Nie wolno zarządzać edukacją bez wiedzy ekspertów

 

W czasopiśmie „Matematyczna Edukacja Dzieci, Czasopismo dla nauczycieli i rodziców" - w periodyku skierowanym  do wszystkich osób, którym zależy na edukacji matematycznej, a w szczególności nauczycieli przedszkoli, nauczycieli klas 1-3 szkoły podstawowej, nauczycieli matematyki, studentów pedagogiki lub matematyki specjalizacji nauczycielskiej, a także rodziców, ukazał się prawie cztery lata temu (nr 2/2017) artykuł wybitnej Uczonej - prof. dr hab. Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej pod bardzo ciekawym i intrygującym tytułem:  Ćwierć wieku modernizacji nauczania matematyki. Pedagogiczna analiza sposobów i konsekwencji wprowadzania idei nowej matematyki do edukacji matematycznej dzieci.

Autorka analizuje wprawdzie zmiany w kształceniu matematycznym polskich dzieci w okresie PRL, ale trzeba pamiętać, że rzutują one na dzisiejszy stan edukacji w tak fundamentalnej dla wykształcenia ogólnego dyscyplinie wiedzy!  Wyjaśnia, dlaczego przez ćwierć wieku wdrażania idei nowej matematyki w Polsce nie dostrzeżono, że propagowane wówczas treści kształcenia w bloku "Zbiory i ich elementy" rozmijają się z możliwościami umysłowymi przedszkolaków i uczniów klas początkowych! Trzeba pokazywać problemy także współczesnej edukacji matematycznej na tle jej historycznych uwarunkowań. 

Próbny egzamin ósmoklasisty w 2021 r. wypadł najgorzej właśnie z matematyki. Tu nie da się ściągnąć, skorzystać z podpowiedzi czy z podręcznika, jak w przypadku języka ojczystego czy obcego. Wszystkie braki w wiedzy odsłania w dramatyczny sposób właśnie kształcenie online, które prowadzone jest w Polsce na żenująco niskim poziomie. 

Niewątpliwie na niskie osiągnięcia alfabetyzacyjne uczniów szkół podstawowych w zakresie matematyki rzutuje zdalna edukacja, bowiem wielu nauczycielom nie chce się lub najzwyczajniej w świecie nie potrafią stosować adekwatnych do tej formy metod wyjaśniania złożonych reguł matematycznego działania i myślenia.  

 

Profesor Edyta Gruszczyk-Kolczyńska pisze o zjawisku, z którym mamy do czynienia także dzisiaj w ramach deformy edukacji, a mianowicie o bezkrytycznym przyjmowaniu idei nowej matematyki oraz ignorowaniu wiedzy o sposobach uczenia się dzieci oraz prawidłowości rozwoju intelektualnego już na poziomie nauczania początkowego. Założeń dydaktyków matematyki z ICMI (Commission Internationale pour l’Etude et l’Am´elioration de l,Enseignement Math´ematique), organizacji zajmującej się modernizacją nauczania matematyki w ramach tzw. Mathematiques modernes, znaną bardziej pod jej angielską nazwą New Math także nie próbowano w Polsce zweryfikować badawczo, tylko przyjęto je bezkrytycznie [s. 27].  

 

Uczona zwraca uwagę na mające miejsce w PRL dysproporcje w kształtowaniu umiejętności matematycznych przedszkolaków w stosunku do ich wieku rozwojowego. Podsumowuje zatem pierwszy okres pseudoreform następująco: Modernizacja początkowego nauczania matematyki w przedszkolach i w klasach I–III trwała formalnie 21 lat i zakończyła się. . . fiaskiem [s.23].

W tamtym ustroju byliśmy odcięci od wyników badań w edukacji matematycznej w krajach określanych mianem - burżuazyjnych. Wprawdzie polscy matematycy przemycali niektóre treści, ale nie wprowadzano ich do kształcenia i doskonalenia nauczycieli, bo były obciążone tzw. pomyłką filozoficzną. 

