sobota, 18 stycznia 2014

Zatopiona Łódź oświatowa w najnowszym rankingu









Konkurencja to niewątpliwie jeden z najważniejszych mechanizmów rządzących naszym życiem, przede wszystkim zawodowym, ale nie tylko. Budzi ona wielkie emocje: u jednych wywołuje bezkrytyczną aprobatę, inni uznają ją za źródło katastrof dotykających wielu ludzi. Czy mechanizm konkurencji działa w oświacie w sposób społecznie efektywny, to znaczy, czy sprzyja wydobywaniu z uczniów i nauczycieli tego, co w nich najlepsze, nie niszcząc ich zarazem, nie degradując ich osobowości? Czy wzmacnianie mechanizmów walki rynkowej między przedszkolami i szkołami nie sprawia, że pomniejszamy szanse na wartościową edukację w każdej z tych placówek w sposób adekwatny do jej zasobów ludzkich?

Jak zakładają zwolennicy urynkowienia edukacji: jeśli godzimy się na gospodarkę rynkową, to musimy godzić się na konkurencję - inaczej pozostaje nam centralne sterowanie i rozdzielanie dóbr według innych kryteriów. W konkurencji chodzi nie tylko o zwycięstwo, ale o wyprzedzenie innych w jakiejś dziedzinie - ze względu na pracę, zalety, wysiłek, różne działania, które podejmujemy - dzięki czemu jesteśmy bliżsi dóbr, o które konkurujemy.

W najnowszym ogólnokrajowym - a jakże! - rankingu szkół ponadgimnazjalnych, przygotowanym przez magazyn Perspektywy, nie znalazła się w pierwszej dziesiątce żadna z łódzkich szkół. A jeszcze tak niedawno I Liceum Ogólnokształcące im. Mikołaja Kopernika świeciło jak słońce na mapie zajmując raz pierwsze, w innym roku drugie, nooo, co najwyżej trzecie miejsce.

Tegorocznym zwycięzcą zostało Liceum Akademickie Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, zaś drugie miejsce zajęła młodzież XIII Liceum Ogólnokształcącego w Szczecinie. Na trzeciej pozycji ulokowało się XIV Liceum Ogólnokształcące im. St. Staszica w Warszawie. Straciło swój ubiegłoroczny prymat LO nr XIV im. Polonii Belgijskiej we Wrocławiu spadając na szóstą pozycję.

Cóż to się stało z łódzką młodzieżą? Dokąd płynie łódzka oświata? Stolica też już nią nie jest, bo pewnie młodzież zmęczyła się walką o utrzymanie u władzy pani prezydent miasta. Kapituła Konkursu brała pod uwagę sukcesy uczniów w olimpiadach przedmiotowych, wyniki z matur z przedmiotów obowiązkowych i dodatkowych, a także opinię o szkole wśród kadry akademickiej. Może łódzkim szkołom ponadgimnazjalnym zaszkodzili akademicy, bo najzdolniejsi absolwenci wybierają edukację w innych miastach? Jako taki honor Łodzi uratowali uczniowie Technikum nr 10 Zespołu Szkół Ponadgimnazjalnych im. Jana Szczepanika w Łodzi, którzy zajęli VIII miejsce w grupie szkół zawodowych.



Byli dyrektorzy najlepszego łódzkiego liceum tzw. "Kopra" - w czasach jego świetności - poszli w politykę samorządową i nadzór pedagogiczny: jedna bowiem jest przewodniczącą Komisji Edukacji w Radzie Miejskiej, a jej następca został kuratorem oświaty. Jak widać nie sprawdziła się zasada - do trzech razy sztuka, bo trzeciemu dyrektorowi już ten sukces się nie powiódł. Od 2007 r. szkoła systematycznie zaczęła schodzić poniżej poziomu pierwszej dziesiątki. A było tak znakomicie ... Licea Politechniki Łódzkiej i Uniwersytetu Łódzkiego też są daleko, daleko... A radni na oświacie wciąż oszczędzają, tną wydatki, gdzie tylko się da. Owszem wyremontowano budynek I LO, ale nie w murach i kolorze nowej farby tkwi wysoka jakość kształcenia. Kiepski jest system stypendialny dla najzdolniejszych, brak znaczących gratyfikacji dla nauczycieli, także innych szkół.

A może po prostu uczniowie tak już przyzwyczaili się do świętowania sukcesów, że odpuścili sobie wyścig szczurów? W 200 5 r. tak tłumaczył ciszę w szkole po sukcesie w tym rankingu wicedyrektor Andrzej Graliński: Przyzwyczailiśmy się już do laurów Uczniowie dowiedzieli się o sukcesie z radiowęzła. Nie było wybuchu radości, w pokoju nauczycielskim nie strzelił szampan. Dawno temu, gdy zaczynaliśmy wygrywać w rankingach, to było świętowanie. Wielkie akademie, nagrody dla uczniów. Teraz to normalka." Wystarczyło parę lat, żeby spaść z wysokiego konia na ziemię.


OGÓLNOPOLSKI RANKING LICEÓW OGÓLNOKSZTAŁCĄCYCH 2014

1. Liceum Akademickie UMK w Toruniu
2. XIII Liceum Ogólnokształcące w Szczecinie
3. XIV Liceum Ogólnokształcące im. St. Staszica w Warszawie
4. V Liceum Ogólnokształcące im. A. Witkowskiego w Krakowie
5. III LO z Oddziałami Dwujęzycznymi im. Marynarki Wojennej RP w Gdyni
6. LO nr XIV im. Polonii Belgijskiej we Wrocławiu
7. 2. Społeczne LO STO im. Pawła Jasienicy w Warszawie
8. II LO z Oddz. Dwujęzycznymi im. Stefana Batorego w Warszawie
9. XXXIII LO Dwujęzyczne im. Mikołaja Kopernika w Warszawie
10. LO nr III im. Adama Mickiewicza we Wrocławiu


OGÓLNOPOLSKI RANKING TECHNIKÓW 2014

1. Technikum Zawodowe nr 7 w ZSE-M w Nowym Sączu
2. Technikum Łączności nr 14 w ZS Łączności w Krakowie
3. Technikum Elektroniczne im. Obr. Lublina 1939 r. w Lublinie
4. Technikum Elektroniczne w ZSE im. WP w Bydgoszczy
5. Technikum Komunikacji w ZS Komunikacji w Poznaniu
6. Technikum Mechatroniczne nr 1 w ZSLiT nr 1 w Warszawie
7. Technikum w ZSE im. Bohaterów Westerplatte w Radomiu
8. Technikum nr 10 w ZSP nr 10 im. Jana Szczepanika w Łodzi
9. Technikum Nowoczesnych Technik im. J. Pawła II w ZSP w Kleszczowie
10. Technikum nr 5 w ZS Ponadgimnazjalnych w Krośnie

Absurdalne jest przenoszenie wprost sportowego wymiaru współzawodnictwa na szkoły tak, jakby miały być one “stajniami ogierów”, oczekujących na swoją “wielką gonitwę” (np. Wielka Pardubicka) do jednego celu, jakim jest zwycięstwo czy najwyższe miejsce w rankingu. Czyżbyśmy nie wiedzieli, że nie dla wszystkich szkół jest ta sama meta (cele kształcenia i wychowania)? Istnieją przeciwstawne orientacje co do celów edukacji szkolnej, bowiem część obywateli opowiada się za przystosowywaniem przez szkoły dzieci i młodzieży do akceptacji świata, z jego wszystkimi regułami, przymusami, ograniczeniami i przesądami na temat istniejącej kultury, inna część natomiast oczekuje od szkół, by kształciły krytyczne umysły, wychowywały uczniów do niezależności i samodzielności z dala od konwencjonalnych klisz ich epoki i z wystarczającą mocą do społecznych przemian.

