Dlaczego nie doczekaliśmy się i nie doczekamy debaty o edukacji?

Nie dlatego, że zaproszenie Jarosława Kaczyńskiego – Prezesa Prawa i Sprawiedliwości skierowane było tylko i wyłącznie do Komitetu Wyborczego Platformy Obywatelskiej, choć nie ulega wątpliwość, że jest to jeden z istotnych powodów. Jeśli wszystkie dzieci są nasze, a więc i sfera kształcenia oraz wychowywania młodych pokoleń powinna być ponadpartyjna, wykraczając poza zantagonizowane ze sobą dwa środowiska polityczne.

W gruncie rzeczy, jeśli chciano dzisiaj jedynie „przesłuchać” panią minister edukacji narodowej Katarzynę Hall, to pojawia się pytanie, dlaczego nie też wiceministra usytuowanego w tym resorcie z ramienia koalicyjnego PSL? Dlaczego nie zaproszono do udziału w tej debacie nie tylko obecnych w Sejmie przedstawicieli sił politycznych, ale i tych pozaparlamentarnych, które stworzyły przecież i zarejestrowały już swoje komitety wyborcze? Czyżby one nie miały nic do powiedzenia na temat edukacji? Dzieci i młodzież nie są własnością państwa, nie są własnością skupionych w Parlamencie sił politycznych, nie są też własnością jakichkolwiek związków wyznaniowych czy Kościołów, choć one czy ich rodzice w jakiś sposób są z nimi powiązane?

Premier D. Tusk skorzystał z kolejnej formuły demagogicznej ucieczki od odpowiedzialności za to, by obywatele – wyborcy uzyskali dostęp do informacji na temat rzeczywistego stanu polskiej edukacji (bo taką diagnozą nie jest to, co było przedstawione na czerwcowym tzw. I Kongresie Polskiej Edukacji) oraz planowanych w związku z kolejną zmianą formacyjną w przyszłej kadencji Sejmu zmian czy kontynuacji. Nie dowiemy się, jak postrzegają role oświaty i wychowania kandydaci innych komitetów wyborczych, bo nikt się z nimi nie liczy.

Usiłuje się podzielić polskie społeczeństwo na „białych” i „czarnych”, na „swoich” i „obcych”, na „godnych” i „niegodnych”, na „lepszych” i „gorszych”. Czyni to także ten, który jeszcze cztery lata temu na kontestowaniu takiego stanowiska, zdobył władzę w Sejmie i utworzył koalicyjny rząd. Już zmieniły się standardy politycznej przyzwoitości, czy może jednak liczy się na podtrzymanie temperatury pseudokonfliktu i pseduoantagonizmów, by wykluczać jednych, a doceniać innych?

Przyznam szczerze, że sposób prowadzenia walki politycznej z włączaniem w nią problematyki oświatowej dobitnie wskazuje na to, jak nieodpowiedzialni są politycy, jak lekceważą obywateli, jak usiłują ich zmanipulować, przekupić, kolonizować, by zrealizować swoje partykularne interesy. System oświatowy znowu będzie ofiarą tych polaryzujących scenę walk, znowu przez najbliższe miesiące zostaną wyhamowane niektóre, a pożyteczne dla dzieci i młodzieży działania, skoro nie wiadomo, co wydarzy się po wyborach.

A co ma się wydarzyć z oświatą i w oświacie? Tego nie wiemy i nie dowiemy się. Możemy jakoś mieć na to wpływ, oddając swój głos na tych, którzy klarownie i jednoznacznie określają swój stosunek do edukacji, jej najważniejszych podmiotów – dzieci i młodzieży, nauczycieli i wychowawców, rodziców, pracowników administracji i doradztwa psychologiczno-pedagogicznego. Znowu jesteśmy skazani na „propagandową papkę”, slogany, pustosłowie w czasie różnych wieców, spotkań, w spotach i na plakatach. Jedni będą chwalić się tym, co już zainwestowali w oświatę, a inni, dlaczego jest to dla niej złe, jedno będą mówili o sukcesach, chociaż nie swoich, a inni o ich negatywnych skutkach i zagrożeniach.

Polskiej oświacie potrzebna jest debata ponadpartyjna, choć z udziałem wszystkich zainteresowanych nią sił politycznych, komitetów wyborczych. Konieczna jest, jak określa to wybitny filozof Jűrgen Habermas - komunikacja wolna od zakłóceń, gdyż tylko ona stanowi warunek sine qua non emancypacji człowieka, a więc jego prawa i możliwości do samostanowienia o tym, na kogo ma głosować. Habermas postuluje idealną sytuację mowy sprowadzającą się do takiej organizacji procesów wymiany argumentów i podejmowania decyzji, która zapewniałaby symetryczny podział szans i faktyczną równość w zakresie wyboru i dokonywania wszystkich aktów mowy. Chodzi tu o pełną wymienialność ról dialogowych w dyskursie oraz o doprowadzenie partnerów interakcji społecznych do porozumienia (konsensusu). Chyba, że znowu chcemy zgodzić się na to, by kolejni zwycięzcy w tych wyborach podzielili środowisko oświatowe na „swoje” i niszczyli „obcych”.

