Szkoła otwarta

 

Idee pedagogiki humanistycznej  wykorzystywane są do różnych modeli  edukacji szkolnej. Jednym z nich jest koncepcja szkoły otwartej [offene Schule] pojmowanej jako takiej, w której mamy do czynienia z ludzkim kształtowaniem tej instytucji, co staje się zarazem  podstawowym warunkiem efektywnego uczenia się w niej dzieci i młodzieży. Otwartość szkoły nie oznacza jednak, iż można w niej czynić co się tylko chce, gdyż poprzez odmienną od szkoły tradycyjnej ofertę zdobywania wiedzy pedagodzy przeciwstawiają się  w niej chaosowi, bałaganowi czy alienacji w toku interakcji społecznych.

   Szkoła otwarta dla dzieci to taka, która stwarza im:

- wielorakie okazje do samostanowienia o własnej aktywności w toku edukacji;

- wyraźnie określone możliwości pozyskania ze stronych dorosłych pedagogów pomocy, doradztwa czy współpracy;

- szanse na realizowanie osobistych celów bez uzależnienia od dorosłych;

- ofertę integrowania indywidualnych faz uczenia się z fazami pracy zespołowej czy kierowanego samokształcenia;

- okazje do wnikania w sens własnych działań, doświadczania indywidualnych zainteresowań oraz otwartości na nowe koncepcje i poznawanie świata w toku uczenia się;  

- wolność w zakresie współdecydowania i współodpowiedzialności za własne uczenie się i podejmowane decyzje w toku edukacji.

   Podstawowymi właściwościami modelu szkoły otwartej są następujące jej komponenty (W. Wallrabenstein, München 1991):

1. Przyjazne dziecku środowisko uczenia się - gdzie klasa lekcyjna ma charakter pracowni, dominują w niej otwarte przestrzenie do uczenia się, nie ma w niej zakazanych sfer czy miejsc, natomiast znajduje się kącik do czytania, regały z otwartymi półkami (pełnymi pomocy i gier dydaktycznych), stolik do prowadzenia doświadczeń, empirycznych pomiarów czy badań, wspólny stół do zajęć zbiorowych, bogata szata roślin pokojowych i  ozdobnych, kącik hodowli zwierząt domowych [akwarium, świnki morskie czy papugi itp.], kącik do majsterkowania, wyodrębniona ściana na gazetkę klasową, materiały dla zapominalskich (np. kartony, zeszyty, kartki, pędzle, klej itp).

2. Organizacja uczenia się bazująca na swobodnej pracy uczniów, elastycznym planie zajęć dydaktycznych na każdy dzień lub tydzień, na metodzie projektów, indywidualnej możliwości zagospodarowania sobie przez uczniów czasu do uczenia się w szkole. Mało jest form nauczania frontalnego na rzecz rozwijania spontanicznej aktywności poznawczej dzieci oraz doradztwa w ich uczeniu się.  

3. Metody uczenia się to przede wszystkim: uczenie się poprzez odkrywanie, praktykę, swobodną pracę indywidualną, swobodne decydowanie o współdziałaniu i wzajemnej pomocy, samokontrola, możliwości eksperymentowania, analiza doświadczeń w kręgu w oparciu o osobistą dokumentację z uczenia się, sprawozdania i relacje z własnych badań, wspólne waloryzowanie osiągnięć, twórcze metody uczenia się.

4. Atmosfera i klimat uczenia się  -  - to jednoznaczna akceptacja dzieci jako osób uczących się o indywidualnym potencjale rozwojowym; to wspierające podejście nauczycieli do procesu uczenia się dzieci; atmosfera zaufania i obustronnej otwartości, jasne postanowienia (zasady, umowy, uzgodnienia czy kontrakty edukacyjne), doradztwo i pomoc. Istotne jest to, by dzieci postrzegały siebie w klasie jako wspólnotę osób i  doświadczały szacunku oraz wsparcia ze strony innych (tak rówieśników, jak i dorosłych) w toku edukacji.  

5. Formy aktywności edukacyjnej - to podejmowanie działań praktycznych, wytwarzanie czegoś, badanie, współ/decydowanie o treściach, ustalanie pomysłów, eksperymentowanie, pozyskiwanie informacji, pisanie swobodnych tekstów, drukowanie, prezentowanie interesujących spraw i wydarzeń na forum klasy, opowiadanie, dokumentowanie, omawianie konfliktów, formułowanie własnych pytań i problemów, opracowywanie zasad współżycia czy uczenia się, tańce, zabawy, dyskusje, liczenie, opracowywanie gier i zabaw, zbieranie i porządkowanie rzeczy, hodowanie zwierząt i pielęgnowanie roślin, obserwacje, malowanie, dyktowanie sobie tekstów z trudnościami ortograficznymi, pisanie własnych książek itp.

6. Wymierne efekty uczenia się  - to historyjki, wiersze, gazetki ścienne, obrazy, gry, plany, tabele i wykresy, wystawy, zbiory, przedstawienia teatralne, piosenki, własne środki dydaktyczne, indywidualne karty pracy, przedmioty, protokoły rozmów, sprawozdania, własne książki, listy itp.  

   W szkole otwartej nauczyciel optymalizuje uczenie się dzieci dzięki temu, że odkrywają one własne metody poznawania i doświadczania świata. We wzajemnych relacjach panuje szacunek i partnerstwo. Każdy bowiem wie, iż uczenie się jest wartością autoteliczną, cenną samą w sobie i nie można za jego jakość przerzucać odpowiedzialności na innych. Proces edukacyjny tak jest organizowany, by uczniowie i ich nauczyciele mieli więcej sukcesów, niż porażek, więcej satysfakcji i radości, niż kłopotów czy trosk. Pedagog w takiej szkole akceptuje swoich uczniów, cieszy się ich obecnością i wielostronną aktywnością oraz pomaga w ich osobistym rozwoju.

Po szkole

 

Kończy się rok szkolny 2020/2021. Zapewne dla części uczniów i nauczycieli ostatni dzwonek będzie sygnałem radości (w) wolności. Koniec. Nareszcie mamy wakacje. Czyżby? 

Mam nadzieję, że wakacje są jedynie czasem aktywnego relaksu, odreagowania od śródrocznych napięć, stresów, problemów czy niedomagań, by z nową energią powrócić na edukacyjną ścieżkę. Niezależnie od własnych pragnień uczymy się przez całe życie, mniej lub bardziej profesjonalnie, intencjonalnie, w sposób zamierzony i niezamierzony. Czym innym jednak jest realizacja obowiązku szkolnego.

