz osoby nadzorujące i wspomagające szkoły w realizacji ich zadań.

Generalnie wszyscy wyrazili zrozumienie dla decyzji rządu. Jedynie nauczyciele byli nią mniej zachwyceni. 5 proc. nauczycieli  nie zaakceptowało takiej decyzji. Rozkład całkowitej akceptacji dla niej był następujący:

- nauczyciele (80 proc.),  

- dyrektorzy szkół (92 proc.), 

-  nadzór szkolny (85 proc.). 

- rodzice (78 proc., zaś 11% raczej to zaakceptowało. Przeciwnych tej decyzji było łącznie 4 proc.rodziców, (wykres-Abbildung 2),    

- uczniowie (49 proc.), przy czym 13 proc. uczniów  wskazało, że jest im z tego powodu źle (w tym 3 proc.- bardzo źle) (wykres - Abbildung 3). Różne zresztą były tego powody.



   


Rodzice wyrażali też niepokój, troskę, że w nowej sytuacji ich dzieci będą miały gorsze wyniki szkolne, a nawet będą niepromowane do następnej klasy (Wykres - Abbildung 7).



Aż 33 proc. rodziców wyraziło taką obawę (czerwona część wykresu kołowego). Nie zgodziło się z taką perspektywą 44 proc. rodziców (zielona część wykresu kołowego)


II. Powody (nie-)zadowolenia rodziców i wskazanie przez nich problemów wynikających z przymusowej edukacji na dystans:

Rodzice z w/w krajów uważali, że są tą sytuacją przeciążeni podobnie, jak ich dzieci. Wielu z nich skarżyło się na zbyt dużą liczbę zajęć i zadań szkolnych, jakie spadły na dzieci w domu. Szczególnie negatywnie oceniali tę sytuację rodzice wielodzietni, szczególnie posiadający małe dzieci (noworodki, w wieku niemowlęcym i przedszkolnym). Tu przeciążenia szkolne łączyły się z obowiązkami pielęgnacyjnymi nad młodszymi i w większości przypadków także z obowiązkami zawodowymi, które były bardzo wysokie. 

30 proc. rodziców stwierdziło, że ich dzieci raczej niechętnie wstają rano, żeby podejmować się regularnej edukacji. 

Dla 1/3  rodziców edukacja na dystans jest prawdziwym wyzwaniem, żeby pomóc swoim dzieciom w zadaniach szkolnych. Jednak tylko  23 proc. rodziców raczej troszczy się o  to, jak uczy się ich dziecko w tej sytuacji. 

37 proc. rodziców wyraziło zadowolenie z edukacji ich dzieci na dystans. 

Z odpowiedzi na pytania otwarte wynika, że ok. połowa diagnozowanych rodziców uważa, że dla dzieci jest lepiej, gdyż:

(a) uczą się w nowych warunkach i nowymi metodami ,

(b) pracują bardziej samodzielnie w domu nad zadaniami szkolnymi,

(c) wymaga to jednak wsparcia w radzeniu sobie z zadaniami szkolnymi.  

Rodzice życzą sobie więcej bezpośredniej wymiany komunikatów nauczycieli z ich dziećmi, i to nie tylko w sprawach związanych z zajęciami dydaktycznymi, ale i w kwestiach osobistych np. wpływanie na motywację do uczenia się. 

III. Powody (nie-)zadowolenia uczniów z zamknięcia w domach i edukacji na dystans:

- 16 proc. uczniów nie zgodziło się z sądem: „bardzo mi się podoba, że teraz spędzam dużo więcej czasu z rodziną“;  

- zdaniem ok. 1/5 uczniów fakt nieuczęszczania do szkoły sprawił, że musieli załatwiać w domu wiele spraw,  wykonywać więcej obowiązków domowych, którymi dotychczas zajmowali się jedynie ich rodzice;   

 - co dziesiąty uczeń musiał poświęcić swoją uwagę młodszemu rodzeństwu bratu/siostrze; 

