Nie
pisalibyśmy tej książki, gdybyśmy byli przekonani, że rozwój polskiej edukacji
zmierza w dobrym kierunku. Niestety, już nawet najlepsi nauczyciele,
najbardziej oddani kształceniu dzieci i/lub
młodzieży mają poczucie straconych kilkudziesięciu lat własnej pracy,
zaangażowania i poświęcenia. Uczniom szkoła kojarzy się z nudą, straconym
czasem, poczuciem bezsensu, promowaniem konformizmu i oportunizmu. Są też tacy,
którzy przywykli traktować szkołę jako konieczność, którą trzeba zaliczyć i
szybko o niej zapomnieć. Poczucie bezsilności towarzyszy również rodzicom,
którzy pytając swoje dzieci o to, co było w szkole, często słyszą –
jakże wymowne – NIC!
Do
tego głosu dołączają również naukowcy, nie wahając się przed użyciem
zdecydowanych metafor nazywających polski system edukacji rzeczywistością: „pozorów”, „iluzji”, „sprawców i ofiar”, a czas
spędzony w szkole porównując do „spania w szafie na stojąco” (Dudzikowa
i Knasiecka-Falbierska). Szkoła pojawia
się również jako: „fabryka”, „klasztor”, „więzienie”, „wojna”, „wolny rynek” (Dudzikowa
i Czerepaniak-Walczak); rozumienie
procesu kształcenia to „Taniec św. Wita” (splątanie umysłowe) (Klus-Stańska);
na widok czego „ręce opadają” (Klus-Stańska);
Dominuje „chaos w dydaktyce”, „pop i folk dydaktyka” (Klus-Stańska);
brak refleksyjności dydaktycznej grozi: „Pasywizmem i dominacją zjadaczy
chleba” (Rutkowiak);
codziennością klasowo lekcyjną są: „szkolne blokady rozwoju mówienia”, „treningi
schematyzacji myślenia”, a atmosferę w klasie oddaje apodyktyczne: „Nie mówić, nie słuchać, nie myśleć”
(!) (Klus-Stańska
i Nowicka).
Wypada
również przywołać znaczenie pojęcia „homo – sovieticus” jako metafory
„rdzennej”[1] a
zarazem prawdy założycielskiej dla całości dyscypliny zwanej dydaktyką ogólną,
w Polsce. Rozmawialiśmy o tym podczas pierwszego po komunizmie Ogólnopolskiego
Zjazdu Pedagogicznego, który odbył się w Rembertowie w 1993 roku[2] (Śliwerski),
podkreślając konieczność należytego zreflektowania się jego uczestników. Z tego
samego czasu dochodzi echem metafora „Mimikry”, widziana jako behawioralna adaptacja
do kulturowych uwarunkowań władzy i dominacji, oparta na gestach uniżenia i
pozorach współpracy, upodabniania się do większości, kamuflowania autentycznych
przemyśleń, jeśli miałyby ograniczyć osiągania własnych korzyści (Kwieciński). Uwagę zwraca określenie z krajów
byłego Związku Radzieckiego, które pozostawiamy w wymownym zapisie fonetycznym
i tłumaczeniu w przypisie: „wot chamieleon - nastajaszczij sowietskij
czełowiek”[3] (Parniewski)
Wszystkie
przywoływane pojęcia definiują typ „osobowości autorytarnej”, jako intra i
interpersonalnej (de)formacji psycho-społecznej rozwijanej i faworyzowanej
wśród nauczycieli i uczniów polskiej szkoły od wielu już dekad. Bezkrytyczne
podporządkowywanie się systemowi, manifestowanie uniżenia wobec silniejszych,
nie ujawnianie własnego „ja” i stygmatyzacja myślących inaczej, to wciąż – mimo
dojrzewającej demokracji – norma kulturowa definiująca szkolne role społeczne
nauczyciela, ucznia i rodzica, wikłając je w patologiczne zależności. Podobną zależność zaobserwować można w „folwarcznej”
relacji pracodawcy – pracownika, polityka – wyborcy, a nawet przedstawicieli
kleru i wiernych. Jeśli można mówić o jakiejkolwiek demokratyzacji relacji
międzyludzkich w naszej współczesnej historii, to bynajmniej nie zawdzięczamy
tego rodzimej kulturze szkolnej i akademickiej. Dlaczego tak się dzieje? I czy
jesteśmy w stanie się z tego wydobyć?
