20 czerwca 2021

Najwyższy czas uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego

 




Nie pisalibyśmy tej książki, gdybyśmy byli przekonani, że rozwój polskiej edukacji zmierza w dobrym kierunku
. Niestety, już nawet najlepsi nauczyciele, najbardziej oddani kształceniu dzieci i/lub  młodzieży mają poczucie straconych kilkudziesięciu lat własnej pracy, zaangażowania i poświęcenia. Uczniom szkoła kojarzy się z nudą, straconym czasem, poczuciem bezsensu, promowaniem konformizmu i oportunizmu. Są też tacy, którzy przywykli traktować szkołę jako konieczność, którą trzeba zaliczyć i szybko o niej zapomnieć. Poczucie bezsilności towarzyszy również rodzicom, którzy pytając swoje dzieci o to, co było w szkole, często słyszą – jakże wymowne – NIC!

Do tego głosu dołączają również naukowcy, nie wahając się przed użyciem zdecydowanych metafor nazywających polski system edukacji rzeczywistością: „pozorów”, „iluzji”, „sprawców i ofiar”, a czas spędzony w szkole porównując do „spania w szafie na stojąco” (Dudzikowa i Knasiecka-Falbierska). Szkoła pojawia się również jako: „fabryka”, „klasztor”, „więzienie”, „wojna”, „wolny rynek” (Dudzikowa i Czerepaniak-Walczak); rozumienie procesu kształcenia to „Taniec św. Wita” (splątanie umysłowe) (Klus-Stańska); na widok czego „ręce opadają” (Klus-Stańska); Dominuje „chaos w dydaktyce”, „pop i folk dydaktyka” (Klus-Stańska); brak refleksyjności dydaktycznej grozi: „Pasywizmem i dominacją zjadaczy chleba” (Rutkowiak); codziennością klasowo lekcyjną są: „szkolne blokady rozwoju mówienia”, „treningi schematyzacji myślenia”, a atmosferę w klasie oddaje apodyktyczne: „Nie mówić, nie słuchać, nie myśleć” (!) (Klus-Stańska i Nowicka).

Wypada również przywołać znaczenie pojęcia „homo – sovieticus” jako metafory „rdzennej”[1] a zarazem prawdy założycielskiej dla całości dyscypliny zwanej dydaktyką ogólną, w Polsce. Rozmawialiśmy o tym podczas pierwszego po komunizmie Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, który odbył się w Rembertowie w 1993 roku[2] (Śliwerski), podkreślając konieczność należytego zreflektowania się jego uczestników. Z tego samego czasu dochodzi echem metafora „Mimikry”, widziana jako behawioralna adaptacja do kulturowych uwarunkowań władzy i dominacji, oparta na gestach uniżenia i pozorach współpracy, upodabniania się do większości, kamuflowania autentycznych przemyśleń, jeśli miałyby ograniczyć osiągania własnych korzyści (Kwieciński). Uwagę zwraca określenie z krajów byłego Związku Radzieckiego, które pozostawiamy w wymownym zapisie fonetycznym i tłumaczeniu w przypisie: „wot chamieleon - nastajaszczij sowietskij czełowiek”[3] (Parniewski)

Wszystkie przywoływane pojęcia definiują typ „osobowości autorytarnej”, jako intra i interpersonalnej (de)formacji psycho-społecznej rozwijanej i faworyzowanej wśród nauczycieli i uczniów polskiej szkoły od wielu już dekad. Bezkrytyczne podporządkowywanie się systemowi, manifestowanie uniżenia wobec silniejszych, nie ujawnianie własnego „ja” i stygmatyzacja myślących inaczej, to wciąż – mimo dojrzewającej demokracji – norma kulturowa definiująca szkolne role społeczne nauczyciela, ucznia i rodzica, wikłając je w patologiczne zależności. Podobną zależność zaobserwować można w „folwarcznej” relacji pracodawcy – pracownika, polityka – wyborcy, a nawet przedstawicieli kleru i wiernych. Jeśli można mówić o jakiejkolwiek demokratyzacji relacji międzyludzkich w naszej współczesnej historii, to bynajmniej nie zawdzięczamy tego rodzimej kulturze szkolnej i akademickiej. Dlaczego tak się dzieje? I czy jesteśmy w stanie się z tego wydobyć?