W czasach modernizacji matematycznego kształcenia skupiano się na sukcesach edukacyjnych. Nie zajmowano się też – i nie chciano zajmować się – ciemną stroną modernizacji początkowej nauki matematyki, czyli niepowodzeniami dzieci kształconych według idei nowej matematyki [s. 25].

Ministerstwo Edukacji i Nauki nie badało niepowodzeń matematycznych w skali kraju, a jeśli za takie uznaje się jedynie analizy wyników osiągnięć absolwentów szkół podstawowych i maturzystów, to jest to jeszcze za mało. Tak w PRL, jak i w III RP co czwarty uczeń doznaje niepowodzeń w nauce matematyki. Jak słusznie pisze autorka tego artykułu: . Badania niepowodzeń szkolnych prowadzi się przecież po to, aby wskazać na słabe strony edukacji i podjąć odpowiednio wcześnie działania naprawcze [s.26].

   Prof. E. Gruszczyk-Kolczyńska prowadziła własne badania eksperymentalne, by ustalić przyczyny niepowodzeń w wyniku stosowania nieadekwatnej do rozwoju intelektualnego dzieci dydaktyki w edukacji przedszkolnej.  Wyniki tych eksperymentów diagnostycznych pokazują, że starsze przedszkolaki inaczej (na wyższym poziomie kompetencji) funkcjonują w sytuacjach, w których wykonują czynności klasyfikowania pod dyktando, z możliwością naśladowania czynności nauczyciela. Inaczej, gdy mają te same czynności klasyfikowania wykonać samodzielnie na zasadzie transferu, porządkując (klasyfikując) inne obiekty. Wykazują się tu znacznie niższym poziomem kompetencji [s.34].

Nieadekwatne umiejętności dzieci są pochodną przeceniania prze z nauczycieli faktycznych kompetencji dzieci w zakresie rozumowania operacyjnego na poziomie konkretnym. Autorka zatem z przykrością stwierdza, (...) że w czasach modernizacji nauczania początkowego matematyki korzystano z wiedzy o prawidłowościach umysłowych dzieci w specyficzny sposób – akceptowano tylko te ustalenia, które pasowały do idei nowej matematyki. Ignorowano doniesienia naukowe określające faktyczne możliwości umysłowe dzieci. Obawiano się – jak mniemam – że okażą się one sprzeczne z ideami nowej matematyki [s.35]. 

W artykule znajdziemy także krytyczną analizę autorskich programów kształcenia matematycznego w ramach edukacji wczesnoszkolnej, które były dopuszczane do użytku szkolnego w okresie trzydziestolecia RP.  Wynika z niej, (...) że mimo formalnego kresu wdrażania modernizacji nauczania matematyki, idee nowej matematyki były jeszcze kilka lat realizowane w edukacji szkolnej [s. 40].

Niestety, ale zapoczątkowane przez postkomunistyczną formację władz MEN w latach 1993-1997 zmiany programowe i ustrojowe w systemie edukacji wczesnoszkolnej, a polegające m.in., na wprowadzeniu tzw. zintegrowanego kształcenia w klasach I-III sprawiły, ze mamy do czynienia z fatalnym edukowaniem matematycznym dzieci. 

Skutkiem tego, każdego roku – do chwili obecnej – mniej dba się o poprawność merytoryczną matematycznego kształcenia i specyfikę nabywania pojęć i umiejętności matematycznych przez dzieci. Integruje się bowiem wszystko ze wszystkim, a edukacją matematyczną rządzą pory roku i wydarzenia społeczne. To zaś sprawia, że efekty edukacji matematycznej są coraz bardziej niepokojące [s. 42]. 

Może politycy otrząsną się z partyjnego samozachwytu i zaczną słuchać ekspertów? 