Powodów jest wiele i zapewne nie wszystkie zdołamy tu poruszyć. Dlatego książka składa się z dwóch niezależnych od siebie, ale uzupełniających się części, otwierających serię wydawniczą, która w formie kolejnych tomów powinna uchwycić problem inercyjności polskiej szkoły możliwie całościowo – a przynajmniej w perspektywie, jakiej do tej pory nie uwzględniano.
Pierwsza część niniejszego tomu poświęcona jest próbie wieloaspektowego zilustrowania stanu badań rzeczywistości klasowo-lekcyjnej, ze szczególnym uwzględnieniem jej uwikłań politycznych i środowiskowych. W drugiej części wracamy do źródeł, a miejscami pra-źródeł aktów poznawania i doznań z tym związanych, aby odtworzyć czym w istocie było nauczanie i między kim zachodziło. Tak opracowany materiał pozwolił nam zakreślić tworzone pole badawcze, którego granice i pogranicza oddajemy w formie następujących pytań:
Jak bardzo oddaliliśmy się od witalnego źródła dzielenia się wiedzą, w tym udzielania się własną osobowością?
Jak bardzo spłyciliśmy poziom uczestnictwa we własnym i wzajemnym człowieczeństwie?
Jak krzywdzące dla całych społeczeństw jest skoszarowanie kolejnych pokoleń w systemach klasowo-lekcyjnych?
Jakie dewiacje osobowościowe mogą wyrastać na gruncie zaburzonej relacyjności między- i wewnątrzludzkiej, utrzymującej się przez całe lata w toku „kariery” edukacyjnej?
Skąd się wziął system klasowo-lekcyjny
i do jakich celów społeczno-politycznych był i jest wykorzystywany?
Najczęściej
jednak wracamy do sentymentalnego pytania – jak to jest możliwe, że tak bardzo
pragnęliśmy w latach 80.XX w. innej szkoły, innego państwa, innej edukacji, a
wciąż nie przekroczyliśmy punktu zerowego, jaki zapowiadał przełom 1989 r. Po
trzydziestu latach transformacji konieczne jest określenie powodów, dla których
polskie szkoły nie są miejscami przyszłości w świecie teraźniejszości.
Niewątpliwie, na pierwszym planie ujawnia się bezsilność środowisk innowatorów
edukacyjnych wobec pseudoreform, których naczelnym celem jest kreowanie przez
kolejnych ministrów samych siebie i partii władzy kosztem zaniedbywania rozwoju
młodych pokoleń światłych nauczycieli i zainspirowanych poznawanym światem
uczniów.
Ilekroć pedagogika podporządkowuje pryncypia swojego przesłania i działania jakiejkolwiek ideologii wnoszonej do edukacji przez partię rządzącą, jej służebność sprowadza się do dwóch ściśle powiązanych z sobą faktów: poddawania procesów edukacyjnych ocenie z punktu widzenia określonej ideologii jako kryterium zasadniczego, fundamentalnego, któremu wszystkie inne są podporządkowane, z czym mieliśmy do czynienia w pedagogice okresu PRL, albo do narzucania ideologii partii rządzącej, która w wyniku wolnych wyborów doszła do władzy.
W wyniku tych procesów uważa się za stosowne narzucanie swojej
ideologii części społeczeństwa, które podlega jej bezpośrednim wpływom, a więc
nauczycielom i wychowawcom jako odgrywającym role funkcjonariuszy publicznych
oraz ich wychowankom realizującym pod przymusem administracyjnym powszechny
obowiązek szkolny. W obu przypadkach mimo skrajnie odmiennych ustrojów
politycznych na plan dalszy schodzą ponadczasowe, uniwersalne idee czy wartości
paidei, jakimi są Prawda, Dobro i
Piękno. Dodajemy do nich służbę (często ofiarność), wolną wolę, zaangażowanie,
dzielność, miłość i pasję działania.