Nie wszystkie szkoły dysponują taką samą, a więc porównywalną, izomorficzną w zakresie chociażby wieku, kompetencji, dojrzałości, poziomu inteligencji, płci, pochodzenia, warunków życia itp. grupą zawodników (uczniów), ich dżokejów (nauczycieli) i trenerów (nadzór pedagogiczny)? Czy czas trwania edukacyjnego wyścigu (ramowy plan nauczania) i długość toru do pokonania (cykl kształcenia) nie są w każdej niemal szkole różne? Po co i komu potrzebny jest ów ranking? Czy występowanie w “wieloboju edukacyjnym”, kiedy to usiłuje się porównywać efekty kształcenia i wychowania szkół w różnych “dyscyplinach” równocześnie, rzeczywiście pozwala na określenie ich wartości?

Nie zachwalał rankingów w edukacji prof. B. Niemierko uważając, że są one szkodliwe dla systemu edukacyjnego. Złej sławy tabele ligowe (…) podając do wiadomości publicznej rezultaty każdej szkoły, przynoszą tym z górnej partii tabeli nagrodę w postaci zwiększonego naboru(i, co za tym idzie, wzrostu państwowej dotacji – B.N.), mniej zaś efektywne szkoły karane są utratą uczniów. Nic więc dziwnego, że niżej sklasyfikowane szkoły bronią się przed „tabelami ligowymi”, co z kolei wywołuje podejrzenie, że chcą ukryć swoje braki przed opinią publiczną. Przeciwdziałanie stereotypom „dobrej” i „słabej” szkoły jest trudne, gdyż opinia publiczna jest niepodatna na złożone wyjaśnienia. Kształtuje się według wybiórczo dobranych faktów i na ich podstawie tworzy względnie spójne logicznie konstrukcje. Nowa ministra edukacji mogła jednak pokazać się publicznie. Komuś więc te rankingi jednak służą...

A w zaciszu gabinetowych gier wyautowano z funkcji wiceministra Macieja Jakubowskiego, który odpowiadał w MEN m.in. za strategię zmian systemowych w edukacji i za efektywność finansowania edukacji. Chyba nie skrzywdzono podsekretarza stanu za to, że aż 31 milionów zł. wyrzucił w błoto, czyli w reklamy służące do manipulacji w sprawie sześciolatków? Nie, nie, to niemożliwie, w III RP urzędnicy nie ponoszą żadnej odpowiedzialności za niegospodarność i rozrzutność finansów publicznych.

piątek, 17 stycznia 2014

Eksperci Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN o Programie "Równościowe przedszkole. Jak uczynić wychowanie przedszkolne wrażliwym na płeć"






Przedstawiam opinię programu autorstwa Anny Dzierzgowskiej, Joanny Piotrowskiej, Ewy Rutkowskiej pt. Równościowe przedszkole. Jak uczynić wychowanie przedszkolne wrażliwym na płeć , jaką przygotował Zespół Edukacji Elementarnej pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, którym kieruje prof. APS dr hab. Józefa Bałachowicz. Podstawą opinii stały się: Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. 1991, Nr 95 poz. 425) i Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 czerwca 2012 r. w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkolnego podręczników (Dz. U. 2012, poz. 752) oraz Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. 2012, poz. 997). Stanowisko to zostało wypracowane przez Profesorów z różnych ośrodków w kraju. Oto jego treść:


Na początku należy zaznaczyć, że projektowanie procesów wychowawczych małego dziecka wymaga wielkiej rozwagi, staranności i dbałości o rzetelność naukową oraz zgodność z przyjętymi rozwiązaniami prawnymi. Wprowadzenie elementów wychowania równościowego i przyjmowanych standardów przez społeczeństwo demokratyczne powinno być przedmiotem szerokiej debaty społecznej, a w konsekwencji znaleźć swoje odbicie w podstawie programowej wychowania przedszkolnego, a przede wszystkim w standardach (a następnie w planach i programach) kształcenia nauczycieli.

Problematyka stereotypów płciowych i konsekwencji ich obecności w życiu społecznym jest niezwykle ważna dla edukacji. Liczne polskie badania dowodzą, że nierówne traktowanie płci i umacnianie stereotypowego wizerunku kobiety i mężczyzny zachodzi na każdym szczeblu edukacji (por. badania L. Kopciewicz, M. Chomczyńskiej-Rubachy, M. Karkowskiej, S. Kamińskiej-Berezowskiej, M. Falkiewicz-Szult i in.), a rozpoczyna się już w przedszkolu. Z tego względu uwrażliwienie nauczycieli na powielanie zachowań stereotypowych wobec płci wychowanków, budowanie u nich świadomości mechanizmów dyskryminacji, a w konsekwencji - unikanie w pracy z dziećmi reprodukcji stereotypów związanych z płcią, kształtowanie pozytywnych doświadczeń dzieci w toku wychowania, rozwój indywidualnych zdolności niezależnie od płci, jest niezwykle cenne. Realizacja takich celów ma pozytywny wymiar zarówno społeczny, jak też indywidualny; zabezpiecza sprawiedliwe i demokratyczne stosunki społeczne oraz umożliwia pełną samorealizację jednostki.

Opracowanie autorstwa Pani Anny Dzierzgowskiej, Joanny Piotrowskiej, Ewy Rutkowskiej pt. "Równościowe przedszkole. Jak uczynić wychowanie przedszkolne wrażliwym na płeć" nawiązuje tylko w pewnym stopniu do powyższych założeń, ale w wielu punktach ich nie spełnia.