Nominacja profesorska pedagog z Uniwersytetu Śląskiego, z Wydziału Sztuki i Nauk o Edukacji w Cieszynie prof. Urszuli Szuścik

 

Z mediów społecznościowych dowiedziałem się, że Prezydent RP nominował kolejnych profesorów, w tym pedagog z Śląska Cieszyńskiego prof. dr hab. Urszulę Szuścik, która od początku swojej drogi rozwoju naukowego jest związana z Uniwersytetem Śląskim i jego cieszyńskim wydziałem UŚ (zmieniały się nazwy tej jednostki).

W ub. roku Sekcja Nauk Humanistycznych i Społecznych Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów pozytywnie rozpatrzyła wniosek Rady Dyscypliny Naukowej rekomendując Prezydentowi tę Kandydatkę do nominacji.   

Prof. dr hab. Urszula Szuścik uzyskała pierwszy stopień naukowy - doktora  nauk humanistycznych w dyscyplinie psychologia, specjalność psychologia twórczości  w 1993 r. na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UŚ w Katowicach na podstawie dysertacji p.t. „Kształtowanie percepcji wzrokowej jako stymulator działań plastycznych”. Wcześniej jednak ukończyła studia magisterkie na kierunku pedagogika - wychowanie plastyczne, co też wskazuje na spójność jej zainteresowań naukowych.  

Habilitowała się w 2008 r. na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu w dziedzinie nauk humanistycznych, w dyscyplinie pedagogika przedkładając m.in. monografię p.t. „Znak werbalny a znak plastyczny w rozwoju twórczości plastycznej dziecka” (Katowice 2006).  Do tytułu naukowego przedłożyła liczne publikacje wraz z tzw. książką profesorską p.t. „Bazgrota w twórczości plastycznej dziecka” (Katowice  2019). Konsekwentnie, spójnie prowadzi badania w zakresie pedagogiki przedszkolnej, w tym twórczości plastycznej dzieci  oraz w sferze pedagogiki kultury – edukacji przez sztukę.

Pani Profesor była członkiem komisji doktorskich na macierzystym Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji; kierownikiem studiów doktoranckich; kierownikiem studiów podyplomowych; członkiem Rady Wydawniczej Uniwersytetu Śląskiego, członkiem Senackiej Komisji ds. Rozwoju i Organizacji Uniwersytetu (2008-2012) i in.  Była też dyrektorem Instytutu Nauk o Edukacji UŚ w Cieszynie (2009-2016). 

Od 1995 r. jest członkiem Międzynarodowego Stowarzyszenia Wychowania przez Sztukę; od 1997 r. jest członkiem European Council for High Ability (Europejskie Stow. Badań nad Zdolnościami); od 1994 r. - członkiem Komisji Nauk Psychologicznych PAN Oddział W Katowicach; od 2008 r. - członkiem Stowarzyszenia Miłośników Kultury Języka Polskiego. W środowisku akademickim, naukowym ceniona jest jako ekspert od edukacji przez sztukę. 

W latach 2017-2018 prof. U. Szuścik współpracowała jako ekspert z Instytutem Książki w Warszawie. Była też rzeczoznawcą Ministerstwa Edukacji Narodowej komisji kwalifikacyjnych i egzaminacyjnych dla nauczycieli ubiegających się o awans zawodowy oraz ekspertem MEN wchodzącym w skład komisji kwalifikacyjnych lub egzaminacyjnych dla nauczycieli ubiegających się o awans zawodowy w zakresie sztuki. 

Zasiada w radach naukowych takich periodyków, jak: „MeTis”; „Religious and Sacred Poetry, Religion, Culture and Education”; „Creativity. Theories-Research-Application”; “Konteksty Pedagogiczne”, “Cieszyński Almanach Pedagogiczny”. Od 2000 r. jest przewodniczącą komisji Ogólnopolskiego i Międzynarodowego Konkursu Twórczości Nieprofesjonalnej im. Emilii Michalskiej (Ośrodek Kultury w Strumieniu).  