Skoro dzieci do 18 roku życia muszą go realizować w konkretnej rejonowej lub pozarejonowej szkole  lub mogą to czynić poza nią i bez niej w formie edukacji domowej, to wszystko to, co dzieje się po szkole, wpisuje się w osobistą i społeczną pamięć wielości spotkań, rozmów, poleceń, zadań, treści, sprawdzianów, ćwiczeń czy treningów itp. Dla nielicznych, bo prowadzących badania naukowe wszystko to, co jest po szkole, stanowi przedmiot diagnoz i interpretacji faktów empirycznych lub analiz dokonań w ramach nauczycielskiej pracy. 

Właśnie do takich osób dotarł literaturoznawca, redaktor naczelny czasopisma oświatowego "Refleksje"  dr Sławomir Iwasiów pisząc książkę pt. PO SZKOLE. ROZMOWY O EDUKACJI (2015-2020). Nie jest to jednak tylko autorska analiza polityki oświatowej, ale w dużej części książka-wywiad, bowiem redagował ją na podstawie nie tylko własnych lektur, studiów literatury naukowej z pedagogiki, socjologii czy filozofii, ale także stworzył w niej przestrzeń do zamieszczenia przeprowadzonych przez siebie rozmów z różnymi ekspertami - naukowcami, przedstawicielami administracji oświatowej, ale przede wszystkim z twórczymi nauczycielami, w tym także zagranicznymi. 

To fenomenalna rzadkość, by humanista spoza nauk społecznych dokonał tak znakomitego wglądu w efekty teoretycznej i praktycznej transformacji polskiej edukacji w ostatnich latach, ale z punktu widzenia zmian, z którymi musiały zderzyć się co najmniej dwa pokolenia dzieci i młodzieży. Jest to zarazem niesłychanie ważny sygnał dla całego społeczeństwa, że kształcenie młodych pokoleń nie może być przedmiotem interwencjonizmu partyjno-państwowego, który nie liczy się nie tylko z nauką, z współczesną dydaktyką, psychologią kształcenia, społeczno-ekonomicznymi uwarunkowaniami tych procesów, ale także z kapitałem kulturowym środowisk codziennego życia. 

Koncentracja autora i redaktora na latach 2015-2020 nie jest tu przypadkowa, gdyż stanowi zawór bezpieczeństwa dla uświadomienia sobie przez elity oświatowe, polityczne i akademickie, w jakiem miejscu rozwoju znajduje się polska edukacja, jakie są jej problemy, zyski i straty.  Zdaje sobie sprawę z pogłębiającego się dystansu (...) pomiędzy szkołą (oświatą) a edukacją, pojęciem znacznie szerszym, pojemniejszym, być może współcześnie - biorąc pod uwagę: ewolucję w obrębie kultury, postęp technologiczny oraz dostępność informacji - operatywniejszym. Czy możliwa będzie, w niedalekiej przyszłości, edukacja bez szkoły? [s. 7].         

Odpowiedzi na wiele pytań udzielają oprócz S. Iwasiowa i mnie: Tomasz Szkudlarek, Maria Czerepaniak-Walczak, Leszek Koczanowicz, Maria Mendel, Krzysztof J. Szmidt,   Marta Ciesielska, Lech Witkowski, Stefan Turanu, Edward Włodarczyk, Elżbieta Magiera, Jacek Pyżalski, Piotr Mikiewicz, Maciej Witek, Marzena Żylińska, Renata Ziemińska, Magdalena Szpunar, Michał Klichowski, Joanna Urbańska, Marta Florkiewicz-Borkowska, Zyta Czechowska, Jolanta Okuniewska i Mariusz Zyngierz. Są też wywiady  z Martą Rasfeld - autorką przetłumaczonej na język polski książki "Budząca się szkoła", Anitą Lehikoinen - urzędniczką Ministerstwa Edukacji w Finlandii, Vikasem Pota – założycielem The Varkey Foundation oraz z Atte van Haastrecht - nauczycielką szkoły holenderskiej.

Polecam ten tytuł uwadze refleksyjnych pedagogów - nauczycieli i polityków oświatowych. 

Ministerstwo za zamkniętymi drzwiami, czyli b.wiceminister uchylił lekko drzwi

 

 

 
Krzysztof Kawęcki, politolog, historyk, polityk, były wiceminister edukacji w rządzie AWS, a więc w ekipie Mirosława Handkego, która wprowadzała zmianę ustroju szkolnego, uchylił po tylu latach rąbka tajemnic zarządzania w resorcie oświaty.    

Tak to niestety jest, że kiedy są ministrami, to nagle odsłaniają kulisy podejmowanych przed laty decyzji. W magazynie PlusMinus Rzeczpospolitej (Trzeba chronić cywilizację łacińską, 12-13.06.2021, s. 34-35) Eliza Olczyk opublikowała wywiad z b. urzędnikiem MEN. Pretekstem do rozmowy była tocząca się po prawej stronie sceny politycznej walka między dominującą w obecnym rządzie partią (PiS) a jej ideologicznymi "przystawkami", kanapowymi partyjkami usilnie zabiegającymi o znalezienie się w centrum uwagi oraz o wpływy/przywileje dla swoich funkcjonariuszy i ich rodzin.

K. Kawęcki był współzałożycielem Akcji Wyborczej Solidarność, w skład której weszło aż 24 ugrupowań,  reprezentując w niej konserwatywne (chrześcijańsko-narodowe) skrzydło .  Jak ujawnia, został wówczas narzucony wszystkim partiom dyktat związku zawodowego, który został umocowany podpisaniem porozumienia w kościele św. Stanisława Kostki w Warszawie. Miał nadzieję, że z tego "zjednoczenia" wyłoni się na wzór amerykański partia republikańska. Tak się jednak nie stało, do minionego tygodnia, bowiem taką partię założył Adam Bielan, także będący sygnatariuszem AWS przed ponad dwudziestu laty.

Udzielający wywiadu przyznał, że w sposób naturalny zasłużył na stanowisko podsekretarza stanu, skoro wcześniej pracował w zespole programowym AWS ds. edukacji. Po zwycięstwie wyborczym pełnił w latach 1998-2000 funkcję doradcy ministra M. Handkego, po czym został szefem jego gabinetu na stanowisku podsekretarza stanu, aż w grudniu 2000 r. mianowano go sekretarzem stanu i wiceministrem edukacji. Co ciekawe, jako człowiek prawicy był adiunktem w Wyższej Szkole Menedżerskiej w Warszawie, którą założył i kierował b. lektor KC PZPR.

Zacytuję fakty i opinie b. wiceministra, które powinny zainteresować badaczy polityki oświatowej:

- Nawet w edukacji były pewne kłopoty, chociaż współpraca  ministra Handkego z Ireną Dzierzgowską, która była jego zastępcą z UW, wyglądały dobrze. Widoczne były ogromne wpływy, wręcz monopol organizacji pozarządowych związanych z Unią Wolności w obszarze kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, a także koncepcji pedagogicznych - teoretycznych i praktycznych. 