- 37 proc. uczniów potwierdziło, że w czasie pandemii niechętnie wstaje rano tak, jak miało to miejsce w okresie ją poprzedzającym. Taki sam (ale nie ten sam) odsetek uczniów wskazuje zarazem, że podoba im się edukacja na dystans; 

- zdaniem wielu uczniów musieli więcej pracować w domu aniżeli wówczas, kiedy  chodzili do szkoły. Zaskakuje jest to, że w ich opinii muszą uczyć się więcej, niż gdyby chodzili do szkoły, gdyż w czasie normalnych lekcji dużo czasu  jest tracone ze względu na zajmowanie się przez nauczycieli osobami mającymi trudności, problemy w uczeniu się; 

Na powyższym wykresie mamy dane  wskazujące na to, jaki odsetek uczniów potwierdza, że w nowej sytuacji uczy się dużo więcej, niż gdy uczęszczali do szkoły (24 proc. - zielone pole wykresu - Abbildung 6), ale aż 51 proc. nie potwierdza tej opinii (w tym 28 proc. całkowicie się z nią nie zgadza) (kolor czerwony wykresu - Abbildung 6). Nie ma zdania na ten temat 25 proc. uczniów.

Połowa uczniów po trzech  tygodniach od zamknięcia szkoły uskarżała się na to, że tęskni za rówieśnikami. Większość z nich (51 proc.)  (raczej) nie przypuszcza, że w przyszłości, kiedy szkoła będzie otwarta, powinna utrzymać kształcenie na dystans.

1/3 uczniów przyznała, że w domu pracuje poniżej 15 godz. tygodniowo, co wynosi mniej niż ok. 3 godz. dziennie.  Natomiast 62 proc. stwierdziło, że pracuje mniej.

Trzeba jednak wskazać, że ok. 10 proc. uczniów stwierdziło niemożność poproszenia nauczycieli  o pomoc w sytuacji, gdy nie radzili sobie z nauką.  Nic dziwnego, że zgłaszali badaczom potrzebę większej dostępności nauczycieli w ramach zindywidualizowanej komunikacji z nimi.

IV. Formy i dziedziny aktywności dzieci/uczniów w okresie pandemii COVID-19


Ciekawie przedstawia się rozkład dziedzin i form aktywności uczniów w tym okresie. Średnio najwięcej tygodniowo czasu poświęcali oni na uczenie się i wykonywanie prac domowych (17, 32 godz.), na II miejscu jest oglądanie filmów i seriali ( 8,02 godz.), na III miejscu jest czatowanie (6,75 godz.), a na IV pomaganie w domu (5,47 godz.).   Dalej były to: uprawianie aktywności sportowej w warunkach domowych (4,64 godz.), wideorozmowy (4,61 godz.). gry z rodziną (4,46 godz.) i gry komputerowe czy gry wideo (3,99 godz.). 

Spójrzmy jeszcze na tabelę z bardziej szczegółowym podziałem na  dziedziny i formy aktywności uczniów ze względu na liczbę godzin poświęcanych na nie tygodniowo: 

V. Sytuacja i opinie nauczycieli oraz opinie o nich: 

Tylko 15 proc. nauczycieli  stwierdziło, że nie doświadcza z powodu zamknięcia szkół jakichś szczególnych wyzwań. 40 proc. badanych pedagogów wskazało, że już od  dłuższego czasu pracuje w szkole z mediami cyfrowymi. Nie jest to dla nich zatem nic nowego. Natomiast ok. 30 proc. raczej się z tym nie zgadzało.

W pierwszych tygodniach zamknięcia szkół ok. 13 proc. nauczycieli miało niedosyt informacji.  

W Szwajcarii – zdaniem nauczycieli - znacząca grupa korzysta z materiałów zamieszczonych na Online-Platformach (ok. 82 proc.). Gorzej jest w tym zakresie w Austrii (ok. 58 proc.) i w Niemczech (43 proc.), Niżej oceniają to uczniowie: w Szwajcarii (75 proc.) i Austrii (82 proc.) w porównaniu z nauczycielami w Niemczech (do 31 proc.).