• Przedstawionego do opinii opracowania nie można zakwalifikować jako „program edukacji przedszkolnej”. Według wymagań zawartych w stosownych dokumentach prawnych , program powinien być dostosowany do potrzeb i możliwości dzieci, dla których jest przeznaczony. W rzeczywistości treść przedstawionego opracowania jest wyraźnie ukierunkowana na zmiany w zachowaniach dorosłych (nauczycieli), co w konsekwencji ma się przełożyć na ich sposób pracy z dziećmi. Jest więc on dokumentem skierowanym do dorosłych jako grupy docelowej. Ponadto w przedstawionym do opinii tekście znaleźć można różne deklaracje co do intencji tego opracowania i jego funkcji (np. że jest to program, poradnik czy metaprogram).

• W przedstawionym opracowaniu brak szczegółowych celów kształcenia i wychowania, które odnosiłyby się do zadań, jakie stawiane są przed wychowaniem przedszkolnym w Podstawie programowej wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, innych form edukacji przedszkolnej oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych. Wyraźna jest instrumentalizacja dziecka, włączanie do treści wychowania przedszkolnego problemów, które są ważne społecznie, ale nie dotyczą dzieci.

• Przedstawione w poradniku propozycje dla nauczycieli są nadzwyczaj słabo opracowane pod względem treściowym, dydaktycznym i metodycznym. Nieobecność opisu sposobów osiągania celów kształcenia i wychowania z uwzględnieniem możliwości indywidualizacji pracy w zależności od potrzeb i możliwości dzieci. Jedyną wytyczną jest równość płci. Brak uwzględnienia różnic związanych z np. kapitałem społecznym, kodem językowym, doświadczeniami życiowymi, miejscem zamieszkania i możliwościami, jakie oferuje najbliższe środowisko itp.

Interpretacja wiedzy psychologicznej o rozwoju dziecka przez Autorki zawiera wiele uproszczeń, stąd chyba proponowane zajęcia mają charakter transmisyjny, z dużą ofertą biernego konsumowania „programu zewnętrznego”. Dominującą formą pracy z dziećmi przy realizacji „przedszkola równościowego” są zajęcia dydaktyczne, które są bardzo zbliżone do lekcji. Autorki scenariuszy nie określają dla jakiej grupy wiekowej takie zajęcia są przeznaczone. Brak w nich zróżnicowania poziomów pracy, punktem wyjścia zajęć obok sytuacji aktywizujących dzieci (np. spotkanie z kobietami wykonującymi zawody „męskie”, s. 47), istnieją też sytuacje stereotypowe, nie wyzwalające ciekawości poznawczej dzieci. Niektóre treści zawarte w scenariuszach lokują się w strefie poza „najbliższym rozwojem” dziecka. Są więc zbyt trudne,
a ponadto mało interesujące dla dzieci w wieku przedszkolnym. Pojęcie czasu historycznego, rozumienie zmian kulturowych i społecznych, konstruowanych w sposób jak w opiniowanym opracowaniu, leży poza strefą najbliższego rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym.


Istotnym uchybieniem proponowanych nauczycielom treści wychowania jest utożsamianie wprowadzania idei wychowania równościowego w przedszkolu z wychowaniem apłciowym. Czym innym jest bowiem ujawnianie dyskryminacji ze względu na płeć, obecnej w naszej kulturze i rozważny trening zachowań prorównościowych, a czym innym „wysadzanie dziecka” z jego biologicznej płci i kształtowanie niechętnego stosunku do niej. Nie jest to tendencja zgodna z celami ogólnospołecznymi, gwarancjami prawnymi wychowania dzieci i dbałością o ich zdrowie psychiczne. Dziecko ma prawo do uzyskania wsparcia wychowawczego w kształtowaniu swojej tożsamości płciowej.

(Zgodnie z danymi Światowej Organizacji Zdrowia, w wieku od 2 lat dzieci uczą się, że istnieją chłopcy i dziewczynki i dochodzi u nich do początków kształtowania się tożsamości płciowej (Biuro Regionalne WHO dla Europy i BZgA, Standardy edukacji seksualnej w Europie, s. 24), a od 4 lat wiedzą już kim są – „chłopcem lub dziewczynką i że zawsze nimi będą” (Standardy, s. 25). Dlatego też dla prawidłowego rozwoju seksualnego i zdrowia ważne jest „pozytywne nastawienie w stosunku do własnej płci biologicznej i społeczno-kulturowej (Standardy, s.38). W edukacji powinno się to przekładać na organizowanie działań, podczas których dzieci będą kształtować poczucie, że „dobrze jest być dziewczynką lub chłopcem” (Standardy, s.38). W przedstawionym programie zdecydowanie brak jest skierowania należytej uwagi na umacnianie własnej tożsamości płciowej dzieci. Warto w tym miejscu odwołać się do innego zapisu WHO, który nie znajduje odbicia w zapisach „Programu równościowego…”, mówiącego o tym, że edukacja seksualna powinna być dostosowana do kultury, z jakiej wywodzą się dzieci i uwzględniać społeczno-kulturową tożsamość płci (Standardy, s.27.)



• Ważnym mankamentem opiniowanego dokumentu jest proponowanie pomijania głosu rodziców w sprawie wychowywania ich własnych dzieci. Jest to idea sprzeczna z Konstytucją RP, z procesem demokratyzacji oświaty, jaki zachodzi w Polsce od okresu transformacji ustrojowej, jak też z nowoczesnymi tendencjami w oświacie przebiegającymi na świecie, a dotyczącymi edukacji nastawionej na partnerstwo podmiotów i wreszcie sprzeczne z ideą samego programu równościowego, sugeruje bowiem dyskryminację głosu najważniejszych dla dziecka osób.

Konkluzja: przedstawione do opinii opracowanie jest w wielu miejscach sprzeczne z założeniami edukacji dziecka, a więc nie spełnia wymagań merytorycznych i dydaktycznych stawianych programom wychowania przedszkolnego.


czwartek, 16 stycznia 2014

Dzieci wychowują dorosłych




Poruszająca jest dla mnie historia 10-letniego Łukasza Berezaka, który stał się bohaterem Wielkiej Orkiestry Świątecznej Pomocy podejmując się, mimo ciężkiej, terminalnej choroby, kwestowania na rzecz innych.

O Łukaszu powinna zostać napisana czytanka dla dzieci, by przyszli uczniowie szkół podstawowych mogli zapoznać się z historią jego dramatycznego życia i wyjątkową - jak na skomercjalizowane przestrzenie życia - altruistyczną postawą, na jaką nie stać wielu dorosłych. Rodzice Łukasza mogą być z niego dumni, a zarazem cieszyć się każdym dniem jego dojrzałego już, a zarazem wrażliwego życia na świat i drugiego człowieka. Opuchnięty na skutek terapii, po raz kolejny zabiegał o prawo do bycia wolontariuszem WOŚP i poświęcił cały dzień swojego życia o własne życie temu, by zbierać pieniądze na sprzęt medyczny dla innych, który będzie ratował ich życie.