Przedmiotem dyskursu mogą być albo problematyczne rozwiązania (tu jest konieczny dyskurs teoretyczny), albo problematyczne normy (tego dotyczy dyskurs praktyczny). Idealna sytuacja komunikacyjna, przybierająca postać mowy argumentacyjnej musi spełniać następujące warunki roszczeniowe:

• prawomocność roszczenia do prawdy, która polegałaby na tym, że wszyscy potencjalni uczestnicy dyskursu będą mieli równe szanse otwarcia i jego kontynuacji. Wszystkie strony komunikacji będą dążyć do prawdy (rozumianej w duchu klasycznej teorii prawdy) i będą wrażliwe na racjonalne argumenty. Przyjmą tylko takie sądy, których prawdziwość uważają wspólnie za racjonalnie uzasadnioną;

• prawomocność roszczenia do ważności - polegająca na tym, że rozmówcy uzgadniają ze sobą wartości. Obie strony mają tu równe szanse powoływania się na konstatywy tj. wysuwania i kwestionowania wszystkich twierdzeń, wyjaśnień i interpretacji. Uzgodnienie wartości możliwe jest - zdaniem Habermasa - dopiero w ramach postkonwencjonalnego etapu rozwoju kultury, a z takim mamy już do czynienia;

• prawomocność roszczenia do szczerości - polegająca na tym, że komunikujące się ze sobą strony mają równe szanse powoływania się na reprezentatywy tj. szczerego wyrażania swoich przekonań, intencji i postaw [“twierdzę, że jest tak a tak, i w to wierzę”];

• prawomocność roszczenia słuszności założonych norm, gdzie chodzi o wzajemną zgodę na przedstawiany stosunek do normatywnej bazy przekazu. Obie strony muszą mieć równe szanse wysuwania żądań i roszczeń.

Pamiętajmy, że spełnienie powyższych warunków idealnego dyskursu jest niemożliwe, gdy z jednej strony partnerzy aktów mowy argumentacyjnej mogą świadomie dążyć do zniekształcenia komunikacji, z drugiej zaś strony może okazać się jako obiektywnie trudne uwzględnienie wszystkich roszczeń, ważności. W konsekwencji derywaty dyskursu, w odróżnieniu od idealnego pojecia dyskursu, stawiają nas często przed koniecznością dokonania świadomego wyboru między tymi roszczeniami, które pozostają w konflikcie. Musimy podjąć wówczas decyzję, jakie roszczenia należy zrealizować, a jakie ograniczyć po to, by można było w określony sposób zracjonalizować społeczne praktyki komunikowania się.

Zdaniem Habermasa dyskurs komunikacyjny nie może brać pod uwagę tylko intencji argumentujących podmiotów, ale i racjonalność struktur społecznych, w ramach których ma miejsce proces wymiany argumentów. Trudno jest o uzyskanie porozumienia tam, gdzie struktura społeczna zakłada dychotomiczny podział ról społecznych, na tych, którzy w sprawach publicznych mają prawo mówić i tych, którym wolno jedynie słuchać czy na tych, którzy mogą wydawać polecenia i pouczać innych oraz tych, których jedynym ‘prawem’ jest obowiązek posłuszeństwa. W każdym dojrzałym politycznie społeczeństwie uczestniczące w nim podmioty mają prawo zakwestionować odnoszące się do nich decyzje powołując się m.in. na to, że nie mogły na równych zasadach partycypować w ich tworzeniu, podobnie jak każdy z nas ma prawo zakwestionować kontrakt, do którego zawarcia został zmuszony.

Tak więc, śmieszne i kompromitujące są tłumaczenia Premiera D. Tuska i jego manipulacyjny zabieg, że to on zabrania swoim ministrom uczestniczenia w debatach na temat m.in. edukacji. Nie wiedziałem, że ten Premier może aż tak zniewalać swoich ministrów i czynić ich marionetkami w swoich rękach. Prawdziwa cnota krytyk się nie boi! A tu chyba lęk zakłóca myślenie i świadomość tego, że wszyscy członkowie rządu są dla nas, dla obywateli, a nie dla siebie i swoich interesów. To my ich utrzymujemy ze swoich podatków. Chyba już o tym zapomnieli.