Na pewno problemem była kwestia przysposobienia do życia w rodzinie. Wielką zasługą ministra było to,  że mimo oporów, a wręcz działań obstrukcyjnych Unii Wolności, udało się wprowadzić do szkół program wychowania do życia w rodzinie, a nie jakiegoś permisywizmu. Dużą rolę odegrała w tym względzie Teresa Król z Krakowa.  Mirosław Handke skupił w ministerstwie wiele wybitnych osób o prawicowych poglądach, a z  mojego punktu widzenia po prostu normalnych.     

Na komentarz redaktorki, że podręczniki T. Król do tego przedmiotu wzbudzały kontrowersje, gdyż utrwalały szkodliwe stereotypy płci, odpowiedział: 

- Moim zdaniem były pisane ze zdroworozsądkowego punktu widzenia. Sam minister Handke miał poglądy konserwatywno-liberalne, otaczał się ludźmi o podobnych poglądach. 

Ciekawy jest w tym wywiadzie wątek zdumiewającego podania się do dymisji przez M. Handkego. Krążyły różne przypuszczenia na ten temat, gdyż minister sam nie odsłonił rzeczywistych powodów tej decyzji. Zdaniem Kąckiego minister Handke miał ponoć chrapkę na zastąpienie Jerzego Buzka na stanowisku premiera. Prawdopodobnie z tego powodu (...) Jerzy Buzek zdymisjonował ministra Handkego na wszelki wypadek, żeby pozbyć się ewentualnego konkurenta.

Rządzącego z tylnego fotela Mariana Krzaklewskiego określano mianem "Benito" albo "Duce" [od Benita Mussoliniego- red.]. To były działania czarnego PR. Krzaklewski w bezpośrednich kontaktach nie miał tych cech, które mu przypisywano.

 Jakie wnioski możemy wyciągnąć z tego wywiadu na przyszłość?  

1. Obserwujcie, kto jest tzw. szarą eminencją ds. edukacji w środowiskach opozycyjnych (a nawet członkiem gabinetu cieni-asów).

2.  Przyjrzyjcie się, jakie organizacje pozarządowe lobbują w MEiN uzyskując wysokie dotacje na swoją działalność w zakresie kształcenia nauczycieli, szkoleń, kursów doskonalących itp. 

3. Spróbujcie ustalić, w których formacjach politycznych ma większe wsparcie w rządzie minister edukacji oraz jakie mogą być powody jego ewentualnego zdymisjonowania lub awansu politycznego.   

 

   

     

 

Światowy ruch skautowy nominowany do tegorocznej Pokojowej Nagrody Nobla

 

Z radością przekazuję informację, którą otrzymałem od niemieckich skautów, że światowy ruch skautowy został nominowany do tegorocznej Pokojowej Nagrody Nobla. 

Była drużynowa niemieckich skautek dr nauk teologicznych Margret Peek-Horn podzieliła się tą wiadomością wspominając zarazem, jak sama brała udział  jako młoda skautka w 1957 w Jamboree na terenie Sutton Park w Windsorze z okazji jubileuszu 100 rocznicy urodzin założyciela ruchu sir Roberta S. Baden Powella. Przybyło tam wówczas ok. tysiąca skautów z całego świata. Międzynarodowa "rodzina" skautów mogła doświadczyć wspólnoty zwyczajów, obrzędów, pieśni a przede wszystkim podzielić się ze sobą umiejętnościami w ramach różnych zajęć, które są ważne dla jakości i stylu życia.    

Peek-Horn przywołała w swoim wspomnieniu ostatni dzień obozowiska, w trakcie którego tysiąc skautów oczekiwało na łące przed zamkowymi tarasami na ognisko zamykające cały zlot. Z tarasów podziwiała jedność tej światowej wspólnoty ówczesna księżna Anna i Lady Baden Powell, a obie były w skautowym mundurze. 

Niemiecka skautka często powraca wspomnieniami do tego wydarzenia i marzy, jakby to było pięknie, gdyby istniało na świecie wzajemne porozumienie między politykami, społeczeństwami i wyznawcami różnych religii, by ich wszystkich łączyła gotowość do wsłuchiwania się w głos i doznania dzieci, których przyszłość zależy od świata dorosłych.

Byłoby wspaniale, pisze Margret Peek-Horn, gdyby światowy ruch skautowy otrzymał wreszcie Pokojową Nagrodę Nobla!  Zdajemy sobie sprawę z tego, że najczęściej otrzymują to wyróżnienie prominentne osobowości świata polityki za przyczynienie się do wielkich, spektakularnych wydarzeń. To jest oczywiste i słuszne, gdyż laureaci wzmacniają pokojowe rozwiąznia na świecie. 

Istnieje jednak wiele dowodów na to,  jak szybko zapominamy o ich wielkich planach pokojowych.  Czy jednak nie doświadczamy także skutków realnej polityki, której stajemy się ofiarami? Ile osób na świecie utraciło życie w wyniku róznych konfliktów i wojen? 

Nie ma bardziej spektakularnego wydarzenia na świecie jak właśnie konieczność przyznania skautowemu ruchowi Pokojowej Nagrody Nobla. To skauci budują codzienność pokojowego świata w swoich małych grupach, drużynach, stając się przykładem pokojowego i zdrowego stylu życia  w większości krajów na świecie: „Przyrzekają czynić Dobro całym swoim życiem; śmiać się i gwizdać na trudności; mieć każdego/każdą za brata/siostrę, także zwierzęta; nie zapominają o tym,. by wzamcniać to, co jest silną stroną ich osobowości, a walczyć z wadami, itd.“ 

Przypomniała, jak wiele znaczących osobistości świata politycznego, społecznego i religijnego wyrosło z ruchu skautowego wpływając na zmiany we własnym kraju. Byłoby dobrze, gdyby władze ONZ korzystały z doradztwa skautowych liderów, to może i nasz świat postrzegalibyśmy inaczej niż tylko w kategorii "pierwszego" czy "trzeciego" świata. Może lobby zbrojeniowe stałoby się bezrobotne i zniknęłaby korupcja a malwersacje władz nie byłyby opłacalne. 

Czyż ten wyjatkowy ruchem samowychowawczy na świecie nie zasłużył  na otrzymanie Pokojowej Nagrody Nobla? Polskie harcerstwo jest jego immanentną częścią.

 

Historyczne zmiany na maturze od 2023 r. i w curriculum

 

Z ogłoszonych projektów rozporządzeń MEiN wynika, że wkrótce wzrośnie zainteresowanie historią tańca, z którego przeprowadzany będzie egzamin maturalny (do wyboru przez ucznia) w ramach przedmiotów rozszerzonych.  Zarówno w liceach ogólnokształcących, jak i technikach mogą być realizowane zajęcia w zakresie rozszerzonym z tego przedmiotu.  Podstawa programowa dla historii muzyki umożliwi włączenie zajęć z tego przedmiotu od roku szkolnego 2023/2024.