Pani  Profesr jest znana i ceniona w środowiskach oświatowych, nauczycielskich. Współpracowała z Przedszkolem Katolickim, z Prywatnym Przedszkolem im. Jasia i Małgosi w Cieszynie, z Publicznym Przedszkolem w Zbytkowie (pow. Cieszyn), ze Szkołą Podstawową nr 13 w Cieszynie, ze Starostwem Powiatowym w Cieszynie, z Fundacją Ekologiczną Wychowanie i Sztuka „Elementarz” w Katowicach, z Ośrodkiem Metodycznym „Innowacje” w Cieszynie, z Ośrodkiem Kultury i Sztuki w Strumieniu (przewodniczenie pracom Komisji Międzynarodowego Konkursu Sztuki Nieprofesjonalnej im. Emilii Michalskiej). W 2008 r. opracowała z dr Jolantą Skutnik program: Warsztat aktywności twórczej dla młodzieży dla Gimnazjum i Liceum Katolickiego w Cieszynie.

Widać z tylko wybranego zakresu Jej aktywności pedagogicznej wyjątkowe zaangażowanie twórcze, nowatorstwo w prowadzaniu własnych badań, jak i tworzeniu przez cykle prac zbiorowych szkół debat naukowych wokół kluczowych kwestii dla pedagogiki twórczości i edukacji wczesnoszkolnej. Jej zaangażowanie w rzeczywiste zmiany w edukacji przedszkolnej  i edukacji elementarnej oraz wspieranie władz oświatowych w kształtowaniu nowej kultury konstruktywistycznego kształcenia dzieci sprawiło zapewne, że mniejszą wagę przywiązywała do umiędzynarodowienia własnych osiągnięć. 

Mianowana Profesor należy do grona tych uczonych, dla których koncentracja na  rodzimych uwarunkowaniach edukacji publicznej jest najważniejsza, by z wyników jej badań eksperymentalnych mogły korzystać dzieci w naszym kraju. Nic dziwnego, że niemal z każdym rokiem pojawiają się młode osoby pragnące pracować naukowo pod Jej kierunkiem i wszczynać przewód doktorski. Świadczy to nie tylko o wysokich walorach badawczych uczonej, ale także ogromnym zaufaniu do jej kompetencji i troski o jak najwyższy poziom projektów badawczych.  

Wśród wcześniejszych publikacji autorstwa lub pod redakcją prof. U. Szuścik przypominam:

1. Znak werbalny a znak plastyczny w twórczości rysunkowej dziecka. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego Katowice 2006.

2. Kształtowanie percepcji wzrokowej jako stymulator działań plastycznych dziecka. Uniwersytet Śląski Filia w Cieszynie Cieszyn 1999.

3. Program autorski z zakresu kształcenia plastycznego dziecka w młodszym wieku szkolnym (klasy I-III) przeznaczony dla I etapu edukacyjnego szkoły podstawowej. Program nauczania. Numer dopuszczenia do użytku szkolnego MEN/DKW-4014-29/99. Wydanie I Wydawnictwo Maria Lorek Katowice 1999. Wydanie II Muza Szkolna Warszawa 2000. Program został zatwierdzony przez Ministerstwo Edukacji Narodowej w ramach konkursu ogłoszonego przez MEN na programy szkolne – grudzień 1998.

4. Rodzina. Historia i współczesność. Studium monograficzne, redakcja W. Korzeniowska, U. Szuścik, Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2006.

5. Rodzina - w świetle zagrożeń realizacji dotychczasowych funkcji. Szkice monograficzne, redakcja W. Korzeniowska, A. Murzyn, U. Szuścik, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego Katowice 2007.

6. Tradycje kształcenia nauczycieli na Śląsku Cieszyńskim. Studia, rozprawy, przyczynki, red. W. Korzeniowska, A. Mitas, A. Murzyn, U.  Szuścik, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego Katowice 2009.

7. Sztuka bycia uczniem i nauczycielem. Z zagadnień pedagogiki współbycia. Studia, rozprawy i szkice – z okazji jubileuszu dziesięciolecia serii „Nauczyciele – Nauczycielom”, redakcja W. Korzeniowska, A. Murzyn, U. Szuścik. Wydawnictwo „Impuls” Kraków 2009.  