Ileż było w tym dziecku poczucia autentyzmu, zaangażowania, poświęcenia, ale pewnie i towarzyszącego szczęścia z udziału w tej akcji, ile było w nim wewnętrznej radości, ale zarazem i zmagania się z własną słabością. Prawica zaś, zamiast modlić się w kościołach o cud dla tego wyjątkowego dziecka, skoro lekarze są tu bezradni, rozpętała kolejną wojnę przeciwko Jerzemu Owsiakowi i przeciwko akcji, która od ponad dwudziestu lat mimo wszystko łączy Polaków bez względu na ich różnice światopoglądowe czy uznawane ideologie. Tak niszczy się polską solidarność, bo "Solidarność" jako ruch społeczny już dawno została zmarnotrawiona.

Czy Łukasz ma świadomość tego podziału i nikczemnych ataków, które pozbawiają uczestniczących w tym "święcie" poczucia satysfakcji? Czyż nie odsłonił hipokryzji części dorosłych, także mediów, którym daleko jest do chrześcijańskiej postawy służby, pomocy słabszym, bezradnym, pozbawionym szans na godne życie i umieranie? To chory Łukasz staje się wiarygodnym wychowawcą także dorosłych, toteż pięknie, że Organizatorzy WOŚP podziękowali mu za to. Przyjechali do niego, by przed domem zagrać mu koncert (m.in. zespół Enej). Byli też motocykliści i drużyna futbolu amerykańskiego, a Jerzy Owsiak podarował Łukaszowi m.in. swoje okulary i kurtkę, którą dostał od polskich pilotów. Okoliczna publiczność odśpiewała chłopcu "Sto lat". Łukasz jest wolontariuszem i małym pedagogiem, który ofiarował innym swój czas. Pokonując własną słabość pokazał zarazem, jak można być wielkim.

Tymczasem Janusz Wojciechowski, dawniej poseł PSL, teraz europoseł PiS, ośmielił się zdezawuować dziecięcą radość. Napisał w swoim blogu - z poczuciem pewności, że zostanie to dostarczone jego dziecku, a przynajmniej rodzicom Łukasza: "Chory, 10–letni Łukasz, z puszką WOŚP, przyklejający serduszka, wzruszał każde serce. Moje też. I gdybym akurat spotkał Łukasza, to wbrew własnemu sceptycyzmowi wobec Orkiestry Owsiaka, do jego puszki bym wrzucił. (...) "Łukaszu – nie wierz tym, którzy urządzili sobie widowisko, wieszcząc twoją rychłą śmierć". Tak oto rozgrywa się politycznie sytuację tego chłopca, chcąc go pozbawić wiary w sens udzielanej przez niego dotychczas pomocy innym w ramach WOŚP.

Może trzeba przypomnieć prawicowcom, co powiedział Papież Franciszek w wywiadzie dla The Times, tuż przed Świętami Bożego Narodzenia: Kiedy chrześcijanie tracą nadzieję, kiedy nie potrafią objąć i przytulić miłością drugiego człowieka, ogarnia mnie lęk. Może dlatego, myśląc o przyszłości, mówię często o dzieciach i starcach, czyli o najbardziej bezbronnych.

środa, 15 stycznia 2014

Medialna odsłona "nauczycielki"







Każdy nauczyciel może mieć własny światopogląd, dopóki go nie upubliczni w mediach oraz nie ujawni rodzicom dzieci, którzy płacą za jego gażę. Poziom kształcenia i wychowywania dzieci oraz młodzieży w szkołach niepublicznych też jest w nich sprawą prywatną, bowiem wynika z zawartej umowy między usługodawcą (właścicielem, założycielem szkoły - a ten może być durniem) a klientem (rodzicami dzieci, którzy mają możliwość płacenia za edukacyjną usługę). Tak jeden podmiot jak i drugi nie musi reprezentować świata wartości kultury wysokiej. Można płacić za ofertę kultury niskiej czy na poziomie popkulturowej papki.

Dyrektorem szkoły może być prymitywny osobnik z certyfikatem uprawnień, bo te jeszcze są konieczne, ale można je zakupić w byle prywatnej szkółce (też wyższej i prywatnej) bez intelektualnych wymagań wobec studiujących. O wymogu kulturowym już nie wspominam, bo w tym sektorze jest ważne by dysponował majątkiem do prowadzenia swojej firmy, który dzięki szkole będzie mógł pomnażać. Może nim być także osoba nie tylko z elitarnym wykształceniem, ale także znana publicznie, medialna, a więc zarazem przyciągająca swoją osobowością nowych klientów. Rodzice uczniów często reprezentują różne warstwy społeczne, bo w tym sektorze nie ma znaczenia ich wykształcenie i kultura tylko kasa.

W Łodzi dyrektor prywatnego przedszkola i szkoły zalega właścicielowi budynku za dzierżawę pomieszczeń już ponad 100 tys. zł, ale z uśmiechem na twarzy codziennie wita nauczycieli oraz nieświadomych tego faktu rodziców. Tym pierwszym ponoć nie płaci ZUS-u, obniżył pensje, a rodzicom nawet nie powie, że ma już wymówienie i czeka go sprawa w sądzie. Za kilka miesięcy usługobiorcy dowiedzą się, że ich maluchy muszą szukać sobie miejsca w innym przedszkolu czy prywatnej szkole. Tak zdemoralizowanego rynku edukacyjnego w sferze niepublicznej nie ma w państwach zachodnich demokracji. U nas wciąż jeszcze pokutuje zasada "huzia na Józia", czyli kasowania naiwnych rodziców czy studentów do momentu, aż dowiedzą się, że to wszystko było jedną wielką mistyfikacją, byle tylko ktoś mógł pasożytować na ich nadziejach i aspiracjach. Dotyczy to nie tylko szkolnictwa powszechnego obowiązku, ale także, a może przede wszystkim wyższego.

Kiedy przed Świętami Bożego Narodzenia niejaka pani Katarzyna Bratkowska ogłosiła w mediach, że jest w ciąży, którą zamierza usunąć w Wigilię, to wszystkie komunikatory pisały o niej jako "wybitnej" feministce. Nie specjalizuję się w badaniach tej ideologii, więc nie ukrywam, że jej nazwisko nic mi nie mówiło. Nie byłem oświecony na tyle, by znać wydaną przez nią wspólnie z Kazimierą Szczuką książki pt. "Duża książka o aborcji". Jak widać, po 25 latach wolności każdy może ogłosić w mediach co chce, publikować książki na dowolny temat, jeśli tylko znajdzie poparcie i klientów.