Zmiana w powyższym zakresie adresowana jest przede wszystkim do uczniów ogólnokształcących szkół baletowych, którzy będą mogli uwzględnić do egzaminu maturalnego ten przedmiot, co przecież nie wyklucza młodzieży ze szkół ogólnokształcących czy technikum. Proponuje się, aby przedmiot historia tańca był realizowany już od pierwszej klasy obu typów szkół w wymiarze po 8 godzin tygodniowo w obu typach szkół średnich. 

Skorzystają na tej zmianie nie tylko potencjalni autorzy podręcznika do tego przedmiotu, który musi powstać w najbliższych latach, ale także nauczyciele posiadający odpowiednie kwalifikacje.   

Szkoda tylko, że jest to jedynie historia tańca, bo w programie TVP oczekuje się jednak tanecznych umiejętności. Absolwenci szkół maturalnych mogą mieć mniejsze szanse na udział w "Tańcu z gwiazdami".  Inna rzecz, że jedne gwiazdy już zgasły, a inne dopiero się wyłaniają.  

Ministerstwo Edukacji i Nauki przygotowało licealistom i przyszłym uczniom technikum poszerzony wykaz lektur uzupełniających, ale to nie oznacza, że ich znajomość będzie obowiązywała na maturze w 2023 roku. 

Rozpoczynający edukację w nowym roku szkolnym nastolatkowie dowiedzą się wkrótce, że powinni wziąć pod uwagę w swoich przygotowaniach do egzaminu maturalnego w 2023 r. nieliczne zmiany w kanonie lektur obowiązkowych, a sprowadzające się do wycofania przez resort niektórych pozycji, by ich miejsce zastąpiły inne, lepszego sortu i autorstwa. 

Powyższa nowelizacja nie będzie miała wpływu na konieczność wprowadzenia zmian do treści podręczników szkolnych z języka polskiego dla szkół ponadpodstawowych. Być może władze resortu chcą sprawdzić, które teksty literackie młodzież będzie czytać poza szkołą.

Skoro dotychczas obowiązujące teksty zostaną usunięte z kanonu lektur, to znaczy, że są niezgodne z ideową linią partii lub były odrzucane przez dużą część młodzieży i/lub nauczycieli jako nieinteresujące. Od kilkudziesięciu lat wiadomo, że młodzież najchętniej czyta to, co jest niepożądane przez władze szkolne, natomiast w zdecydowanej większości opanuje streszczenia, słowa kluczowe oraz główne tezy obowiązkowych dla niej lektur. 

Szkoda mi dzieł, po które uczniowie będą sięgać z przymusu. Nawet kolejno sprawujący władzę w ministerstwie chwalili się w wywiadach dla różnych mediów (dla ocieplenia własnego wizerunku), jak to ściągali na egzaminie maturalnym, byli wyrzucani ze szkoły, uciekali z niektórych lekcji, nie czytali lektur itp.  Historia kołem się toczy, bo nie pamięta wół jak cielęciem był. 

Projekty rozporządzeń są na etapie „konsultacji”. Ciekawe, czy doradcy ministra i opiniodawcze podmioty sięgają do badań literackich, z kulturoznawstwa czy socjologii literatury, by dowiedzieć się, które dzieła literackie są ważne dla rozwoju młodych pokoleń oraz co z własnej chęci czytają nastolatkowie?   Czy raczej kierują się źródłami politycznej wagi?

W uzasadnieniu projektów zmian nie wymieniono żadnego z naukowych raportów, a przecież jest Instytut Badań Literackich, no i mamy na etacie u prezydenta prof. A. Waśko - literaturoznawcę. Ten chyba już nie monitoruje deformy edukacji, bo i po co?  

Byłoby dobrze, gdyby minister zlikwidował nonsensowny obowiązek uczęszczania do szkoły ósmoklasistów, którzy po zdaniu egzaminu zewnętrznego i wystawieniu im końcowych ocen nie mają żadnych zajęć dydaktycznych. Zdarza się, że matematyk czy polonista podejmie taki wysiłek i mimo wszystko poprowadzi lekcje, ale większość nauczycieli szkół podstawowych z klas 4-8 zajmuje się szkolną biurokracją. Uczniowie muszą/mogą w tym czasie siedzieć w salach lekcyjnych i ... grać w karty, na smartfonach, rozmawiać ze sobą po cichu, byle tylko nie przeszkadzali nauczycielowi "w pracy".    

 

Kolejny pseudonaukowy raport o nauczycielach

 

Czytam kolejny pseudoraport oświatowy - tym razem firmy, która nie ma nic wspólnego z edukacją. Treść przedrukowują media, chociaż nie ma powodu, by warto było to czynić. 

Edukacja stała się ostatnio świetnym medium już nie tylko dla sprawujących władzę, ale także różnych instytucji pozaoświatowych i pozanaukowych, podmiotów gospodarczych, które traktują szkolnictwo jako reklamowy lep na muchy polskiego analfabetyzmu.

Oto opublikowano "raport" o statusie nauczycielek i nauczycieli w Polsce 2021 pod tytułem "Między pasją a zawodem" już w tytule sugerując, że jedno wyklucza drugie. Tymczasem, jeśli ktoś z pasją jeszcze chce tkwić w tym zawodzie, to nie powinien czytać wyników tego sondażu. Jego autorkami są Anna Buchner Katarzyna, Fereniec-Błońska i Maria Wierzbicka. 

Sondaż diagnostyczny został przeprowadzony w miesiącach marzec-kwiecień 2021 r. techniką wywiadów indywidualnych online (CAWI) na łącznej próbie 1446 osób (nauczycieli - 404; rodziców - 625 i uczniów 417). Dobór był celowy, ale wątpliwa jest  reprezentatywność próby badawczej (np. kategoria wieku jest nieizomorficzna do faktycznego rozkładu w skali kraju; Jakie znaczenie ma fakt miejsca zamieszkania nauczycieli, skoro mieszkający na wsi mogą pracować w wielkim mieście?  Aż 73% nauczycieli pracowało w szkole podstawowej, itd.). Dodatkowo przeprowadzono 20 dziewięćdziesięciominutowych wywiadów pogłębionych, ale nie wiadomo, według jakich kryteriów zastosowano dobór do nich rozmówców.   

Czy szkoła jest Polską w pigułce, jak zapowiada to prezes Fundacji? Wcale to nie wynika z jego wstępu, a tym bardziej z pozostałej części dokumentu. Autorki zapowiadają, że w tym raporcie spoglądają na role nauczycieli z czterech perspektyw: nauczycieli, dyrektorów, uczniów i ich rodziców, by spróbować rozpoznać, jaki oni mają obecnie status. 