Przepalone żarówki nie tylko w WUM w Warszawie, ale i w UMK w Toruniu

 

Mogę jedynie przypuszczać, dlaczego rozpętano tzw. aferę  w środowisku Warszawskiego Uniwersytetu Medycznego, w którym szczepieniom przeciwko COVID-19 poddano nie tylko osoby z tzw. grupy zero.  Profesor Aleksander Nalaskowski skrytykował artystów za skorzystanie z okazji i zaszczepienie się poza przysługującą im kolejnością. Jak pisał: 

Nie było żadnej promocji tylko cwane schody kuchenne do szczepień. Może bym to warszawskie cwaniactwo zignorował. Ale jest ono o tyle to niebezpieczne, że tworzy gumowe wrota dla upowszechnienia takich praktyk. Za chwilę ramię do igły wystawialiby całkiem młodzi burmistrzowie, ich kochanki, krewni i znajomi królika w całej Polsce.

Teraz czekam na jego kolejny felieton o tym, jak to informują mnie osoby z Instytutu Pedagogiki UMK oraz Wydziału Filozofii i Nauk Społecznych, na którym pracuje, nie tylko władze rektorskie UMK zostały zaszczepione wbrew "obowiązującym" standardom, także etycznym. Im się to należało.... . Pandemia i zamknięcie uczelni sprzyja ukrywaniu faktów z własnego środowiska. Są w nim ponoć zaszczepieni poza kolejnością także wybitni pedagodzy z UMK. 

W Polsce, jak widać, mamy bogate doświadczenia wpychania się do kolejki, omijania jej, załatwiania spraw własnych "z tyłu sklepu", na zapleczu, tylko trzeba wiedzieć, z kim należy przestawać, jak to sobie zabezpieczyć i ominąć wszelkie reguły prawne, obyczajowe czy kulturowe. To nie dotyczy tylko szczepień. Takich cwaniaczków jest więcej w różnych dziedzinach, także w akademickich procesach. 

Panie Profesorze, felietonisto w nowym medium -  mleko się rozlało. Nie miał prof. A. Nalaskowski racji pisząc: Całe szczęście sen przepalonej żarówki o świeceniu jasnym światłem to tylko ich prywatny sen.

Otóż przepalone żarówki są w uczelni profesora Nalaskowskiego, w jego własnym środowisku, Instytucie, na Wydziale i w rektoracie. "Gazeta Wyborcza" pisze o cwaniatwie częsci kadr Uniwersytetu Mikołaja Kopernika  w Toruniu, skrywając rzecz jasna nazwiska naukowców, osób zarządzajacych w tej uczelni. Może felietonista nam ujawni?   

O kolejnych nadużyciach w tym zakresie na UMK, a m.in. czołowego  funkcjonoraiusza PiS informował portal ONET. 

Ktoś wrzucił na Fb. Czy wypalony profesor może być wychowawcą?

Zmiana charakteru działalności Rzecznika Praw Dziecka

 

Pedagodzy i pracownicy służb socjalnych oraz psycholodzy powinni wiedzieć, jakich ekspertów powołał Rzecznik Praw Dziecka, by rozwiązywać  z ich wsparciem określone problemy.  Mikołaj Paweł Pawlak jest z wykształcenia prawnikiem o specjalności prawo kanoniczne, toteż potrzebuje ekspertów, którzy przygotują mu odpowiednie dokumenty, zinterpretują wydarzenia czy pomogą w podejmowaniu strategicznych decyzji. 

Jak odnotowano na portalu RPDz:

Profesorowie i doktorzy z uniwersytetów, specjalista z instytutu badawczego Naukowa i Akademicka Sieć Komputerowa oraz przedstawiciele organizacji pozarządowych zajmujących się m.in. pomocą dzieciom i młodzieży weszli w skład Rady Ekspertów, którą powołał właśnie Rzecznik Praw Dziecka.