Z wyjątkiem uczniów, wszystkie grupy w większości potwierdzają, że nauczyciele mają wysoką motywację do wprowadzenia w szkole cyfrowej edukacji. Kompetencje nauczycieli do stosowania różnych form edukacji digitalnej są (także przez nauczycieli), ale z wyjątkiem uczniów, oceniane jako przeciętne. 

Do komunikacji z uczniami nauczyciele najczęściej wykorzystywali  E-Mail (uczniowie wskazywali na to w 83 proc., sami nauczyciele w 66 proc.,  dyrekcja szkół w 65 proc., zaś rodzice w 68 proc.). Podobne znaczenie przypisują respondenci innym mediom (komórka, Online-Platforma, Web-strona szkoły, papierowe wydruki, zeszyty ćwiczeń). 

Z perspektywy uczniów bardziej wykorzystywana jest do komunikacji Online-Platforma aniżeli komórka czy web-strona szkoły. Natomiast nauczyciele częściej wykorzystują w edukacji na dystans odwoływanie się do drukowanych środków dydaktycznych (podręczniki i zeszyty ćwiczeń). 

Zdaniem badanych prawie wcale nie było w ramach tej edukacji wideo-prezentacji  do przekazu wiedzy. Także bardzo rzadko odbywają się digitalne Live-lekcje. Zaledwie niewiele ponad 1/3 nauczycieli prowadzi digitalne Live-lekcje średnio 7 godz. tygodniowo. 

Zdaniem 60 proc. uczniów większość czy wszyscy ich nauczyciele prowadzą lekcje online, zaś 30 proc. informuje, że połowa lub niewielka część nauczycieli oferuje digitalne zajęcia. Tylko 10 proc., stwierdza, że nie ma żadnych digitalnych zajęć. 

 Niektórzy nauczyciele twierdzą, że rodzice wykazują niski poziom zainteresowania i mają niskie poczucie odpowiedzialności w nowej sytuacji. To sprawia że nauczyciele mają gorszy kontakt z uczniami. 

VI. Techniczne warunki uczenia się w domu: 

Ogólnie respondenci wskazywali na bardzo dobre wyposażenie w techniczne środki do edukacji online w domu. Ok. 10 proc. rodziców wskazało, że raczej nie są one wystarczające, zaś 21 proc. uczniów stwierdziło, że musiało pożyczać sprzęt od rodziców lub rodzeństwa. 

Do tego 6 proc. uważa, że ich sprzęt nie spełnia najnowszych wymagań programowych. Niewystarczające wyposażenie w sprzęt w domu jest - zdaniem uczniów - podstawowym powodem braku lepszych osiągnięć. 

27 proc. nauczycieli uważa, że wszyscy uczniowie są osiągalni digitalnie. 

25 proc.,  że tylko 5 proc. jest poza ich zasięgiem. To są ci całkowicie wykluczeni z edukacji na dystans w formie online. 

Dalszych 14 proc. uważa, że 10 proc. uczniów jest poza ich zasięgiem.

Kolejne 12 proc. potwierdził , że od 15 do 20 proc. uczniów nie jest osiągalnych w tej edukacji. 

Wreszcie dalszych 14 proc. uważa, że 25 do 50 proc. uczniów nie jest osiągalnych online. 

  

Jak widać rozkład szacunków jest dość zróżnicowany.  

  

Jednak 30 proc. uczniów wskazało, że uczy się razem ze swoimi najbliższymi kolegami np. via Skype. 

A JAK JEST W POLSCE? Już o tym pisałem, ale warto będzie sięgnąć do zamieszczonego na Facebooku artykułu prof. Marii Czerepaniak -Walczak oraz do raportów prof. UAM Jacka Pyżalskiego.