Powodów jest wiele i zapewne nie wszystkie zdołamy tu poruszyć. Dlatego książka  składa się z dwóch niezależnych od siebie, ale uzupełniających się części, otwierających serię wydawniczą, która w formie kolejnych tomów powinna uchwycić problem inercyjności polskiej szkoły możliwie całościowo – a przynajmniej w perspektywie, jakiej do tej pory nie uwzględniano. 

Pierwsza część niniejszego tomu poświęcona jest próbie wieloaspektowego zilustrowania stanu badań rzeczywistości klasowo-lekcyjnej, ze szczególnym uwzględnieniem jej uwikłań politycznych i środowiskowych. W drugiej części wracamy do źródeł, a miejscami pra-źródeł aktów poznawania i doznań z tym związanych, aby odtworzyć czym w istocie było nauczanie i między kim zachodziło. Tak opracowany materiał pozwolił nam zakreślić tworzone pole badawcze, którego granice i pogranicza oddajemy w formie następujących pytań: 

Jak bardzo oddaliliśmy się od witalnego źródła dzielenia się wiedzą, w tym udzielania się własną osobowością? 

Jak bardzo spłyciliśmy poziom uczestnictwa we własnym i wzajemnym człowieczeństwie? 

Jak krzywdzące dla całych społeczeństw jest skoszarowanie kolejnych pokoleń w systemach klasowo-lekcyjnych? 

Jakie dewiacje osobowościowe mogą wyrastać na gruncie zaburzonej relacyjności między- i wewnątrzludzkiej, utrzymującej się przez całe lata w toku „kariery” edukacyjnej? 

Skąd się wziął system klasowo-lekcyjny i do jakich celów społeczno-politycznych był i jest wykorzystywany?

Najczęściej jednak wracamy do sentymentalnego pytania – jak to jest możliwe, że tak bardzo pragnęliśmy w latach 80.XX w. innej szkoły, innego państwa, innej edukacji, a wciąż nie przekroczyliśmy punktu zerowego, jaki zapowiadał przełom 1989 r. Po trzydziestu latach transformacji konieczne jest określenie powodów, dla których polskie szkoły nie są miejscami przyszłości w świecie teraźniejszości. Niewątpliwie, na pierwszym planie ujawnia się bezsilność środowisk innowatorów edukacyjnych wobec pseudoreform, których naczelnym celem jest kreowanie przez kolejnych ministrów samych siebie i partii władzy kosztem zaniedbywania rozwoju młodych pokoleń światłych nauczycieli i zainspirowanych poznawanym światem uczniów.

Ilekroć pedagogika podporządkowuje pryncypia swojego przesłania i działania jakiejkolwiek ideologii wnoszonej do edukacji przez partię rządzącą, jej służebność sprowadza się do dwóch ściśle powiązanych z sobą faktów: poddawania procesów edukacyjnych ocenie z punktu widzenia określonej ideologii jako kryterium zasadniczego, fundamentalnego, któremu wszystkie inne są podporządkowane, z czym mieliśmy do czynienia w pedagogice okresu PRL, albo do narzucania ideologii partii rządzącej, która w wyniku wolnych wyborów doszła do władzy. 

W wyniku tych procesów uważa się za stosowne narzucanie swojej ideologii części społeczeństwa, które podlega jej bezpośrednim wpływom, a więc nauczycielom i wychowawcom jako odgrywającym role funkcjonariuszy publicznych oraz ich wychowankom realizującym pod przymusem administracyjnym powszechny obowiązek szkolny. W obu przypadkach mimo skrajnie odmiennych ustrojów politycznych na plan dalszy schodzą ponadczasowe, uniwersalne idee czy wartości paidei, jakimi są Prawda, Dobro i Piękno. Dodajemy do nich służbę (często ofiarność), wolną wolę, zaangażowanie, dzielność, miłość i pasję działania.