(Dyskursy rozumu: między przemocą i emancypacją. Z recepcji Jürgena Habermasa w Polsce, red. L. Witkowski, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1990; L. Witkowski, Edukacja przez pryzmat teorii społecznej Jürgena Habermasa, Socjologia Wychowania V, Zeszyt 145,Toruń, Acta Universitatis Nicolai Copernici, 1984)

Edukacja poza platformą obywatelską

Wczoraj jedynie Prawo i Sprawiedliwość - najsilniejsza partia opozycyjna przedstawiła swój program polityczny na okres po wyborach jesiennych do Sejmu i Senatu. Platforma Obywatelska programu nie ujawnia, bo go nie posiada, a w każdym razie, jeśli takowym dysponuje, to nie zamierza go z jakichś powodów ujawniać, by przypadkiem nie osłabić poczucia pewności wygranej, nie zniechęcić dotychczasowych jej sympatyków, a może i przyciągnąć do siebie niezdecydowanych. To jest typowe postępowanie dla partii władzy, której wystarczy publikowanie na bieżąco kolejnych rozporządzeń, komentarzy do nich, wypuszczanie "zajawek" rozwiązań, jakie powinny pojawić się, kiedy już tę władzę pozyska się na kolejne 4 lata, itp.

Edukacja jest zatem poza platformą obywatelską rozumiana nie w kategoriach partii politycznej, ale dostępu obywateli do wizji programowej i ustrojowej zmian lub kontynuacji dotychczasowych rozwiązań, z jakimi przystępują do walki o miejsca w polskim Parlamencie starzy i nowi kandydaci. W ostatnich tygodniach okazuje się jednak, że co MEN ogłosi jako projektowaną zmianę, po kilku już staje się przedmiotem odwołań, jest wycofywane z debaty publicznej jako "spalone", "niekorzystne", "nieprzemyślane". Najczęściej pojawiającym się usprawiedliwieniem jest powoływanie się na spodziewany kryzys ekonomiczny, dziurę budżetową itp. Rządzący w MEN chcieliby, ale nie mogą, nie chcą lub nie potrafią nas przekonać do swoich idei i projektów. Nie muszą, bo są tak pewni zwycięstwa.

Tymczasem dziennikarze ujawniają kolejne w MEN, niegodne gospodarności i etyki, bo mające znamiona korupcji, działania resortu edukacji, w wyniku których dofinansowuje się w prywatnym sektorze w kwocie 50 tys. zł. wydanie gazetki dla dzieci zachęcającej je (ich rodziców) do korzystania z usług prywatnej opieki lekarskiej i PZU jako firmy ubezpieczeniowej. Wprawdzie po publikacji "Gazety Wyborczej" pt. MEN składa samokrytykę" min. K. Hall przyznaje, że wykazany został brak należytej staranności na każdym etapie postępowania, ale nie jest to przecież w tej kadencji jedyna i najważniejszy błąd władzy. Było ich tyle, że w powodzi szumów informacyjnych i tak nikt już ich nie pamięta. Pani minister natomiast, zapewne pod namową swoich doradców od wizerunku medialnego, zgodziła się na żenującą naprawę wiarygodności publicznej służby zdrowia, pozwalając na sfotografowanie siebie bez spodni w gabinecie lekarskim, w kolejne do lekarza itp., co za niezłą kasę opublikował Super Express. Ciekawe, czy też za to otrzymał dofinansowanie z MEN? W każdym razie resort edukacji nie informuje o tym, czy wydawnictwo "Planety Figielka" oddało dotację za bubel, naruszający standardy etyczne władzy publicznej, o które tak bardzo miała starać się Platforma Obywatelska, ani też, czy sesja z panią minister w przychodni publicznej była zaplanowana i po co?

PiS informuje w swoim programie wyborczym na kolejną kadencję parlamentarną, że w przypadku wygrania wyborów polski system edukacji będzie realizować trzy cele:

1) stwarzać dobre szanse edukacyjne wszystkim młodym obywatelom bez względu na miejsce zamieszkania oraz stan majątkowy i wykształcenie rodziców,

2) dawać solidne wykształcenie i przygotowanie do życia w nowoczesnym
społeczeństwie,

3) sprzyjać rozwojowi ponadprzeciętnych talentów.


Przyczyn niskiego poziomu edukacji publicznej upatruje się przede wszystkim w:

- wadliwej podstawie programowej (chaosie autorskich programów nauczania,
nadmiarze i niskiej jakości podręczników, przez lata beztrosko dopuszczanych do użytku w imię interesów autorów i wydawców; usunięciu z programów szkolnych wielu
treści wychowawczych itp.),

- uczynieniu czynnikiem programotwórczym nowego systemu egzaminów zewnętrznych, w wyniku którego ma miejsce zaniżanie wymagań, mechaniczne i wymuszające nieprzydatne dla rozwoju intelektualnego młodzieży uczenie się „pod testy”,

- niepokojącej nadal skali zachowań patologicznych i agresywnych wśród uczniów;

- błędnej i szkodliwej, bo skrajnie liberalnej koncepcji tzw. neutralności wychowawczej szkoły, w wyniku której jej jedynym zadaniem jest dydaktyka, czyli przekazywanie uczniom pewnego zasobu wiedzy i umiejętności;

- zbyt częstym nowelizowaniu w ostatnich latach podstawowych aktów ustawowych oraz wydawaniu rozporządzeń, które bywały zmieniane po kilka razy w roku, w związku z czym dyrektorzy i nauczyciele gubili się w gąszczu niepotrzebnych i niejasno sformułowanych przepisów.