Dopiero wczoraj okazało się publicznie, że zachwycona - jak się okazało - prowokacją (to taki lewicowy rodzaj lansu) pani K. Bratkowskiej "Gazeta Wyborcza" nagle zaczęła bronić biednej prowokatorki, gdyż jest ona nauczycielką w zespole prywatnych szkół w Warszawie na Bednarskiej! Z nauczycielstwem postawa tej pani nie ma nic wspólnego, zaprzeczając założonym celom szkoły i podjętej roli, więc rozumiem, że usilnie starają się lewicowi współtwórcy szkoły znaleźć inny powód, dla którego ponoć rodzice upominają się o jej zwolnienie z tej szkoły. Jaką wymyślono na poczekaniu przyczynę? Już w tytule artykułu GW jest on ulokowany jako produkt: Czy Bratkowska straci pracę w szkole za "komunizm"?

Tak więc rodzicom uczniów nie przeszkadza to, że nauczycielka języka polskiego, który w tym kontekście nie musi mieć nic wspólnego z kulturą wysoką, łamie statutowe zasady szkoły. Czy rzeczywiście nauczycielem języka polskiego może być osoba, która przenosi do szkoły idee radykalnego feminizmu i nie liczy się z prawem swojej młodzieży oraz jej rodziców do odmiennego podejścia do świata, do człowieka, do życia? Czyżby rodzice uczniów Wielokulturowego Liceum w Warszawie wraz ze swoimi dziećmi mieli dość ideologicznej monokultury? Jak ma się postawa tej "nauczycielki" do idei wielokulutorowści, do idei tolerancji, która ponoć jest jej pedagogiczną wizytówką?

Pani K. Bratkowska deklarując w telewizji komercyjnej a potem w prasie dokonanie aborcji powiedziała: "24 grudnia, czyli w Wigilię, żeby było weselej, zamierzam przerwać ciążę, a jest bardzo wiele sposobów, abym to zrobiła". Wprawdzie dodała też, że "tu chodzi tak naprawdę o ciążę polityczną. To, czy ja jestem w ciąży, czy nie jestem, czy ją przerwę, czy nie przerwę, to niech pozostanie w sferze domysłów. Ale chodzi o to, że ten zakaz [dokonywania aborcji na życzenie] nie działa. Że kobieta, która będzie chciała przerwać ciążę, zrobi to. To musi być dla tych panów bardzo frustrujące, że tak naprawdę tego nie skontrolują". To, czy była rzeczywiście w ciąży czy też nie - a tu mamy nową formułę politycznej walki -"ciąża i aborcja polityczna" - miało być jej prywatną sprawą i nie zamierzała podać przyczyn swojej decyzji, bo kobieta ma prawo decydować o swoim ciele i nie musi się z tego tłumaczyć. Kobieta - tak, ale nauczyciel jest zawodem zaufania publicznego, a to chyba coś więcej, niż płeć i ideologia gender?



wtorek, 14 stycznia 2014

Wychowanie seksualne w szwedzkiej wersji

(foto: W jednej z polskich księgarń)













Nie jestem specjalistą w tym zakresie, toteż bardziej interesuje mnie w powyższym zakresie opinia tych, którzy rzeczywiście są ekspertami od tej edukacji. Za każdym razem, kiedy zbliżają się wybory polityczne w naszym kraju, rządzący celowo odgrzewają i podgrzewają problemy światopoglądowe, by wyostrzyć różnice i podziały wśród Polaków. Dzięki temu scena polityczna staje się dla władzy bardziej przewidywalna. Może zastanowić się nad tym, kogo i gdzie jeszcze „przekupić”, politycznie „skorumpować”, żeby uzyskać maksymalnie najwyższy wynik wyborczego sukcesu. Zwróćcie uwagę na to, że w okresach „ciszy”, kiedy nikomu na nikim specjalnie nie zależy, zapomina się o tych problemach, nie porusza ich, gdyż są tematami tabu.

Oświata dostarcza idealnych problemów do rozgrzania wokół nich obywateli i spolaryzowania dzięki tej manipulacji debaty publicznej na tych, którzy będą ZA lub PRZECIW. Obojętni, nieświadomi i tak się nie liczą, więc można za nich zadecydować także o losach ich dzieci w placówkach publicznej oświaty. Nawet lepiej jest dla władzy, jak większa część obywateli obraża się na nią i milczy, jest bierna, nie weźmie udziału w wyborach, bo może wówczas precyzyjnie zaplanować środki, które musi wydać na kampanię, ale nie z własnego, partyjnego budżetu, tylko ze środków publicznych pod pozorem troski o sprawy publiczne, a takimi niewątpliwie jest edukacja naszych dzieci i młodzieży.
Premier już zapowiedział, że rozda jeden podręcznik do klasy I w szkołach podstawowych „za darmo”, a przecież wiadomo, że to wszyscy podatnicy za to zapłacą, ale jeszcze nie wie, jaki to będzie podręcznik. Tymczasem na rynku wydawniczym już mamy ponad 20 podręczników do elementarnego kształcenia dzieci. Zorganizowanie przetargu na jeden jest nie lada gratką, bo gwarantuje kilkumilionowy zysk dla wydawcy tylko w jednym roku! Ciekawe, kto ma wygrać ów konkurs, bo sądzę , że władza ma już rozeznanie na neoliberalnym rynku?

Nie ulega dla mnie wątpliwości, że jak wybory wygra Twój Ruch albo SLD czy jakakolwiek inna lewicowa partia polityczna, to natychmiast pojawi się kwestia darmowych podręczników do edukacji seksualnej i to wcale nie w wersji soft, skoro mamy już na rynku sprawdzonego w tym temacie wydawcę. Już teraz powinniśmy się zainteresować literaturą „bez tabu” w przekładzie na język polski, bo nie przypuszczam, by któryś z rodzimych autorów miał taką sprawność w pisaniu o sprawach intymnych dla dzieci jak autorzy ze Szwecji. Jest już cała seria książeczek, które układają się w jedną całość oprowadzając dzieci od małego do starości po rozkoszach seksualnego życia. Tymczasem, póki lewica jeszcze nie wygrała wyborów, a PO i PSL rozdają od kilku lat milionowe środki zgodnie z kryteriami równościowymi różnym organizacjom pozarządowym, od których wykładowców-edukatorów nikt nie żąda jakichkolwiek kwalifikacji psychologiczno-pedagogicznych i dydaktycznych, że nie wspomnę o kulturowych, oferuje się naszym dzieciom edukację w stylu szwedzkim.

Jedna z oficyn o jakże trafnej nazwie „Czarna Owca” oferuje literaturę softcorową z wyraźną adnotacją: „Uwaga! Treści zawarte w książce mogą obrażać uczucia religijne”. Zastanowiło mnie, czy jak jakiś artysta na plakacie swojej wystawy czy koncertu napisze to samo, a potem będzie darł Biblię czy kopulował na scenie z symbolami religijnymi, to nie naruszy polskiego prawa? To jest nawet ciekawa w sensie jurystycznym formuła obchodzenia prawa, gdzie nawet już nie mruga się do klienta okiem, tylko pisze mu wprost, że jeśli nie chce być dotknięty, to niech w czymś takim nie uczestniczy jako widz, albo nie czyta książki z takim ostrzeżeniem. A zatem czy każdy inny może czytać, oglądać czy słuchać treści obrażające uczucia religijne, bo jest to już jego prywatną sprawą?