Używam słowa „MY”, bo książkę napisaliśmy wspólnie z młodszym o pokolenie Michałem Paluchem. Książka nie powstałaby, gdybym nie spotkał kiedyś niepokornego studenta pedagogiki, który podczas branżowego seminarium[4] stanął naprzeciw wielu dziekanów i prorektorów polskich uczelni pedagogicznych, wskazując (w oparciu o przeprowadzone przez siebie badania[5]), na demoralizujące doświadczenia akademickie, w jakie wikłano „pokolenie transformacji”, a w szczególności osoby czujące i przeżywające powołanie zawodowe. 

Młodzi adepci pedagogiki nie zdawali sobie wówczas sprawy, że ich niewiele starsze koleżanki i koledzy również toczą nierówną walkę o lepszą szkołę: na lekcjach, w pokojach nauczycielskich, wywiadówkach i w gabinetach dyrektorów. Wielu miało nadzieję – a ja wraz z nimi – że są pokoleniem wielkiej przemiany mentalnej, zrywu duchowego, organizacyjnego i programowego, „klas autorskich”[6] i szkół alternatywnych. Jakże się myliliśmy w ocenie realnych szans na rekonstrukcję etosu nauczycielstwa polskiego i przywrócenia prawdziwego autorytetu nauczyciela i szkoły.

Po trzydziestu latach różnych działań na rzecz czynnego i zróżnicowanego włączenia się w transformację polskiej edukacji właściwie nie miałem już ochoty dalej zajmować się problematyką edukacji szkolnej. Spotkałem jednak Michała po raz drugi, kilka lat temu w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, na studiach doktoranckich. Doświadczenie rozmów podczas wykładów, postawionych pytań i udzielonych odpowiedzi, w każdym z nas zapisało się bardzo głęboko. 

Odwiedziłem również młodego pedagoga w Cieszynie, w jego rodzinnej miejscowości, gdzie od lat prowadził Stowarzyszenie Transgranicznego Centrum Wolontariatu[7], i którego jednym z celów było dosłownie i w przenośni „wyciąganie” ludzi ze szkolnych ławek. Transgraniczność, jako metafora rdzenna, legła tu u podstaw nie tylko woli przekraczania granic w sensie terytorialnym, ale przede wszystkim mentalnym, kompetencyjnym i świadomościowym. Szybko rozpoznaliśmy w sobie wartości, którymi nasiąkaliśmy w harcerstwie i w działaniach pro publico bono, chociaż każdy z nas podejmował je w innym regionie kraju, w innej rzeczywistości socjo-kulturowej.

Okazało się, że Michał Paluch, jako zadeklarowany przeciwnik znanej mu tradycji  akademickiej i szkolnej, od wielu lat działał z wolontariuszami w przestrzeni publicznej, prowadząc liczne przedsięwzięcia w sektorze edukacji nieformalnej, międzykulturowej i obywatelskiej. Wykorzystywał własne doświadczenia edukatorskie i know-how, zdobywane lokalnie jak i poza granicami kraju, aby wspomagać angażujące się społecznie i politycznie osoby w drodze do bardziej świadomego i profesjonalnego uczestnictwa w człowieczeństwie własnym i innych oraz w życiu publicznym i społecznym. 

Jego pomysł na powołanie do życia Szkoły Radnych XXI wieku spotkał się z uznaniem, nie tylko z racji samej idei, ale metody pracy z dorosłymi. „Pytanie o radnego […] to pytanie o człowieka z sąsiedztwa – o jego społeczny etos, tożsamość, zaufanie. Metodycy szkoły pracowali nad zmianą tożsamości radnego, widząc go nie tylko jako osobę funkcyjną wobec prawa lokalnego, ale przede wszystkim jako: „[…] edukatora w dziedzinie podstawowych zjawisk społecznych, nawiązywania relacji międzyludzkich i zdolności budowania edukującej się międzypokoleniowej wspólnoty. […] nowe pokolenie radnych musi zacząć nie tylko odbudowywać więzi społeczne, ale rzucić wyzwanie zastygłej kulturze pracy w samym urzędzie.” (Paluch)    