Ekspertami zostali: 

Prof. UAM dr hab. Dobroniega Głębocka z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu

jest socjolożką zatrudnioną na stanowisku profesor UAM w Zakładzie Badań Problemów Społecznych i Pracy Socjalnej.  Opublikowała m.in. artykuł dotyczący rzecznictwa wobec niepełnosprawnych i niepełnosprawności czy problemów zaradności społecznej samotnych matek. Jej monograficzne rozprawy naukowe dotyczą profesjonalizacji  służb socjalnych, monitorowania instytucji  wsparcia oraz samotnego rodzicielstwa.        

Prof. UMK dr hab. Jarosław Horowski z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu jest pedagogiem, także profesorem na Wydziale Filozofii i Nauk Społecznych w Katedrze Teorii Wychowania. Specjalizuje się w pedagogice nurtu chrześcijańskiego, wychowania religijnego, społeczno-moralnego. Od kilku lat redaguje naukowe czasopismo Paedagogia Christiana, które jest w wykazie MEiN (dawniej MNiSW).  

Dr Barbara Chojnacka z Uniwersytetu Szczecińskiego - jest adiunktem w Katedrze Pedagogiki Społecznej Instytutu Pedagogiki. Jej rozprawa doktorska z pedagogiki nosi tytuł „Doświadczenie parentyfikacji w perspektywie biograficznej” (promotor: prof. dr hab. Barbara Kromolicka, promotor pomocniczy – dr Aneta Jarzębińska) a została obroniona w lipcu 2019 r. Podejmuje w swoich badaniach naukowych kwestie uwarunkowań środowiskowych zagrożeń w  życiu dzieci i młodzieży.

Dr Natasza Doiczman-Łoboda z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu jest socjologiem z tego samego Wydziału, co prof. UAM D. Głębocka. W ub.roku obroniła dysertację doktorską pt. Doświadczenie ,,eurosieroctwa" w biografiach młodzieży z rodzin migracyjnych", którą napisała i obroniła na macierzystym Wydziale pod kierunkiem dr hab. Moniki Oliwy-Ciesielskiej, prof. ucz. Interesują ją kwestie uwarunkowań zaburzeń zachowań i postaw młodzieży doświadczających w rodzinie rozłąki na skutek emigracji zarobkowej rodzica. 

Dr Jarosław Przeperski z Biura Rzecznika Praw Dziecka jest adiunktem w Katedrze Rewalidacji, Resocjalizacji i Opieki Długoterminowej, Instytutu Nauk Pedagogicznych. W obszarze jego zainteresowań są klasyczne dla pedagoga społecznego zagadnienia rodzin biologicznych i zastępczych, pracy socjalnej  oraz wspierania rodziców w procesie socjalizacji ich dzieci czy podopiecznych. 

Dr Rafał Lange z Instytutu Badawczego NASK jest wymieniany wśród współautorów raportów badawczych (m.in. o niewidzialnej przemocy dotyczącej wychowanków Wiosek Dziecięcych; cyberprzemocy itp.). Komunikat o powołaniu go do grona w/w ekspertów zawiera informację, że jest kierownikiem  Działu Badań Rynku i Opinii w tym Instytucie Badawczym NASK

Anna Szewczyk z Fundacji Pomocy Dzieciom „Pociecha” we Wrocławiu reprezentuje organizację non-profit – co oznacza, że pracuje w niej dla dobra publicznego, wspierając od wielu lat dzieci z rodzin ubogich i niewydolnych wychowawczo. 

Dawid Radomski z Fundacji Edukacji Zdrowotnej i Psychoterapii w Poznaniu reprezentuje podobnie organizację pozarządową zajmującą się wspieraniem rodziców i dzieci w różnych sferach i egzystencjalnych i socjalnych problemów.

Marek Grabowski z Fundacji Mamy i Taty w Warszawie - jest jej prezesem. Odpowiada za prowadzenie badań diagnostycznych w sferze resocjalizacji, ale i funkcjonowania pomocy rodzin.  