- zbędnej biurokracji w szkołach w wyniku wymogu tworzenia coraz większej liczby sprawozdań, informacji, formularzy itd. (dyrektorzy i nauczyciele toną w dokumentach i koncentrują się na tworzeniu nikomu niepotrzebnych sprawozdań, zamiast poświęcać więcej czasu na własny rozwój i pracę z uczniami).


Zwraca się też uwagę na to, że: reforma stworzyła swoistą kastę podmiotów (edukatorów, ewaluatorów, ekspertów, urzędników, wydawców), które czerpią z niej określone korzyści i są zainteresowane trwaniem obecnego systemu. (...) Interesy tych grup, których eksponentem jest obecnie PO, a zwłaszcza kierownictwo resortu edukacji, są bardzo często sprzeczne z dobrem państwa. Widocznemu zdeprecjonowaniu uległy natomiast pozycja zawodu nauczycielskiego i społeczny prestiż nauczyciela.

Jakie PiS proponuje zmiany w polskim systemie edukacyjnym? Bedą to niewątpliwie powroty do niektórych rozwiązań z lat 2005-2007, a więc doprowadzenie do:

- utworzenia Narodowego Instytutu Wychowania;

- nadania zdecydowanie wyższej rangi ocenie z zachowania, by była wliczana do średniej ocen szkolnych, a zarazem była warunkiem promocji ucznia do wyższej klasy i ukończenia szkoły;

- zapewnienia większej dostępności form pomocy psychologiczno - pedagogicznej dla uczniów i nauczycieli przez utworzenie środków wsparcia wychowawczego, zajmowanie się uczniami zakłócającymi proces dydaktyczno-wychowawczy;

- poszerzania przez szkoły oferty zajęć pozalekcyjnych, w tym szczególnie ważne będą dostępne dla każdego ucznia, zajęcia sportowe, artystyczne, informatyczne i językowe.

- współpracy szkół z organizacjami harcerskimi, sokolimi i sportowymi;

- przywrócenia wychowania patriotycznego już od przedszkola, a w szkole poprzez uwzględnianie treści patriotycznych w programach przedmiotów takich jak historia, język polski i wiedza o społeczeństwie oraz przez stymulowanie stosowania przez szkoły poglądowych form wychowania patriotycznego (np. stała opieka uczniów danej szkoły nad jednym z pobliskich miejsc pamięci narodowej, dofinansowywane przez resort edukacji wycieczek młodzieży do miejsc pamięci narodowej w kraju i na terenie b. Związku Sowieckiego, udział młodzieży w tzw. rekonstrukcjach itp.);

- opracowania systemu wsparcia szkół na wsi i w małych miastach, tak aby ich poziom nauczania nie odbiegał w istotny sposób od szkół w ośrodkach wielkomiejskich (wyeliminowanie mechanizmu zaniżania wymagań, zniesienie oceny „dopuszczający”, stworzenie mechanizmu szczególnej pomocy dla uczniów mających trudności z należytym
opanowaniem materiału nauczania, ale i powołanie w każdym województwie regionalnego
system pracy z młodzieżą szczególnie uzdolnioną, by każdy uczeń wybitnie zdolny został objęty indywidualną opieką dydaktyczną, zwiększenie stypendiów Prezesa Rady Ministrów i Ministra Edukacji Narodowej itp.),

- wyeliminowania chaosu z systemu egzaminów zewnętrznych (Nie będziemy
tolerować sytuacji, że Minister Edukacji Narodowej lub Centralna Komisja Egzaminacyjna co pół roku odwołuje swoje wcześniejsze decyzje, jak było np. z maturą z matematyki) czy z zakwestionowaniem egzaminu maturalnego z religii jako przedmiotu nadobowiązkowego;

- natychmiastowe uchylenie ustawy o systemie informacji oświatowej, która pozwala na gromadzenie w systemie informatycznym jednostkowych danych wrażliwych o uczniach z drastycznym naruszeniem prawa do prywatności i praw rodziców.

- nowelizacja ustawy przywracająca kuratorowi oświaty prawo weta wobec decyzji jednostki samorządu terytorialnego o likwidacji szkoły.