Jego „szkoła” była otwarta dla wszystkich mieszkańców miasta i regionu wyrażających dobrą wolę do wspólnotowego myślenia i działania. Podobnie było z Akademią Transgraniczną, projektem edukacyjnym skierowanym do młodzieży szkolnej, z nastawieniem na rozwój kompetencji krytycznego i samodzielnego myślenia, wyrażania własnych emocji we właściwy dla siebie sposób, wystąpień publicznych, zarządzania pomysłami, liderstwem. Wśród „transgranicznych” szczególnym zainteresowaniem cieszyły się warsztaty antropologiczne, angażujące młodych w rozważania o naturze ludzkiej, podmiotowości, życiu i przemijaniu, mądrości życiowej i wolności. 

Łącznie, w latach 2009 – 2018 na warsztatach Michała Palucha pojawiali się uczniowie z różnych szkół i studiów jak i młodzież ze środowisk wykluczonych, prymusi i „najsłabsi”, studenci, liderzy z innych organizacji pozarządowych, dziennikarze, lokalni działacze społeczni i polityczni, osoby postronne. Można  powiedzieć metaforycznie, że ta niewielka „wyspa edukacyjnego oporu” nie była bezludna, stanowiąc przede wszystkim przystań dla wielu szkolnych banitów i rozbitków, w tym ludzi utalentowanych społecznie i poszukujących prawdziwych relacji międzyludzkich. Są to wartości nieobecne lub trudne do uchwycenia i doświadczenia w konwencjonalnym ustroju szkolnym.

W ciągu kilku lat studiów doktoranckich mogliśmy wspólnie pogłębić wiedzę, przeprowadzić eksperymentalne badania w środowisku akademickim, by na tej podstawie powstała praca doktorska pt.  Dwoistość relacji dydaktycznej nauczyciel–dorosły uczeń, którą Michał obronił w dn. 24 czerwca 2020 r. w warunkach panującej już w kraju pandemii Koronawirusa. Cząstka jego doświadczenia i wyników badań procesu nauczania-uczenia się znajduje swoje szczególne miejsce w tej książce, bowiem sięga nie tylko do źródeł wiedzy o istocie uczenia się i nauczania, ale także do rdzenia nauczycielskiej profesji, zawodowego talentu i powołania. 

Cechuje je nie tylko potrzeba bycia autorem samo-rozwoju, nie uleganie trendom i presji osiągania statusu społecznego, ale także towarzyszące każdemu nowatorowi zjawisko samotności. Wynika ono z ostatecznego rozstania z prawdziwym uczniem i koniecznością kontynuowania dalszej wędrówki w pojedynkę, niezależnie od ilości mijanych i napotykanych dalej osób – uczniów, ich rodziców i innych nauczycieli. To był nasz wspólny mianownik powodujący potrzebę napotkania swoich myśli, idei i doświadczeń na kartach wspólnej książki, by pozostać w swojej samotności zmagań z kolejnymi wyzwaniami losu, naszych uniwersytetów i akademii. 

Obaj wiedzieliśmy, że nauka powinna opisywać i wyjaśniać znaczenie uwarunkowań procesu kształcenia, które pozostając nienaruszalnymi w polskim systemie szkolnym i zarządzaniu nim, prowadzą do edukacyjnych strat w życiu kolejnych młodych pokoleń. Reszta należy do obecnych i kolejnych pokoleń uczonych i nauczycieli. 



  



[1] Metafory rdzenne (root metaphors) mają w naukach społecznych status poznawczy i znaczenie figuratywne, a nie tylko estetyczne (por. Brown, 1980). Odpowiednikiem „homo-sovieticusa” na gruncie edukacji byłby wówczas „homo non sapiens” jako wzór osobowy wychowawcy i wychowanka, ukryty w programie kształcenia i kulturze organizacyjnej systemu szkolnego. Jak pisała autorka tej metafory, chodzi o wykształcenie człowieka: „[…] który wyrzekł się myśli indywidualnej, autorskiej na rzecz masowego, kolektyw­nego, zbiorowego Się, wcielonego w stereotypy, umysłowe klisze i komunały.” (Mizińska, 2008, s. 70). Dorota Klus Stańska dodaje, że jest to „[…] preferowany przez ustrój tylko nominalnie demokratyczny człowiek masowy” (Klus-Stańska, 2010, s. 106).