Punktem odniesienia uczyniły sytuację poparcia nauczycielskiego strajku w 2019 r., które mogło rzutować na postrzeganie nauczycieli przez społeczeństwo także w okresie pandemii. Jak wynika z dość skromnej próby badanych większość z nich popierała ów strajk: nauczyciele  - w 81%, rodzice - w 54% i uczniowie  w 70%. Dane rządowe były inne. Natomiast zamknięcie szkół zdaniem nauczycieli (w 62%), rodziców (w 45%) i uczniów - (w 27%) wpłynęło na negatywne postrzeganie prestiżu zawodowego nauczycieli.

Prowadzące sondaż na temat statusu nauczycieli nie pokusiły się o sprecyzowanie, czym on jest i jakie są jego wskaźniki. Tym samym pytano o coś, czego badaczki nie określiły. Nie wiemy, dlaczego sformułowano sprzeczny z wynikami diagnozy wniosek, że większość nauczycieli (w/w 62%) była zdania, iż pandemia COVID-19 negatywnie wpłynęła na postrzeganie polskiego systemu edukacyjnego. Na wykresie kołowym dane dotyczą postrzegania prestiżu nauczycieli, a nie całego systemu szkolnego.   

Nie mamy wglądu w narzędzie, toteż trudno jest ocenić poprawność uzyskanych danych na podstawie wskazań czy odpowiedzi badanych.  Z prezentacji danych wynikają sprzeczne i/lub banalne, ogólnikowe opinie i wnioski: 

- 78% nauczycieli czuje satysfakcję z wykonywanej pracy (s.16), ale 49% spośród badanych ma negatywne uczucia z racji bycia nauczycielami (tamże). Innymi słowy, mają satysfakcję, ale źle się czują w nauczycielskiej roli.   W odpowiedzi na inne pytanie 52% ubolewa z tytułu niskiego prestiżu zawodowego (s.24)  

- ponoć 68% nauczycieli czuje więź ze środowiskiem nauczycielskim. Co jednak rozumieją przez środowisko nauczycielskie- własną radę pedagogiczną, czy środowisko w ogóle? Tego nie wiemy.  

- zadowolonych z zakresu obciążeń zawodowych jest tylko 34% nauczycieli, zaś 36% negatywnie ocenia kwestię równowagi między życiem a pracą. Czy to znaczy, że 30% w ogóle nie miało zdania na ten temat?  

- 46% rodziców szanuje nauczycieli za bycie z nimi w kontakcie (s. 31), zaś 69% tych samych rodziców dobrze ocenia relacje z nauczycielami (s. 39).  

Co znaczy: Z reguły lepiej oceniają swój work-life balance osoby, które mają dłuższe doświadczenie w zawodzie. Nie bez znaczenia jest także, jakiego przedmiotu uczą" (s.20). Nie wiemy jednak, jaki jest rozkład powyższego stanu biorąc pod uwagę wspomniane cechy różnicujące tę profesję.  

    Na jakiej podstawie autorki wyciągają wniosek: Mimo deklarowanych dobrych relacji ze współpracownikami i dyrekcją wielu nauczycieli obawia się oceny swoich współpracowników, a nawet przełożonych. Jednocześnie z deklaracji nauczycieli wynika, że 51% z nich nie ma dostępu do szkolnych psychologów. 

   Czyżby obawa przed oceną współpracowników, a nawet przełożonych miała jakikolwiek związek z brakiem dostępu do szkolnych psychologów?  Autorki raportu nie wiedzą, że nauczyciele nie muszą obawiać się ocen swoich koleżanek czy kolegów z rady pedagogicznej, bo te w ogóle nie są do tego zobowiązane?  Jak można pisać: (...) a nawet przełożonych... .  Nonsens. Jeśli już, to tylko przełożonych. 

Takich banałów jest w tym raporcie pełno. Oto piszą na s. 22: Brak systemowych rozwiązań i możliwości konsultacji z ekspertem skutkują tym, że część nauczycieli wycofuje się z prób dawania wsparcia uczniom czy rozwiązywania ich problemów i ogranicza się do realizowania programu minimum – działalności czysto dydaktycznej. Z odpowiedzi na jakie pytanie wnioskuje się o jakiejś części nauczycieli?   

Kolejny absurd we wnioskowaniu: 

Biurokracja to najczęściej wskazywana uciążliwość w pracy nauczyciela. Jest to poważny problem dla aż 70% z nich. Z rozmów z nauczycielami wynika, że pod tym hasłem mieści się rozbudowana „papierologia”, przeładowana podstawa programowa oraz duży nacisk na wiedzę teoretyczną i przygotowanie do egzaminów. 

Autorki diagnozy formułują wniosek z 20 wywiadów, ale odnoszą go do 404 nauczycieli!   Ba, dla nich "papierologia", przeładowana podstawa programowa i presja egzaminacyjna mogą być ujęte łącznie pod kategorią "biurokracja".  Jest jeszcze gorzej, bo autorki raportu nie rozumieją, że czym innym jest układanie planu nauczania, a czym innym tworzenie podstawy programowej. To już jest doprawdy kompromitacja.  

Ponoć 72% nauczycieli chciałoby indywidualizować pracę z uczniami, ale klasy są przeludnione a oni nie potrafią znaleźć "odpowiedniej formuły lekcji" (s. 26).  Nie wiadomo, z czego wynika taki wniosek?

Uczniowie nie są zadowoleni z zadawania im prac domowych (45% - twierdzi, że jest ich za dużo), zaś 60% uczniów szkół średnich korzysta z korepetycji.   

Wykres słupkowy na s. 30 zawiera zdumiewająco niski odsetek wskazań odpowiedzi nauczycieli, rodziców i uczniów w kwestii kluczowych zadań/umiejętności nauczyciela. Autorki nie odróżniają zadań od umiejętności traktując je jako tożsame. Kolejny nonsens. 

 Po co pytać rodziców czy uczniów o kwestie, o których nie mają żadnego pojęcia, bo i mieć go nie mogą? Czemu to ma służyć? Rozumiem fakt badania opinii w sprawach powszechnie dostępnych i potencjalnie znanych respondentom, chociaż i tak niewiele z tego wynika. Diagnozujące nie zapytały np. o stan wiedzy rodziców i uczniów, jak wysokie są zarobki ich nauczycieli, ale dociekały, czy oni uważają, że nauczyciele zarabiają za dużo lub za mało. Co zatem miało tu być punktem odniesienia?          

Są w tym "raporcie" cytowane wypowiedzi objętych wywiadem nauczycieli, którzy mówią o swoich problemach i warunkach pracy. Całość materiału ma charakter publicystyczny, a nie naukowy. Niestety, do tego typu materiałów i danych będą odwoływać się urzędnicy i propagandziści, bo przecież nikt nie będzie dociekał, jak zostały one wypreparowane i jaka jest ich rzeczywista wartość. Moim zdaniem - zerowa, bo wytworzona w nieprofesjonalny sposób.     