Zacznijmy zatem od literatury dziecięcej dotyczącej edukacji seksualnej, która (nie-)zgodnie z gender study (?) została jednak rozdzielona na osobną dla dziewcząt i dla chłopców. Dan Hȍjer i Gunilla Kvarnstrȍm w ilustrowanej książeczce pt. „Wielka księga cipek” udzielają odpowiedzi dziewczynkom 12 –letnim na temat tego - Dlaczego masturbacja nie może być szkodliwa? Dlaczego cipki są owiane taką tajemnicą? Jak trzymać lusterko, żeby zobaczyć wejście do własnej pochwy i jak znaleźć w niej punkt G? Dla chłopców wydano „Wielką księgę siusiaków” tych samych autorów, którzy odpowiadają na takie kwestie, jak: Czy wielkość penisa jest ważna? Czy masturbacja może być szkodliwa i dlaczego nie jest? Po co chłopcom włosy łonowe? Dlaczego mogą mieć 9 wzwodów nocnych, a nawet w szkole? oraz Dlaczego nie rozmawia się o siusiakach? Nie ma w żadnej z tych książek ani jednego zdania na temat więzi, rodziny, odpowiedzialności, przyjaźni czy wartości etycznych w stosunkach międzyludzkich. Bo i po co? Szwedzi są szczęśliwi, a jak twierdzą niektórzy eksperci od badań PISA - będą teraz przyjeżdżać do Polski, by dowiedzieć się, jak to jest możliwe, że nasi nastolatkowie jeszcze uczą się matematyki, bo oni pewnie woleliby zająć się szukaniem punktu G.

poniedziałek, 13 stycznia 2014

Dlaczego w Warszawie nie udaje się platformerskim samorządowcom zrealizować idei socjalizmu w publicznej oświacie?











Zachwyt nad polską szkołą roztacza w wywiadzie dla Gazety Wyborczej Mirosław Sielatycki, b. dyrektor CODN, którego odwołał przed 6 laty minister edukacji Roman Giertych za przekład i wydanie ze środków publicznych genderowego podręcznika „Kompas” dla nauczycieli, a także b. wiceminister edukacji w resorcie kierowanym przez Katarzynę Hall, a następnie Krystynę Szumilas. W listopadzie 2012 r. podał się do dymisji, by powrócić do władz samorządowych. Jest zastępcą dyrektora Biura Edukacji Urzędu miasta st. Warszawy, gdzie odpowiada m.in. za edukację pozaszkolną, współpracę z organizacjami pozarządowymi, doskonalenie nauczycieli, projekty unijne, współpracę międzynarodową i miejskie programy edukacyjne.

Zaletą polskiej szkoły publicznej jest – jego zdaniem – to, że „Syn kasjerki z supermarketu może siedzieć w jednej ławce z synem prezesa banku. A Krzyś, który ma same dwójki, może przyjaźnić się z Jasiem, który co roku dostaje świadectwo z czerwonym paskiem”. Zapewne jest to duży skrót myślowy z opcji lewicowej mający poświadczać stan osiągniętego egalitaryzmu. Poza szkołą wszyscy się różnimy, także zasobami ekonomicznymi, ale kiedy posyłamy dzieci do szkoły publicznej, to owe różnice stają się nieistotne, gdyż władza czuwa nad tym, by klasy i szkoły nie były tak grodzone jak otoczone murami i strażnikami osiedla dla bogatych i usytuowane na obrzeżach wielkich miast bloki komunalne dla biednych.

O tym, że tak nie jest, świadczą liczne raporty, także Instytutu Spraw Publicznych, ale jak chce się dodać trochę wazeliny do oceny polskich władz oświatowych, to można taki kit wciskać społeczeństwu. Autor tej wypowiedzi jednak chyba już nie dostrzega tego, że Polacy potrafią obserwować i czytać, analizować i porównywać, by zrozumieć, z jakiego to powodu najlepsze osiągnięcia szkolne mają dzieci właśnie prezesów banków, które nie uczęszczają do szkół publicznych tylko do prywatnych, a niektóre to nawet poza granicami kraju (np. uczą się w średnich szkołach w Oksfordzie czy w Paryżu) albo do takich "elitarnych a publicznych gimnazjów", na których stworzenie przyzwolił m.in. urząd, w którym zarządza M. Sielatycki.

W Warszawie nie tylko prezesi banków, ale także znani adwokaci, lekarze, a nawet posłowie płacą miesięcznie ok. 1 tys. dolarów czesnego za edukację własnego dziecka w szkole niepublicznej, tak więc została tu nieco przerysowana sytuacja dzieci kasjerek z hipermarketów, kreując w tym wywiadzie zaskakujący jak na socjalistę podział na dzieci kasjerek i prezesów banku jako rażąco przeciwstawny, skoro większość kasjerek ma w naszym kraju wyższe wykształcenie, magisterskie podobnie, jak prezes banku. Dla nich jednak nie było na wolnym rynku miejsca pracy zgodnego z ich wykształceniem, więc niektórzy spoglądają na nie z wyższości urzędniczego stanowiska i podkreślają, że nawet ich dzieci mogą siedzieć w jednej ławce z dzieckiem jakiegoś prezesa.

Ostatnio jeden z takich prezesów musiał przyznać, że nie powiodła mu się operacja doprowadzenia do fuzji interesujących go podmiotów, ale za to sam wymądrza się w mediach na temat koniecznych reform w polskiej edukacji. Tymczasem owa kasjerka z wyższym wykształceniem ledwo wiąże koniec z końcem na „śmieciowej” umowie. Ani w PRL, ani tym bardziej w III RP dzieci bankowców nie uczęszczają do szkół publicznych, o czym pan M. Sielatycki powinien wiedzieć. MEN nigdy nie miało i nie ma w tym zakresie żadnych zasług, bo nie od polityki rządu zależy to, kto do jakiej uczęszcza szkoły i z kim siedzi w jednej ławce.

Nota bene byłem pewien, że kto jak kto, ale samorządowiec pokaże na czym polega destrukcja polityki oświatowej MEN, w wyniku której nadal mamy schizoidalny podział na dwie władze: samorządową i państwową, które idealnie zwalczają się ze sobą, manipulują i czynią szkoły publiczne wraz z ich kadrami oraz uczniami zakładnikami własnych wojen partyjnych, kompleksów i perfidnego niedofinansowywania placówek oświatowych lub w województwach opanowanych przez formację rządzącą załatwiają wspólne interesy. Tymczasem, jak widać z treści udzielonego wywiadu, w tych miastach, gdzie w obu strukturach władzy są rządzący, samorządowcy nagle tracą instynkt obywatelski i rozgrywają partyjne interesy przeciwko swoim mieszkańcom i obywatelom, jeśli takowe wynikają z błędnych rozstrzygnięć MEN.