Używam słowa „MY”, bo książkę napisaliśmy wspólnie z młodszym o pokolenie Michałem Paluchem. Książka nie powstałaby, gdybym nie spotkał kiedyś niepokornego studenta pedagogiki, który podczas branżowego seminarium[4] stanął naprzeciw wielu dziekanów i prorektorów polskich uczelni pedagogicznych, wskazując (w oparciu o przeprowadzone przez siebie badania[5]), na demoralizujące doświadczenia akademickie, w jakie wikłano „pokolenie transformacji”, a w szczególności osoby czujące i przeżywające powołanie zawodowe.
Młodzi adepci pedagogiki nie zdawali sobie wówczas sprawy, że ich
niewiele starsze koleżanki i koledzy również toczą nierówną walkę o lepszą
szkołę: na lekcjach, w pokojach nauczycielskich, wywiadówkach i w gabinetach
dyrektorów. Wielu miało nadzieję – a ja wraz z nimi – że są pokoleniem wielkiej
przemiany mentalnej, zrywu duchowego, organizacyjnego i programowego, „klas
autorskich”[6]
i szkół alternatywnych. Jakże się myliliśmy w ocenie realnych szans na
rekonstrukcję etosu nauczycielstwa polskiego i przywrócenia prawdziwego
autorytetu nauczyciela i szkoły.
Po trzydziestu latach różnych działań na rzecz czynnego i zróżnicowanego włączenia się w transformację polskiej edukacji właściwie nie miałem już ochoty dalej zajmować się problematyką edukacji szkolnej. Spotkałem jednak Michała po raz drugi, kilka lat temu w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, na studiach doktoranckich. Doświadczenie rozmów podczas wykładów, postawionych pytań i udzielonych odpowiedzi, w każdym z nas zapisało się bardzo głęboko.
Odwiedziłem również młodego pedagoga w Cieszynie, w jego rodzinnej
miejscowości, gdzie od lat prowadził Stowarzyszenie Transgranicznego Centrum
Wolontariatu[7],
i którego jednym z celów było dosłownie i w przenośni „wyciąganie” ludzi ze
szkolnych ławek. Transgraniczność, jako metafora rdzenna, legła tu u podstaw
nie tylko woli przekraczania granic w sensie terytorialnym, ale przede wszystkim
mentalnym, kompetencyjnym i świadomościowym. Szybko rozpoznaliśmy w sobie wartości, którymi nasiąkaliśmy w
harcerstwie i w działaniach pro publico bono, chociaż każdy z nas podejmował je
w innym regionie kraju, w innej rzeczywistości socjo-kulturowej.
Okazało się, że Michał Paluch, jako zadeklarowany przeciwnik znanej mu tradycji akademickiej i szkolnej, od wielu lat działał z wolontariuszami w przestrzeni publicznej, prowadząc liczne przedsięwzięcia w sektorze edukacji nieformalnej, międzykulturowej i obywatelskiej. Wykorzystywał własne doświadczenia edukatorskie i know-how, zdobywane lokalnie jak i poza granicami kraju, aby wspomagać angażujące się społecznie i politycznie osoby w drodze do bardziej świadomego i profesjonalnego uczestnictwa w człowieczeństwie własnym i innych oraz w życiu publicznym i społecznym.
Jego pomysł na powołanie do życia Szkoły
Radnych XXI wieku spotkał się z uznaniem, nie tylko z racji samej idei, ale
metody pracy z dorosłymi. „Pytanie o radnego […] to pytanie o człowieka z
sąsiedztwa – o jego społeczny etos, tożsamość, zaufanie. Metodycy szkoły
pracowali nad zmianą tożsamości radnego, widząc go nie tylko jako osobę
funkcyjną wobec prawa lokalnego, ale przede wszystkim jako: „[…] edukatora w
dziedzinie podstawowych zjawisk społecznych, nawiązywania relacji
międzyludzkich i zdolności budowania edukującej się międzypokoleniowej
wspólnoty. […] nowe pokolenie radnych musi zacząć nie tylko odbudowywać więzi
społeczne, ale rzucić wyzwanie zastygłej kulturze pracy w samym urzędzie.” (Paluch)
Jego „szkoła” była otwarta dla wszystkich mieszkańców miasta i regionu wyrażających dobrą wolę do wspólnotowego myślenia i działania. Podobnie było z Akademią Transgraniczną, projektem edukacyjnym skierowanym do młodzieży szkolnej, z nastawieniem na rozwój kompetencji krytycznego i samodzielnego myślenia, wyrażania własnych emocji we właściwy dla siebie sposób, wystąpień publicznych, zarządzania pomysłami, liderstwem. Wśród „transgranicznych” szczególnym zainteresowaniem cieszyły się warsztaty antropologiczne, angażujące młodych w rozważania o naturze ludzkiej, podmiotowości, życiu i przemijaniu, mądrości życiowej i wolności.