Najwyższy czas uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego

 

Nie pisalibyśmy tej książki, gdybyśmy byli przekonani, że rozwój polskiej edukacji zmierza w dobrym kierunku. Niestety, już nawet najlepsi nauczyciele, najbardziej oddani kształceniu dzieci i/lub  młodzieży mają poczucie straconych kilkudziesięciu lat własnej pracy, zaangażowania i poświęcenia. Uczniom szkoła kojarzy się z nudą, straconym czasem, poczuciem bezsensu, promowaniem konformizmu i oportunizmu. Są też tacy, którzy przywykli traktować szkołę jako konieczność, którą trzeba zaliczyć i szybko o niej zapomnieć. Poczucie bezsilności towarzyszy również rodzicom, którzy pytając swoje dzieci o to, co było w szkole, często słyszą – jakże wymowne – NIC!

Do tego głosu dołączają również naukowcy, nie wahając się przed użyciem zdecydowanych metafor nazywających polski system edukacji rzeczywistością: „pozorów”, „iluzji”, „sprawców i ofiar”, a czas spędzony w szkole porównując do „spania w szafie na stojąco” (Dudzikowa i Knasiecka-Falbierska). Szkoła pojawia się również jako: „fabryka”, „klasztor”, „więzienie”, „wojna”, „wolny rynek” (Dudzikowa i Czerepaniak-Walczak); rozumienie procesu kształcenia to „Taniec św. Wita” (splątanie umysłowe) (Klus-Stańska); na widok czego „ręce opadają” (Klus-Stańska); Dominuje „chaos w dydaktyce”, „pop i folk dydaktyka” (Klus-Stańska); brak refleksyjności dydaktycznej grozi: „Pasywizmem i dominacją zjadaczy chleba” (Rutkowiak); codziennością klasowo lekcyjną są: „szkolne blokady rozwoju mówienia”, „treningi schematyzacji myślenia”, a atmosferę w klasie oddaje apodyktyczne: „Nie mówić, nie słuchać, nie myśleć” (!) (Klus-Stańska i Nowicka).

Wypada również przywołać znaczenie pojęcia „homo – sovieticus” jako metafory „rdzennej”[1] a zarazem prawdy założycielskiej dla całości dyscypliny zwanej dydaktyką ogólną, w Polsce. Rozmawialiśmy o tym podczas pierwszego po komunizmie Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, który odbył się w Rembertowie w 1993 roku[2] (Śliwerski), podkreślając konieczność należytego zreflektowania się jego uczestników. Z tego samego czasu dochodzi echem metafora „Mimikry”, widziana jako behawioralna adaptacja do kulturowych uwarunkowań władzy i dominacji, oparta na gestach uniżenia i pozorach współpracy, upodabniania się do większości, kamuflowania autentycznych przemyśleń, jeśli miałyby ograniczyć osiągania własnych korzyści (Kwieciński). Uwagę zwraca określenie z krajów byłego Związku Radzieckiego, które pozostawiamy w wymownym zapisie fonetycznym i tłumaczeniu w przypisie: „wot chamieleon - nastajaszczij sowietskij czełowiek”[3] (Parniewski)

Wszystkie przywoływane pojęcia definiują typ „osobowości autorytarnej”, jako intra i interpersonalnej (de)formacji psycho-społecznej rozwijanej i faworyzowanej wśród nauczycieli i uczniów polskiej szkoły od wielu już dekad. Bezkrytyczne podporządkowywanie się systemowi, manifestowanie uniżenia wobec silniejszych, nie ujawnianie własnego „ja” i stygmatyzacja myślących inaczej, to wciąż – mimo dojrzewającej demokracji – norma kulturowa definiująca szkolne role społeczne nauczyciela, ucznia i rodzica, wikłając je w patologiczne zależności. Podobną zależność zaobserwować można w „folwarcznej” relacji pracodawcy – pracownika, polityka – wyborcy, a nawet przedstawicieli kleru i wiernych. Jeśli można mówić o jakiejkolwiek demokratyzacji relacji międzyludzkich w naszej współczesnej historii, to bynajmniej nie zawdzięczamy tego rodzimej kulturze szkolnej i akademickiej. Dlaczego tak się dzieje? I czy jesteśmy w stanie się z tego wydobyć?

Powodów jest wiele i zapewne nie wszystkie zdołamy tu poruszyć. Dlatego książka  składa się z dwóch niezależnych od siebie, ale uzupełniających się części, otwierających serię wydawniczą, która w formie kolejnych tomów powinna uchwycić problem inercyjności polskiej szkoły możliwie całościowo – a przynajmniej w perspektywie, jakiej do tej pory nie uwzględniano. 

Pierwsza część niniejszego tomu poświęcona jest próbie wieloaspektowego zilustrowania stanu badań rzeczywistości klasowo-lekcyjnej, ze szczególnym uwzględnieniem jej uwikłań politycznych i środowiskowych. W drugiej części wracamy do źródeł, a miejscami pra-źródeł aktów poznawania i doznań z tym związanych, aby odtworzyć czym w istocie było nauczanie i między kim zachodziło. Tak opracowany materiał pozwolił nam zakreślić tworzone pole badawcze, którego granice i pogranicza oddajemy w formie następujących pytań: 

Jak bardzo oddaliliśmy się od witalnego źródła dzielenia się wiedzą, w tym udzielania się własną osobowością? 

Jak bardzo spłyciliśmy poziom uczestnictwa we własnym i wzajemnym człowieczeństwie? 

Jak krzywdzące dla całych społeczeństw jest skoszarowanie kolejnych pokoleń w systemach klasowo-lekcyjnych? 

Jakie dewiacje osobowościowe mogą wyrastać na gruncie zaburzonej relacyjności między- i wewnątrzludzkiej, utrzymującej się przez całe lata w toku „kariery” edukacyjnej? 

Skąd się wziął system klasowo-lekcyjny i do jakich celów społeczno-politycznych był i jest wykorzystywany?

Najczęściej jednak wracamy do sentymentalnego pytania – jak to jest możliwe, że tak bardzo pragnęliśmy w latach 80.XX w. innej szkoły, innego państwa, innej edukacji, a wciąż nie przekroczyliśmy punktu zerowego, jaki zapowiadał przełom 1989 r. Po trzydziestu latach transformacji konieczne jest określenie powodów, dla których polskie szkoły nie są miejscami przyszłości w świecie teraźniejszości. Niewątpliwie, na pierwszym planie ujawnia się bezsilność środowisk innowatorów edukacyjnych wobec pseudoreform, których naczelnym celem jest kreowanie przez kolejnych ministrów samych siebie i partii władzy kosztem zaniedbywania rozwoju młodych pokoleń światłych nauczycieli i zainspirowanych poznawanym światem uczniów.