Wicedyrektor Biura Edukacji ani słowem nie wypowiedział się na temat nieprzygotowania części szkół do przyjęcia do nich sześciolatków, na temat rażących cięć w refundowaniu doskonalenia zawodowego nauczycieli, na temat braku środków na wyposażenie szkół w pomoce dydaktyczne, w tym na sprzęt komputerowy i dostęp w nich do Internetu, na temat braku miejsc w publicznych przedszkolach oraz o braku finansów na remonty szkół, do czego samorząd musi dopłacać ze swojego budżetu. Samorządowiec chwali polską szkołę za to, że gimnazjaliści uzyskali tak dobre wyniki w ostatnim pomiarze PISA. Szkoda, że pan M. Sielatycki nie wskazał, uczniowie z których szkół stołecznych uczestniczyli w tym pomiarze i jak wypadli warszawscy gimnazjaliści na tle 15-latków z innych regionów kraju? Nie dowiadujemy się także o tym, jakie są wymierne korzyści dla samorządu z faktu, że polscy gimnazjaliści uzyskali taki czy inny wynik w tym pomiarze?

Od kiedy to jeden pomiar ma być dowodem na to, że w polskiej szkole publicznej jest wspaniale? Na jakiej podstawie formułowana jest taka radość? Otóż wyjaśnienie p. M. Sielatyckiego jest kuriozalne, powiada bowiem, że sukces polskiej szkoły jest wynikiem dziewięcioletniej edukacji ogólnokształcącej (6+3), w wyniku której nasze dzieci z różnych warstw społecznych są ze sobą przez dziewięć lat w szkole rejonowej(dzieci kasjerek i prezesów), która realizuje tę samą podstawę programową. Gdyby poddał tę tezę analizie etnopedagogicznej w poszczególnych szkołach (a szczególnie w gimnazjach z górnej warstwy rankingowej), to musiałby się z niej szybko wycofać, ale za to jak ładnie brzmi? PRL – pełną gębą.

Nie wiem, skąd takie przekonanie, że: „W Polsce testy pisało 6 tysięcy losowo wybranych uczniów z różnych szkół: miejskich, wiejskich, tych z czołowych miejsc w rozmaitych rankingach i tych słabszych”, skoro nie są opublikowane dane na ten temat? Pan M. Sielatycki ma jako wtajemniczony dostęp do tajnych danych OECD? Przecież nie wolno ich ujawniać osobom spoza kręgu umów o dzieło? Skąd wie, jaka była struktura zadań PISA, skoro są one objęte ścisłą tajemnicą i nawet żaden naukowiec spoza tego konsorcjum nie ma do nich dostępu? A co sądzi o manipulowaniu doborem próby uczniów do badań PISA, o której wielokrotnie pisał prof. Zbigniew Kwieciński, że dyrektorzy szkół (na polecenie samorządowców czy kuratorów, czy może z własnej woli politycznej?) proponują najsłabszym uczniom, by nie uczestniczyli w badaniach PISA?

A jednak M. Sielatycki (rozumiem, bo zbliża się okres wyborczy do samorządów) stwierdza: Wyniki uczniów oczywiście różnią się znacząco, ale nie ma między nimi przepaści, co oznacza, że wszystkie szkoły trzymają pewien poziom. W porównaniu z poprzednim badaniem znacznie wzrósł odsetek uczniów wybitnych, rozwiązujących świetnie najtrudniejsze zadania, ale poprawiły się też wyniki najsłabszej ćwiartki. Innymi słowy, polska edukacja ciągnie doi góry wszystkich uczniów, a nie tylko tych najlepszych” A może poprawiły się wyniki najsłabszych, którymi nie byli ci rzeczywiście najsłabsi? Co to za bzdurne interpretacje? Tym zamierza pan Sielatycki karmić Prezydenta III RP na mającej w tym tygodniu propagandowej „debacie” o edukacji, a w istocie o tym, jak pomóc PO w uratowaniu własnych stołków?

Na szczęście zdradza nam w powyższym wywiadzie pewne patologie pozostałości socjalistycznych praktyk także w m.st. Warszawa, kiedy stwierdza: Szkoły podstawowe i gimnazja są rejonizowane, każde dziecko z okolicy ma pewność, że się dostanie. Ale system jest regularnie podmywany. Zwłaszcza na poziomie gimnazjalnym. Dyrektorzy szkół w tzw. lepszych dzielnicach czują nacisk, żeby pozbyć się tych „gorszych” dzieci, które jeszcze tam chodzą. Są na to sposoby. Otóż to, brawo! Pan wicedyrektor zdradził nam jeden ze sposobów na to, jak pozbyć się syna czy córki kasjerki z hipermarketu z gimnazjum w lepszej dzielnicy. Wystarczy stworzyć „gimnazjum dwujęzyczne ... a potem przyjmować dzieci spoza rejonu na podstawie konkursu świadectw po szóstej klasie i predyspozycji językowych, które jedni nabyli – często poza szkołą – a inni nie.” W sytuacji zagrożenia demograficznie warunkowanym spadkiem liczby kandydatów do szkół (...) dobrze mieć w szkole „lepsze” dzieci, bo ich „lepsi” rodzice – zamożniejsi, wykształceni, na stanowiskach – są silniejszą grupą nacisku w razie konfliktu z samorządem.

Znakomicie, prawda? Teraz już wiemy, dlaczego jednak dzieci kasjerek nie są w jednej ławce i jednej nawet szkole z dziećmi prezesów banków, i nie tylko.

Mieliśmy w Warszawie proces sądowy, który miasto przegrało z rodzicami ucznia liceum, w którym był „koszony w białych rękawiczkach przez dyrektora tzw. elit”, ale o tym już pan wicedyrektor nie wspomniał, bo to rzeczywiście wstydliwe dla władzy doświadczenie.

niedziela, 12 stycznia 2014

Ku jakiej tożsamości kulturowej zmierza polska edukacja?



