- wstrzymanie przekazywania szkół przez jednostki samorządu terytorialnego osobom
fizycznym i prawnym, by władze publiczne były odpowiedzialne za prowadzenie szkół
oraz by zatrzymać degradację statusu i destabilizację zatrudnienia nauczycieli, którzy w szkołach przejętych przez podmioty prywatne nie będą podlegali Karcie Nauczyciela.

- wzmocnienie pozycji dyrektora szkoły wobec organu prowadzącego i organu nadzoru, przy jednoczesnym podniesieniu wymagań i odpowiedzialności (m.in. powierzenie dyrektorom dysponowania budżetem szkoły, także w zakresie remontów i zakupów sprzętu komputerowego oraz nadanie im status urzędnika państwowego).

- Wychowanie przedszkolne obejmie dzieci w wieku 3–6 lat (proponuje się odroczenie obowiązku szkolnego sześciolatków o osiem lat, do 1 września 2020 r.),


- Alternatywą dla obecnego systemu 6+3+3 będzie proponowany przez niektórych specjalistów system 3+5+4, w którym szkoła podstawowa obejmowałaby tylko dzieci najmłodsze, objęte nauczaniem zintegrowanym.

- wprowadzenie jednolitych standardów edukacyjnych (liczba uczniów jednego
gimnazjum będzie wynosić maksymalnie 400, a liczba uczniów w jednym oddziale gimnazjalnym – 20; wyeliminowanie przypadków faktycznego połączenia szkoły
podstawowej i gimnazjum przez korzystanie z tych samych obiektów).

- stworzenie warunków prawnych, organizacyjnych i finansowych, które będą sprzyjać powstawaniu zespołów obejmujących gimnazjum i liceum ogólnokształcące.

- wdrożenie procesu porządkowania kształcenia zawodowego (m.in. objęcie kwalifikowanym doradztwem zawodowym wszystkich uczniów gimnazjów; wypracowanie systemu realnej, stałej współpracy podmiotów gospodarczych z placówkami edukacji zawodowej; doprowadzimy do sytuacji, w której ukończenie szkoły zawodowej lub technikum będzie dawało uprawnienia państwowe do wykonywania zawodu).


- zablokowanie realizacji koncepcji dezintegracji państwowego nadzoru pedagogicznego (wzmocnienie statusu kuratorów oświaty przez ich podporządkowanie bezpośrednio ministrowi).

- wzmocnienie władzy nauczyciela w szkole (uzyska on prawne instrumenty egzekwowania
dyscypliny na swoich lekcjach i gwarancję trwałości wystawianych przez siebie ocen a także to, ze nie będą one podlegać negocjacjom z dyrekcją szkoły i rodzicami).Przewiduje się wzrost wynagrodzeń nauczycieli, w tym u tych z najwyższymi kwalifikacjami nawet o 2500 zł.


Zamierza się powrócić do zapoczątkowanych przez rząd Prawa i Sprawiedliwości prac nad modelem powszechnej szkoły średniej dającej wykształcenie możliwie
wszechstronne, odpowiadające wzorom „kulturalnego informatyka” i „zinformatyzowanego humanisty”. Program nauczania nie może być zbyt szczegółowo podporządkowany merytorycznym wymaganiom stawianym kandydatom na poszczególne kierunki studiów.

(źródło: http://www.pis.org.pl/dokumenty.php?s=partia&iddoc=157)

W benchmarkach pedagogika okazała się jedną z najlepszych

W wyniku nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym będą z dn. 1.10.2011 r. wprowadzone ramy kwalifikacji dla każdego kierunku kształcenia jako podstawowe narzędzie organizacji tego procesu. Zakłada ona:

• rezygnację z obecnych zasad standaryzowania kierunków studiów na rzecz standaryzowania efektów kształcenia w zakresie wiedzy, umiejętności i kompetencji personalnych i społecznych w poszczególnych obszarach;

• rezygnację z centralnej (ustalanej rozporządzeniem Ministra) listy nazw kierunków studiów oraz odpowiadających im standardów kształcenia oraz umożliwienie uczelniom autonomicznego opracowywania programów studiów w ramach obszarów kształcenia, w zgodzie z określonymi dla nich standardami

• Efekty kształcenia określone na poziomie centralnym są podstawą do opracowania przez uczelnię (wydział lub inną jednostkę prowadzącą studia) oczekiwanych efektów kształcenia związanych z konkretnym programem studiów prowadzonym przez tę uczelnię/wydział

Na Ministerstwie ciążył obowiązek przygotowania takich wzorcowych opisów dla grupy ok. 40 podstawowych kierunków studiów stanowiących punkt odniesienia (benchmark) dla programów własnych budowanych w uczelniach. Stanowić one będą niezbędne zaplecze wprowadzania ram kwalifikacji w postaci załączników do ministerialnych rozporządzeń. Budować one będą dobre praktyki akademickie. Ich opracowaniu poświęcony jest niniejszy projekt.