Ilekroć pedagogika podporządkowuje pryncypia swojego przesłania i działania jakiejkolwiek ideologii wnoszonej do edukacji przez partię rządzącą, jej służebność sprowadza się do dwóch ściśle powiązanych z sobą faktów: poddawania procesów edukacyjnych ocenie z punktu widzenia określonej ideologii jako kryterium zasadniczego, fundamentalnego, któremu wszystkie inne są podporządkowane, z czym mieliśmy do czynienia w pedagogice okresu PRL, albo do narzucania ideologii partii rządzącej, która w wyniku wolnych wyborów doszła do władzy. 

W wyniku tych procesów uważa się za stosowne narzucanie swojej ideologii części społeczeństwa, które podlega jej bezpośrednim wpływom, a więc nauczycielom i wychowawcom jako odgrywającym role funkcjonariuszy publicznych oraz ich wychowankom realizującym pod przymusem administracyjnym powszechny obowiązek szkolny. W obu przypadkach mimo skrajnie odmiennych ustrojów politycznych na plan dalszy schodzą ponadczasowe, uniwersalne idee czy wartości paidei, jakimi są Prawda, Dobro i Piękno. Dodajemy do nich służbę (często ofiarność), wolną wolę, zaangażowanie, dzielność, miłość i pasję działania.

Używam słowa „MY”, bo książkę napisaliśmy wspólnie z młodszym o pokolenie Michałem Paluchem. Książka nie powstałaby, gdybym nie spotkał kiedyś niepokornego studenta pedagogiki, który podczas branżowego seminarium[4] stanął naprzeciw wielu dziekanów i prorektorów polskich uczelni pedagogicznych, wskazując (w oparciu o przeprowadzone przez siebie badania[5]), na demoralizujące doświadczenia akademickie, w jakie wikłano „pokolenie transformacji”, a w szczególności osoby czujące i przeżywające powołanie zawodowe. 

Młodzi adepci pedagogiki nie zdawali sobie wówczas sprawy, że ich niewiele starsze koleżanki i koledzy również toczą nierówną walkę o lepszą szkołę: na lekcjach, w pokojach nauczycielskich, wywiadówkach i w gabinetach dyrektorów. Wielu miało nadzieję – a ja wraz z nimi – że są pokoleniem wielkiej przemiany mentalnej, zrywu duchowego, organizacyjnego i programowego, „klas autorskich”[6] i szkół alternatywnych. Jakże się myliliśmy w ocenie realnych szans na rekonstrukcję etosu nauczycielstwa polskiego i przywrócenia prawdziwego autorytetu nauczyciela i szkoły.

Po trzydziestu latach różnych działań na rzecz czynnego i zróżnicowanego włączenia się w transformację polskiej edukacji właściwie nie miałem już ochoty dalej zajmować się problematyką edukacji szkolnej. Spotkałem jednak Michała po raz drugi, kilka lat temu w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, na studiach doktoranckich. Doświadczenie rozmów podczas wykładów, postawionych pytań i udzielonych odpowiedzi, w każdym z nas zapisało się bardzo głęboko. 

Odwiedziłem również młodego pedagoga w Cieszynie, w jego rodzinnej miejscowości, gdzie od lat prowadził Stowarzyszenie Transgranicznego Centrum Wolontariatu[7], i którego jednym z celów było dosłownie i w przenośni „wyciąganie” ludzi ze szkolnych ławek. Transgraniczność, jako metafora rdzenna, legła tu u podstaw nie tylko woli przekraczania granic w sensie terytorialnym, ale przede wszystkim mentalnym, kompetencyjnym i świadomościowym. Szybko rozpoznaliśmy w sobie wartości, którymi nasiąkaliśmy w harcerstwie i w działaniach pro publico bono, chociaż każdy z nas podejmował je w innym regionie kraju, w innej rzeczywistości socjo-kulturowej.

Okazało się, że Michał Paluch, jako zadeklarowany przeciwnik znanej mu tradycji  akademickiej i szkolnej, od wielu lat działał z wolontariuszami w przestrzeni publicznej, prowadząc liczne przedsięwzięcia w sektorze edukacji nieformalnej, międzykulturowej i obywatelskiej. Wykorzystywał własne doświadczenia edukatorskie i know-how, zdobywane lokalnie jak i poza granicami kraju, aby wspomagać angażujące się społecznie i politycznie osoby w drodze do bardziej świadomego i profesjonalnego uczestnictwa w człowieczeństwie własnym i innych oraz w życiu publicznym i społecznym. 

Jego pomysł na powołanie do życia Szkoły Radnych XXI wieku spotkał się z uznaniem, nie tylko z racji samej idei, ale metody pracy z dorosłymi. „Pytanie o radnego […] to pytanie o człowieka z sąsiedztwa – o jego społeczny etos, tożsamość, zaufanie. Metodycy szkoły pracowali nad zmianą tożsamości radnego, widząc go nie tylko jako osobę funkcyjną wobec prawa lokalnego, ale przede wszystkim jako: „[…] edukatora w dziedzinie podstawowych zjawisk społecznych, nawiązywania relacji międzyludzkich i zdolności budowania edukującej się międzypokoleniowej wspólnoty. […] nowe pokolenie radnych musi zacząć nie tylko odbudowywać więzi społeczne, ale rzucić wyzwanie zastygłej kulturze pracy w samym urzędzie.” (Paluch)    

Jego „szkoła” była otwarta dla wszystkich mieszkańców miasta i regionu wyrażających dobrą wolę do wspólnotowego myślenia i działania. Podobnie było z Akademią Transgraniczną, projektem edukacyjnym skierowanym do młodzieży szkolnej, z nastawieniem na rozwój kompetencji krytycznego i samodzielnego myślenia, wyrażania własnych emocji we właściwy dla siebie sposób, wystąpień publicznych, zarządzania pomysłami, liderstwem. Wśród „transgranicznych” szczególnym zainteresowaniem cieszyły się warsztaty antropologiczne, angażujące młodych w rozważania o naturze ludzkiej, podmiotowości, życiu i przemijaniu, mądrości życiowej i wolności. 

Łącznie, w latach 2009 – 2018 na warsztatach Michała Palucha pojawiali się uczniowie z różnych szkół i studiów jak i młodzież ze środowisk wykluczonych, prymusi i „najsłabsi”, studenci, liderzy z innych organizacji pozarządowych, dziennikarze, lokalni działacze społeczni i polityczni, osoby postronne. Można  powiedzieć metaforycznie, że ta niewielka „wyspa edukacyjnego oporu” nie była bezludna, stanowiąc przede wszystkim przystań dla wielu szkolnych banitów i rozbitków, w tym ludzi utalentowanych społecznie i poszukujących prawdziwych relacji międzyludzkich. Są to wartości nieobecne lub trudne do uchwycenia i doświadczenia w konwencjonalnym ustroju szkolnym.