Łącznie, w latach 2009 – 2018 na warsztatach Michała Palucha pojawiali się uczniowie z różnych szkół i studiów jak i młodzież ze środowisk wykluczonych, prymusi i „najsłabsi”, studenci, liderzy z innych organizacji pozarządowych, dziennikarze, lokalni działacze społeczni i polityczni, osoby postronne. Można powiedzieć metaforycznie, że ta niewielka „wyspa edukacyjnego oporu” nie była bezludna, stanowiąc przede wszystkim przystań dla wielu szkolnych banitów i rozbitków, w tym ludzi utalentowanych społecznie i poszukujących prawdziwych relacji międzyludzkich. Są to wartości nieobecne lub trudne do uchwycenia i doświadczenia w konwencjonalnym ustroju szkolnym.
W ciągu kilku lat studiów doktoranckich mogliśmy wspólnie pogłębić wiedzę, przeprowadzić eksperymentalne badania w środowisku akademickim, by na tej podstawie powstała praca doktorska pt. Dwoistość relacji dydaktycznej nauczyciel–dorosły uczeń, którą Michał obronił w dn. 24 czerwca 2020 r. w warunkach panującej już w kraju pandemii Koronawirusa. Cząstka jego doświadczenia i wyników badań procesu nauczania-uczenia się znajduje swoje szczególne miejsce w tej książce, bowiem sięga nie tylko do źródeł wiedzy o istocie uczenia się i nauczania, ale także do rdzenia nauczycielskiej profesji, zawodowego talentu i powołania.
Cechuje je nie tylko potrzeba bycia autorem samo-rozwoju, nie uleganie trendom i presji osiągania statusu społecznego, ale także towarzyszące każdemu nowatorowi zjawisko samotności. Wynika ono z ostatecznego rozstania z prawdziwym uczniem i koniecznością kontynuowania dalszej wędrówki w pojedynkę, niezależnie od ilości mijanych i napotykanych dalej osób – uczniów, ich rodziców i innych nauczycieli. To był nasz wspólny mianownik powodujący potrzebę napotkania swoich myśli, idei i doświadczeń na kartach wspólnej książki, by pozostać w swojej samotności zmagań z kolejnymi wyzwaniami losu, naszych uniwersytetów i akademii.
Obaj wiedzieliśmy, że nauka powinna opisywać i wyjaśniać znaczenie uwarunkowań procesu kształcenia, które pozostając nienaruszalnymi w polskim systemie szkolnym i zarządzaniu nim, prowadzą do edukacyjnych strat w życiu kolejnych młodych pokoleń. Reszta należy do obecnych i kolejnych pokoleń uczonych i nauczycieli.
[1] Metafory
rdzenne (root metaphors) mają w naukach społecznych status poznawczy i
znaczenie figuratywne, a nie tylko estetyczne (por. Brown, 1980). Odpowiednikiem
„homo-sovieticusa” na gruncie edukacji byłby wówczas „homo non sapiens” jako
wzór osobowy wychowawcy i wychowanka, ukryty w programie kształcenia i kulturze
organizacyjnej systemu szkolnego. Jak pisała autorka tej metafory, chodzi o
wykształcenie człowieka: „[…] który wyrzekł się myśli indywidualnej, autorskiej
na rzecz masowego, kolektywnego, zbiorowego Się, wcielonego w stereotypy,
umysłowe klisze i komunały.” (Mizińska, 2008, s. 70). Dorota Klus Stańska dodaje,
że jest to „[…] preferowany przez ustrój tylko nominalnie demokratyczny
człowiek masowy” (Klus-Stańska, 2010, s. 106).