Miło mi poinformować, że PEDAGOGIKA znalazła się na I miejscu tych kierunków studiów, którego eksperci - dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz, prof. DSW we Wrocławiu, dr hab. Małgorzata Muszyńska prof. UAM w Poznaniu i dr hab. Beata Przyborowska prof. UMK w Toruniu (pisałem o ich pracy w blogu przed wakacjami) uzgodnili w naszym środowisku wzorcowe (przykładowe) opisy dla pedagogiki jako kierunku studiów z pogranicza nauk humanistycznych i społecznych, by stały się one źródłem inspiracji dla tworzenia i odniesienia własnych propozycji, bądź dla bezpośredniego wdrożenia w uczelniach publicznych i niepublicznych (wyższych szkołach prywatnych).

Na stronie MNiSW znajduje się projekt rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie wzorcowych ekektów kształcenia z dn. 9 sierpnia 2011 r., w którym na I miejscu wśród zaledwie 5 opracowanych benchmarkach dla studiów I i II stopnia, jest PEDAGOGIKA. Są one jeszcze przedmiotem resortowych konsultacji, ale pedagodzy dokonali już stosownych uzgodnień merytorycznych, więc można zacząć przygotowywać nowe plany i programy studiów na tym kierunku. Będą one obowiązywać już od 1 października 2011 r.

Podpisanie rozporządzenia będzie oznaczać, że jednostki autonomiczne uczelni nabędą prawa do swobodnego kształtowania nazwę i treści programów studiów (choć budując je na bazie efektów kształcenia oraz z zachowaniem wymagań KRK i obszarów kształcenia). Do takich należą te uczelnie publiczne i zaledwie 3 niepubliczne w Polsce, które dysponuja takimi uprawnieniami. Pozotałe 99,9% wyższych szkół prywatnych, jako tych, które nie uzyskały akademickiej autonomii a prowadzą edukacje na pedagogice, będą musiały ubiegać się o zezwolenie, gdy zechcą stworzyć kierunek całkowicie odmienny od obecnego. Teraz mogą jedynie zaadaptować i wdrażać zaakceptowany przez MNISzW wzorcowy opis kierunku studiów - PEDAGOGIKA.



http://www.bip.nauka.gov.pl/_gAllery/14/93/14939/20110817_projekt_rozporzadzenie_w_sprawie_wzorcowych_efektow_ksztalcenia.pdf

Psie życie pedagoga?

Przepraszam blogolików za gramatyczne i literowe zakłócenia w treści ostatnich dwóch wpisów, ale jako pedagog "odbierałem" narodziny 10 szczeniąt mojej suki. Ciąża trwała 62 dni, ale poród kilkanaście godzin. Teraz musimy dopilnować, by ich nie zgniotła i nakarmiła wszystkie maleństwa. Matka waży ponad 75 kg, więc mając w kojcu tyle szczeniąt, może któreś nieopacznie przygnieść, kiedy zmienia swoją pozycję.

Prywatne szkolnictwo wyższe w szponach b.tajnych służb PRL?

Przed wyborami powraca kwestia skutków braku rozliczenia PRL-owskich służb specjalnych. Tymczasem, po przeszło 22 latach transformacji ustrojowej, jej byli funkcjonariusze zagnieździli się wygodnie także w sektorze wyższych szkół prywatnych, albo jako ich założyciele, kanclerze, pracownicy administracji, albo jako ich nauczyciele akademiccy. Gdzieś te 24 tys. b. funkcjonariuszy trzeba było urządzić, zabezpieczyć ich na przyszłość. Jak pisze Jerzy Jachowicz (UważamRze 29/2011) - urośli oni w nieformalną potęgę, gdyż państwo stworzyło im warunki sprzyjające nie tylko ich przetrwaniu, ale i zakamuflowaniu swojej przeszłości, by mogli rosnąć w siłę. Dla swoich ukrytych interesów znaleźli dogodny grunt, gdyż mało kto interesował się na początku lat 90.XX w. tym, czy wśród nich byli aktywni SB-cy? A Wildstein dodaje w tym samym numerze czasopisma, że to pod kontrolą byłej nomenklatury budowano przyczółki gospodarki kapitalistycznej, zaś jej członkowie (. . .)rozumiejąc korzyść ze wspólnego działania, kontynuowali je również po upadku komunizmu.