Na to pytanie znajdziemy odpowiedź w znakomitym tomie pod redakcją prof. dr. hab. Jerzego Nikitorowicza z Uniwersytetu w Białymstoku pt. "Patriotyzm i nacjonalizm. Ku jakiej tożsamości kulturowej? (Oficyna Wydawnicza "Impuls" Kraków 2013, ss.433). Jest to już czwarty tom z nowej serii wydawniczej, jaka ukazuje się pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, a którą redagują panie profesor - Maria Dudzikowa i Henryka Kwiatkowska. Jak dotychczas ukazały się trzy tomy:

1. Fabryki dyplomów czy universitas? red. Maria Czerepaniak-Walczak

2. Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, red. Maria Dudzikowa i Karina Knasiecka-Falbierska;

3. Człowiek z niepełnosprawnością w rezerwacie przestrzeni publicznej
, red. Zenon Gajdzica.

Jak piszą w uzasadnieniu powołania tej serii do życia Redaktorki:

„Palące problemy” są pilne do zidentyfikowania. Brak reakcji, odroczenie czy wreszcie zaniechanie wyrządza szkody o daleko idących skutkach. Należy pamiętać, że jeśli chce się rozwiązać problem to trzeba go nazwać (Tony Judt). Reakcja na te problemy, a nawet
antycypacja powinna być szybka. Najlepiej, gdy jest rekcją nie na proces, lecz na jego symptom. To jest czas optymalnego reagowania. Nasza Seria wpisuje się właśnie w tę wersję prakseologii. Uwzględnia problemy edukacji i pedagogiki, choć związane są one ze sobą: pierwsze nawiązują do praktyki społecznej, drugie – do kwestii teoretycznych nurtujących naukę o wychowaniu.

Uprawiamy pedagogikę interdyscyplinarnie. Przypisujemy pedagogice funkcję teorii krytycznej aktywnie zaangażowanej – jak pisał Tomasz Szkudlarek – w rekonstrukcji społecznej rzeczywistości i zdolnej do pragmatycznej reorientacji działań edukacyjnych. Publikacje będą miały na okładce adnotację: „książka akademicka, ujęcie interdyscyplinarne”. Wszakże nasza Seria to – nie podręczniki akademickie, które mają na ogół kursową i zawsze bardziej stabilną wiedzę i wobec których są określone wymagania z punktu widzenia danej dyscypliny/subdyscypliny i z racji ich funkcji. Przedkładamy książki akademickie o innym charakterze (studia, monografie, eseje naukowe), których intencją jest „dopełniać” i uaktualniać podręczniki uczelniane.


„Wsadzamy kij w mrowisko”, wywołujemy dyskusje, prowokujemy, próbujemy zaangażować czytelników w zmianę, docieramy nie tylko do akademików, ale również do szerszej sfery publicznej. Stanowiące Serię książki (pod redakcją i autorskie monografie), choć poświęcone różnej tematyce, łączone są metaforycznym tytułem (to stanowi również specyfikę naszego projektu). W odwołaniu do G. Lakoffa i M. Johnsona przyjmujemy, że istotą metafory jest „rozumienie i doświadczanie pewnego rodzaju rzeczy w terminach innej rzeczy”. Przyjmujemy także za wspomnianymi autorami, że metafora nie jest wyłącznie sprawą językową, ale środkiem nadawania struktury naszemu systemowi pojęć i naszemu działaniu. Tytułowe metafory tworzą ramy, jak pisze Lakoff w nawiązaniu do Goffmana, przez które widzimy świat, i które kierują naszym myśleniem i spostrzeganiem, a w konsekwencji postępowaniem.


Rzeczywiście, kolejny tom pt. "Patriotyzm i nacjonalizm" jest zaognieniem debaty publicznej wobec kumulacji mocy patriotyczno-nacjonalistycznych postaw młodzieży i dorosłych, z którymi spotykamy się już na co dzień w następstwie coraz silniejszych podziałów sceny politycznej na protagonistów i antagonistów wewnętrznie sprzecznych ideologii wychowania.

Jak trafnie zauważa prof. J. Nikitorowicz: "Kochamy Boga i jednocześnie nie lubimy bliźnich, martwimy się o środowisko, a równocześnie zużywamy bez potrzeby wiele wody, nie wyłączamy światła, śmiecimy w lesie. Mamy łagodne usposobienie, ale z miłości do drużyny narodowej wyzwalamy w sobie agresję wobec innych." (s. 15)

Po rozdziale I J. Nikitorowicza pt. "Tożsamość - twórczy wysiłek ku patriotyzmowi" pojawia się ważna analiza patriotyzmu jako antidotum skrajnego nacjonalizmu, której dokonuje prof. Janusz Gajda.

To nie jest praca tylko dla pedagogów, nauczycieli, ale także dla socjologów, kulturoznawców, specjalistów z zakresu nauk o polityce czy o komunikacji społecznej, psychologów i dziennikarzy. Autorami kolejnych rozdziałów są bowiem naukowcy reprezentujący powyższe dyscypliny i dwa pokolenia badaczy:

Mirosław Sobecki (Rasizm i antysemityzm a tożsamość kulturowa),

Mirosława Czerniawska (Patriotyzm - jak znaleźć mu miejsce w mentalności społeczeństwa?),

Ewa Ogrodzka-Mazur ([Nie]obecność patriotyzmu w świadomości aksjologicznej młodego pokolenia Polaków. "przesuwanie się horyzontu aksjologicznego" czy kryzys w wartościowaniu?);

Andrzej Nikitorowicz (Nacjonalizm w warunkach demokracji),

Emilia Żyłkiewicz-Płońska (Nowa jakość patriotyzmu. Identyfikacje społeczno-kulturowe mobilnych studentów),

Urszula Lewartowicz (Młodzież i patriotyzm. Wyzwania dla edukacji),

Jolanta Muszyńska (Jestem ze wsi. Czy to wstyd?),

Leon Dyczewski (Tożsamość i patriotyzm),

Alicja Szerląg (Narodowy dualizm w codzienności polskich rodzin na Wileńszczyźnie),

Barbara Miszkiel (Dziedzictwo kulturowe pogranicza - balast czy uskrzydlenie?).

Tomasz Bajkowski (Tożsamość jako negocjowany społecznie projekt),

Małgorzat Dziekońska (Jestem tu, ale i tam. Dylematy tożsamościowe osób powracających z migracji zagranicznych),

Urszula Markowska-Monista (Zakorzenienie czy społeczno-kulturowe zawieszenie? Afrykanie w Polsce),

Anna Młynarczuk-Sokołowska i Katarzyna Niziołek ("Tożsamość to matrioszka"),

Dorota Misiejuk (Tradycja wychowania wobec współczesnych kłopotów z tożsamością kulturową),

Krzysztof Sawicki i Karol Konaszewski (Meandry narodowych identyfikacji młodzieży),

Beta Boćwińska-Kiluk (Co oni do licha wyprawiają? O autoagresji w kryzysie tożsamości okresu dorastania),

Anna Chańko (Oblicza "bezdomnego" patriotyzmu),

Joanna Szydło (Podziemne Państwo Kobiet. Patriotki, nacjonalistki czy ofiary?) oraz

Agnieszka Sołbut Walory wynikające z odmienności).

Teksty czyta się z dużą przyjemnością ze względu na trafne i na gorąco podchwycone ujęcie problemu oraz interesującą narrację. Studenci znajdą tu wiele inspiracji do prowadzenia własnych badań, by przekonać się, w jakiej mierze prezentowane zjawiska zmierzają we właściwym lub destrukcyjnym społecznie kierunku.