[2] „[…] <<homo
sovieticus>> tkwi w każdym z nas i w naszej kulturze, stając się jedną z
barier transformacji zmian edukacyjnych w całym kraju.” (Śliwerski, 1994, s. 198). W okresie transformacji pojawiło
się wiele publikacji przestrzegających przed kontynuacją i adaptacją wzorca
„homo-sovieticus” na grunt gospodarki liberalnej (Heller, 1989; Tischner, 1992) , bez znaczenia dla losów polskiej
szkoły, ale z determinującym wpływem na losy innowatorów edukacji.
[3]
Tłumacząc: „Oto kameleon – prawdziwy współczesny człowiek sowiecki”
[4]
Opisywana sytuacja miała miejsce podczas seminarium dyskusyjnego dla kadr
akademickich pt.: „Standardy kształcenia na kierunku pedagogika”, które
odbywało się w 2005 roku, w Akademii Pedagogicznej w Krakowie.
[5] M.
Paluch i in., (2005), Raport Europa 1, Studenckie Koło Naukowe, AP, Kraków.
Raport przygotowany został przez grono studentów z kół naukowych różnych
uczelni: pedagogicznego (AP), politologicznego (UJ) i ekonometrii (UŚ),
sfinansowany ze środków własnych i rozesłany do przedstawicieli nauki, których
studenci uznali za godnych zaufania. Raport nie był pisany dla „punktów”, ani na
potrzeby kariery któregokolwiek z młodych badaczy. Nazwę „Europa 1” zawdzięczał
pogłębionej refleksji nad niską jakością wspólnoty akademickiej wybranego
środowiska pedagogicznego, w rok od wejścia Polski do Unii Europejskiej.
Studenci, czując się Europejczykami, wiązali z tym faktem nadzieję daleko
idących zmian mentalnych i organizacyjnych w kształceniu przyszłych
nauczycieli, widząc potrzebę monitorowania tego procesu i redagowania
analogicznych raportów co kilka lat. Mimo że władze uczelniane nie skorzystały
z tego oddolnego zrywu młodych pedagogów, nie podejmując żadnych działań
reformacyjnych, akt ten (dla młodych heroiczny i ryzykowny) nie powinien umknąć
badaczom historii oświaty i myśli pedagogicznej okresu transformacji jak i
badaczom biografii ludzi, którzy podnieśli głos w sprawie występujących
patologii w systemie edukacji szkolnej i akademickiej.
[6] W myśl
tej idei: „Nauczyciel
jest […] autorem swojej obecności w szkole, o ile pozostawia ona ślady
w biografiach uczestników edukacji (uczniów, ich rodziców, nauczycieli czy
społeczności lokalnej), podkreślając jednocześnie, że chodzi o twórcze
zaangażowanie w formie „<<oddolnego>> modelu reformowania edukacji,
do budowania w szkolnictwie publicznym <<wysp oporu edukacyjnego”,
wspólnot nieposłuszeństwa czy alternatyw edukacyjnych.” (Śliwerski,
2003).
[7]
Działania pedagogiczne rozpoczęły się pod koniec 2009 roku, od zorganizowania
nieformalnej grupy wolontariuszy, szkolonych przez Michała Palucha do obsługi
imprezy masowej, znanej jako Freestyle City Festiwal. Na bazie tych doświadczeń
powołano Stowarzyszenie i rozpoczęto regularne zajęcia w ramach realizacji
celów statutowych. Intensywną działalność TCW zakończono w roku 2019, mając na
koncie współorganizację wielu wydarzeń i autorskich przedsięwzięć edukacyjnych,
opisanych na łamach wielu publikacji lokalnych, krajowych i zagranicznych, w
tym redakcję autorskiego podręcznika metodycznego pod red. M. Palucha i in.,
pt. „Trener Społeczny” (Paluch, 2013)