Korzystna dla nich okazała się sytuacja prawna, na którą także zapewnili sobie wpływ. Szkolnictwo wyższe sektora prywatnego było pozbawione jakiejkolwiek kontroli. Wystarczyło udokumentować posiadanie niewielkiej kwoty na koncie, by utworzyć tzw."wsp". Niektórzy włączali w ten proces instytucje, osoby czy środowiska, które miały odwrócić uwagę, a jednocześnie zabezpieczyć nowy interes. A koncesje na powoływanie tych szkół do życia wydawało ministerstwo bez jakichkolwiek przeszkód czy weryfikacji. Dopiero w 2002 r. powstała Państwowa Komisja Akredytacyjna, ale lawinowy wzrost liczby nowych "wsp" sprawił, że przy ograniczonym budżecie nie była w stanie dokonać oceny wszystkich jednostek i prowadzonych w nich kierunków studiów.

Po dzień dzisiejszy, nie każdy może założyć kancelarię adwokacką, prywatną poradnię czy aptekę, ale każdy, nawet np. półanalfabeta czy psychopata może utworzyć wyższą szkołę prywatną. Niestety, wśród ponad 360 i tacy się zdarzają, a ilu wśród nich było lub jest powiązanych z tajnymi służbami? Tego publicznie nie wie nikt.

Co kryją a co ujawniają pseudosondaże o polskiej szkole i młodzieży?

Danuta Sterna pisze w najnowszym wydaniu edunews.pl, że przestudiowała badania sondażowe CBOS na temat młodzieży i szkoły, jakie były prowadzone przez tę instytucję wśród uczniów ostatnich klas szkół ponadgimnazjalnych (liceów, techników i zasadniczych szkół zawodowych) w latach: 1998, 2003, 2008 i 2010. Przyglądając się ich wynikom wyciąga wnioski, które w moim przekonaniu nie mają wartości poznawczej, bowiem nie sprawdzono, czy CBOS sondował te opinie w interwałach 5 letnich na tej samej populacji, czy może jednak różnych (wątpię, by były to badania wzdłużne). Przypuszczam, że za każdym razem próba dotyczyła wprawdzie młodzieży, ale innej od tej, która staje się dla D. Sterny punktem odniesienia.

Z faktu sondażowego, że dwanaście lat temu nieco ponad połowa uczniów (53%) oceniała pozytywnie rolę szkoły, a obecnie pozytywnie postrzega ją prawie trzy czwarte respondentów (wzrost o 18 punktów procentowych) niesłusznie wyciąga wniosek, że od roku 1998 ocena edukacyjnej funkcji szkoły "...jako dobrze przygotowującej do dalszej nauki, studiów wyraźnie się poprawiła”.

Taka ocena jest artefaktem. W 1998 r. szkoła była inna i radykalnie odmienny miał miejsce w niej oraz w związku z nią kontekst przemian, niż w roku 2010. Jeśli badanymi - tak wówczas, jak i w 2010 r. - były zupełnie inne osoby, to można zapytać, po co porównywać opinie osób z czterech różnych zbiorów, pomijając powyższe uwarunkowania? Czemu lub komu to ma służyć? Może propagandzie sukcesu MEN? Tyle tylko, że autorka tego artykułu nie podaje, jeśli już trzymać się tej niepoprawnej metodologicznie konwencji, wyników sondażu na ten temat z 2008 r. Czy też byłby wzrost o 18 punktów procentowych?

Przy kolejnej kwestii, mającej świadczyć o pozytywnym zakresie zaistniałych przemian w polskiej edukacji, Autorka pisze:

„Zdaniem młodych ludzi, szkoła coraz lepiej przygotowuje ich do funkcjonowania na rynku pracy”. Pytano: Jak oceniasz, czy szkoła, do której chodzisz daje duże szanse na zdobycie atrakcyjnej pracy po jej ukończeniu? Zdecydowanie tak i raczej tak – odpowiedziało w 2010 roku 54%. Wzrost w stosunku do lat poprzednich, ale interpretacja zależy od celów, które sobie stawiamy, gdyż szklanka w połowie pełna jest też w połowie pusta. Opinie: raczej nie i brak zdecydowania deklaruje prawie 30% młodzieży. Są to osoby, które nie mogą powiedzieć, że szkoła przygotowała ich dobrze do pracy."

Nie dowiadujemy się z tego akapitu, jaki odsetek młodzieży odpowiedział na tę kwestię w 1998 r.? Jest za to mowa o tym, ze "szklanka w połowie zapełniona jest wskaźnikiem czegoś pozytywnego.

Kiedy pojawia się w tych sondażach ocena przez respondentów wyboru szkoły, relacjonująca je stwierdza: „W 2010 roku co piąty uczeń (20%, o 5 punktów mniej niż dwanaście lat temu) był niezadowolony z wyboru szkoły”. Tyle tylko, że w 1998 r. o wyborze kolejnego stopnia szkoły decydowali absolwenci już 8-letniej szkoły podstawowej, a w 2005, 2008 i 2010 r. absolwenci gimnazjum po 9 latach szkolnej edukacji (6+3). Inny wiek, inne doświadczenia i odmienny ustrój szkolny oraz perspektywy dalszej edukacji musiały rzutować na odmienne wyobrażenia na powyższy temat. Warto przypomnieć, że w 1998 r. obowiązywały jeszcze egzaminy wstępne do szkół wyższych i był wewnątrzszkolny egzamin maturalny.