[2] „[…] <<homo sovieticus>> tkwi w każdym z nas i w naszej kulturze, stając się jedną z barier transformacji zmian edukacyjnych w całym kraju.” (Śliwerski, 1994, s. 198). W okresie transformacji pojawiło się wiele publikacji przestrzegających przed kontynuacją i adaptacją wzorca „homo-sovieticus” na grunt gospodarki liberalnej (Heller, 1989; Tischner, 1992) , bez znaczenia dla losów polskiej szkoły, ale z determinującym wpływem na losy innowatorów edukacji. 

[3] Tłumacząc: „Oto kameleon – prawdziwy współczesny człowiek sowiecki”

[4] Opisywana sytuacja miała miejsce podczas seminarium dyskusyjnego dla kadr akademickich pt.: „Standardy kształcenia na kierunku pedagogika”, które odbywało się w 2005 roku, w Akademii Pedagogicznej w Krakowie.

[5] M. Paluch i in., (2005), Raport Europa 1, Studenckie Koło Naukowe, AP, Kraków. Raport przygotowany został przez grono studentów z kół naukowych różnych uczelni: pedagogicznego (AP), politologicznego (UJ) i ekonometrii (UŚ), sfinansowany ze środków własnych i rozesłany do przedstawicieli nauki, których studenci uznali za godnych zaufania. Raport nie był pisany dla „punktów”, ani na potrzeby kariery któregokolwiek z młodych badaczy. Nazwę „Europa 1” zawdzięczał pogłębionej refleksji nad niską jakością wspólnoty akademickiej wybranego środowiska pedagogicznego, w rok od wejścia Polski do Unii Europejskiej. Studenci, czując się Europejczykami, wiązali z tym faktem nadzieję daleko idących zmian mentalnych i organizacyjnych w kształceniu przyszłych nauczycieli, widząc potrzebę monitorowania tego procesu i redagowania analogicznych raportów co kilka lat. Mimo że władze uczelniane nie skorzystały z tego oddolnego zrywu młodych pedagogów, nie podejmując żadnych działań reformacyjnych, akt ten (dla młodych heroiczny i ryzykowny) nie powinien umknąć badaczom historii oświaty i myśli pedagogicznej okresu transformacji jak i badaczom biografii ludzi, którzy podnieśli głos w sprawie występujących patologii w systemie edukacji szkolnej i akademickiej.

[6] W myśl tej idei: „Nauczyciel jest […] autorem swojej obecności w szkole, o ile pozostawia ona ślady
w biografiach uczestników edukacji (uczniów, ich rodziców, nauczycieli czy społeczności lokalnej), podkreślając jednocześnie, że chodzi o twórcze zaangażowanie w formie „<<oddolnego>> modelu reformowania edukacji, do budowania w szkolnictwie publicznym <<wysp oporu edukacyjnego”, wspólnot nieposłuszeństwa czy alternatyw edukacyjnych.”
(Śliwerski, 2003).

[7] Działania pedagogiczne rozpoczęły się pod koniec 2009 roku, od zorganizowania nieformalnej grupy wolontariuszy, szkolonych przez Michała Palucha do obsługi imprezy masowej, znanej jako Freestyle City Festiwal. Na bazie tych doświadczeń powołano Stowarzyszenie i rozpoczęto regularne zajęcia w ramach realizacji celów statutowych. Intensywną działalność TCW zakończono w roku 2019, mając na koncie współorganizację wielu wydarzeń i autorskich przedsięwzięć edukacyjnych, opisanych na łamach wielu publikacji lokalnych, krajowych i zagranicznych, w tym redakcję autorskiego podręcznika metodycznego pod red. M. Palucha i in., pt. „Trener Społeczny” (Paluch, 2013)