W ciągu kilku lat studiów doktoranckich mogliśmy wspólnie pogłębić wiedzę, przeprowadzić eksperymentalne badania w środowisku akademickim, by na tej podstawie powstała praca doktorska pt.  Dwoistość relacji dydaktycznej nauczyciel–dorosły uczeń, którą Michał obronił w dn. 24 czerwca 2020 r. w warunkach panującej już w kraju pandemii Koronawirusa. Cząstka jego doświadczenia i wyników badań procesu nauczania-uczenia się znajduje swoje szczególne miejsce w tej książce, bowiem sięga nie tylko do źródeł wiedzy o istocie uczenia się i nauczania, ale także do rdzenia nauczycielskiej profesji, zawodowego talentu i powołania. 

Cechuje je nie tylko potrzeba bycia autorem samo-rozwoju, nie uleganie trendom i presji osiągania statusu społecznego, ale także towarzyszące każdemu nowatorowi zjawisko samotności. Wynika ono z ostatecznego rozstania z prawdziwym uczniem i koniecznością kontynuowania dalszej wędrówki w pojedynkę, niezależnie od ilości mijanych i napotykanych dalej osób – uczniów, ich rodziców i innych nauczycieli. To był nasz wspólny mianownik powodujący potrzebę napotkania swoich myśli, idei i doświadczeń na kartach wspólnej książki, by pozostać w swojej samotności zmagań z kolejnymi wyzwaniami losu, naszych uniwersytetów i akademii. 

Obaj wiedzieliśmy, że nauka powinna opisywać i wyjaśniać znaczenie uwarunkowań procesu kształcenia, które pozostając nienaruszalnymi w polskim systemie szkolnym i zarządzaniu nim, prowadzą do edukacyjnych strat w życiu kolejnych młodych pokoleń. Reszta należy do obecnych i kolejnych pokoleń uczonych i nauczycieli. 

  

---

[1] Metafory rdzenne (root metaphors) mają w naukach społecznych status poznawczy i znaczenie figuratywne, a nie tylko estetyczne (por. Brown, 1980). Odpowiednikiem „homo-sovieticusa” na gruncie edukacji byłby wówczas „homo non sapiens” jako wzór osobowy wychowawcy i wychowanka, ukryty w programie kształcenia i kulturze organizacyjnej systemu szkolnego. Jak pisała autorka tej metafory, chodzi o wykształcenie człowieka: „[…] który wyrzekł się myśli indywidualnej, autorskiej na rzecz masowego, kolektyw­nego, zbiorowego Się, wcielonego w stereotypy, umysłowe klisze i komunały.” (Mizińska, 2008, s. 70). Dorota Klus Stańska dodaje, że jest to „[…] preferowany przez ustrój tylko nominalnie demokratyczny człowiek masowy” (Klus-Stańska, 2010, s. 106).

[2] „[…] <<homo sovieticus>> tkwi w każdym z nas i w naszej kulturze, stając się jedną z barier transformacji zmian edukacyjnych w całym kraju.” (Śliwerski, 1994, s. 198). W okresie transformacji pojawiło się wiele publikacji przestrzegających przed kontynuacją i adaptacją wzorca „homo-sovieticus” na grunt gospodarki liberalnej (Heller, 1989; Tischner, 1992) , bez znaczenia dla losów polskiej szkoły, ale z determinującym wpływem na losy innowatorów edukacji. 

[3] Tłumacząc: „Oto kameleon – prawdziwy współczesny człowiek sowiecki”

[4] Opisywana sytuacja miała miejsce podczas seminarium dyskusyjnego dla kadr akademickich pt.: „Standardy kształcenia na kierunku pedagogika”, które odbywało się w 2005 roku, w Akademii Pedagogicznej w Krakowie.

[5] M. Paluch i in., (2005), Raport Europa 1, Studenckie Koło Naukowe, AP, Kraków. Raport przygotowany został przez grono studentów z kół naukowych różnych uczelni: pedagogicznego (AP), politologicznego (UJ) i ekonometrii (UŚ), sfinansowany ze środków własnych i rozesłany do przedstawicieli nauki, których studenci uznali za godnych zaufania. Raport nie był pisany dla „punktów”, ani na potrzeby kariery któregokolwiek z młodych badaczy. Nazwę „Europa 1” zawdzięczał pogłębionej refleksji nad niską jakością wspólnoty akademickiej wybranego środowiska pedagogicznego, w rok od wejścia Polski do Unii Europejskiej. Studenci, czując się Europejczykami, wiązali z tym faktem nadzieję daleko idących zmian mentalnych i organizacyjnych w kształceniu przyszłych nauczycieli, widząc potrzebę monitorowania tego procesu i redagowania analogicznych raportów co kilka lat. Mimo że władze uczelniane nie skorzystały z tego oddolnego zrywu młodych pedagogów, nie podejmując żadnych działań reformacyjnych, akt ten (dla młodych heroiczny i ryzykowny) nie powinien umknąć badaczom historii oświaty i myśli pedagogicznej okresu transformacji jak i badaczom biografii ludzi, którzy podnieśli głos w sprawie występujących patologii w systemie edukacji szkolnej i akademickiej.

[6] W myśl tej idei: „Nauczyciel jest […] autorem swojej obecności w szkole, o ile pozostawia ona ślady
w biografiach uczestników edukacji (uczniów, ich rodziców, nauczycieli czy społeczności lokalnej), podkreślając jednocześnie, że chodzi o twórcze zaangażowanie w formie „<<oddolnego>> modelu reformowania edukacji, do budowania w szkolnictwie publicznym <<wysp oporu edukacyjnego”, wspólnot nieposłuszeństwa czy alternatyw edukacyjnych.” (Śliwerski, 2003).

[7] Działania pedagogiczne rozpoczęły się pod koniec 2009 roku, od zorganizowania nieformalnej grupy wolontariuszy, szkolonych przez Michała Palucha do obsługi imprezy masowej, znanej jako Freestyle City Festiwal. Na bazie tych doświadczeń powołano Stowarzyszenie i rozpoczęto regularne zajęcia w ramach realizacji celów statutowych. Intensywną działalność TCW zakończono w roku 2019, mając na koncie współorganizację wielu wydarzeń i autorskich przedsięwzięć edukacyjnych, opisanych na łamach wielu publikacji lokalnych, krajowych i zagranicznych, w tym redakcję autorskiego podręcznika metodycznego pod red. M. Palucha i in., pt. „Trener Społeczny” (Paluch, 2013)