Relacjonująca jednak te dane dokonuje ich interpretacji:

"Zastanawiam się - czy „tylko”, czy może „aż”. Co piąty uczeń nie jest zadowolony z wyboru szkoły! Co autorzy mieli na myśli zadając to pytanie? Uszczegółowienie zawarte jest w pytaniu: Czy z punktu widzenia twoich szans na przyszłość, osiągnięcia czegoś w życiu, uzyskania dobrej pracy, dostania się na studia uważasz, że wybór tej szkoły był dla ciebie…? Co piaty uczeń uważa, że szkoła nie poprawiła jego szans na przyszłość, nie pomogła mu w uzyskaniu dobrej pracy i dostaniu się na studia.Jak w takim razie ocenić czas pobytu w szkole tej części uczniów? Trudno tak bardzo cieszyć się z tego, że sytuacja poprawiła się w stosunku do roku 1998, wtedy niezadowolonych był aż co czwarty uczeń."

Trafnie zastanawia się nad tym: Co autorzy mieli na myśli zadając to pytanie? Należałoby je uzupełnić o jeszcze jedno, a mianowicie to, które jest warunkiem poprawności metodologicznej, czyli o intersubiektywną komunikowalność - Co respondenci mieli na myśli odpowiadając na to pytanie?

Kiedy odkrywa w owych sondażach CBOS kwestię opinii uczniów o nauczycielach dokonuje cenzury i za nas rozstrzyga, że nie warto się nią zainteresować. Dlaczego?

„Ewolucja postaw nauczycieli wobec uczniów, jaką można było zaobserwować w latach 1998 – 2008, obecnie się zatrzymała, a w niektórych przypadkach nawet cofnęła”. Pomińmy to niepokojące – „cofnięcie” i zajmijmy się tylko obecną sytuacją.

Rzeczywiście, tak złą informację trzeba ukryć, bo jak minister edukacji by ją przeczytała, to byłaby zmuszona do leczenia nie tylko własnego kolana, co zostało dla potrzeb kampanii wyborczej opatrzone żenującymi zdjęciami w Super Expresie i Gazecie Wyborczej, ale potrzebowałaby konsultacji u kardiologa. Po takiej informacji można doprawdy dostać zawału. Wyborcy mają decydować o tym, kto będzie ich posłem, a tu taka wpadka.

W dalszej części artykułu, jego Autorka porzuca już temporalne porównania. Przywołuje niezwykle niepokojące dane tylko z sondażu CBOS z 2010 r., chociażby na temat tego, czy nauczyciele informowali i motywowali uczniów na temat ich praw w szkole. Okazuje się, że tylko 30% uczniów potwierdziło omawianie w klasie praw ucznia przez nauczyciela, np. na godzinie wychowawczej, i nauczyciele zachęcali do korzystania z tych praw, natomiast w 53% nauczyciele tylko przedstawili te prawa, nie zachęcając do korzystania z nich. Natomiast 17% uczniów stwierdziło, że ich prawa w ogóle nie były omawiane w klasie.

Biorąc pod uwagę jakże często sondowany problem przemocy w szkołach, otrzymujemy kolejne, nic nieznaczące dane, choć oczywiście ujęte w formie liczbowej, która powinna na nas zrobić wrażenie. Jak pisze D. Sterna: Największy spadek odnotowano w 2008 roku. Sądziłem, że zinterpretuje to jako efekt jeszcze mających miejsce skutków dyscyplinujących uczniów ustaw z okresu rządów PiS+LPR+Samoobrona. Okazuje się, ze jednak nie. Jak jest więc w 2010 roku?

Na pytanie: Czy w Twojej szkole zdarzają się przypadki fizycznego znęcania się starszych uczniów nad młodszymi? 52% uczniów deklarował zetknięcie się przemocą fizyczną.

Czy w Twojej szkole zdarzają się przypadki zażywania narkotyków przez uczniów na terenie szkoły? – 45%.

Czy w Twojej szkole zdarzają się przypadki picia alkoholu przez uczniów na terenie szkoły? – 62%

Nie ukrywam, że przejmowanie się takimi sondażami może być tylko i wyłącznie przejawem braku krytycyzmu. Odpowiedzi na pytania rozstrzygnięcia, zaczynające się od partykuły pytajnej "Czy", są najmniej miarodajne. Warto powrócić przy ich analizie do kwestii intersubiektywnej komunikowalności, czyli nie tylko tego, co ich autor miał na myśli, ale przede wszystkim respondent, bo autor tych pytań był bezmyślny.

http://www.edunews.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=1603&Itemid=1