Wojciech Przybysz ze Stowarzyszenia Dzieciom i Młodzieży WĘDKA im. każdego Człowieka w Toruniu. Ta organizacja pozarządowa następująco afirmuje swoją działalność: 

to nowatorska na terenie miasta Torunia inicjatywa. Naszym celem jest pomoc rodzinom: przygotowujemy dzieci i młodzież do wchodzenia w dorosłość i samodzielność bez zniekształceń, uprzedzeń, zahamowań i zranień poprzez bycie z nimi na co dzień i pracę nad nimi z ich rodzicami. Naszą ideą jest dawanie wędki, a nie ryby – czyli mobilizowanie do działania, nie dając gotowych rozwiązań.

Jak wynika z powyższych danych osobowo-przedmiotowych działalność Rzecznika Praw Dziecka będzie zdominowana przez sprawy określane mianem dysfunkcji, patologii, dewiacji, odstępstw od norm prawnych i społecznych, obyczajowych i kulturowych w środowiskach socjalizacyjnych i wychowawczych. Jest to zgodne z polityką konserwatywnego rządu, który koncentruje swoją uwagę na sprawach rodziny oraz uwzględnia w nich lewicowe idee w sferze ochrony socjalnej osób krzywdzonych, pomijając liberalno-demokratyczne źródło działań dziecięcego ombudsmana.

Wszyscy dotychczasowi rzecznicy też zwracali uwagę na te problemy, tak więc jedyną sferą, która może być niedostrzegana czy marginalizowania jest środowisko szkolne, środowiska wyznaniowe i organizacje dziecięco-młodzieżowe. W nich bowiem dochodzi do zdarzeń patologicznych, których ofiarami są dzieci i młodzież. No, ale może doraźnie będą one także rozpatrywane w tej instytucji.  

Brakuje mi tu ekspertów znających się na problematyce dzieci uzdolnionych, utalentowanych, na naszych małych muzykantach czy niepowtarzalnych artystach (syndrom nieadekwatnych osiągnięć) oraz znających się na edukacji upowszechniającej prawa dziecka. Wyraźnie przeważa konserwatywne, parentokratyczne i polityczne podejście do (s)praw dziecka w sytuacji, w której politykom zależy na światopoglądowo szerokim poparciu społecznym.   

Wypowiedź Rzecznik Praw Dziecka w trakcie posiedzenia Sejmowej Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży  z dn. 21 lipca 2020 r.  potwierdza powyższą politykę. Stwierdził on bowiem:  

Ze spraw rodzinnych, karnych i nieletnich, które są w zespole spraw rodzinnych i nieletnich, położyłem nacisk na aktywność Biura Rzecznika i również moją osobistą. Przez 20 lat istnienia funkcji rzecznika praw dziecka – a w tym roku 6 stycznia minęła okrągła rocznica od powołania tego urzędu – nie zdarzyło się, aby rzecznik był osobiście na sprawie sądowej, a to jest podstawowa funkcja rzecznika. Musimy wprowadzić przeświadczenie, że rzecznik działa też w konkretnej sprawie. (...) 

Zmieniłem charakter działalności rzecznika. Do tej pory było tak, że referent miał w referacie od 60 do 100 spraw, które monitorował, a przystępował do trzech, czterech, czasem sześciu. Teraz zasadą jest, że przystępuje się do wszystkich, a referent musi mnie przekonać, że sprawa nie nadaje się do przystąpienia rzecznika. Zmienił się zatem charakter aktywności rzecznika w sprawach sądowych i tych, które są prowadzone przed sądami rodzinnymi, a te najbardziej dotykają tych najtrudniejszych kwestii dla dzieci, tych, gdzie dzieci są najbardziej pokrzywdzone, gdzie trauma dzieci jest największa. 

To, co wskazałem na samym początku mojej informacji, krótkie zdanie: „Punkt widzenia dziecka. Wszyscy go kiedyś znali, ale oddaliliśmy się od niego tak bardzo, że trudno nam znowu do niego powrócić”. To dzieje się w sprawach sądowych, rodzinnych, dlatego zasadą jest przystępowanie przez rzecznika do tych spraw i branie aktywnego udziału w postępowaniach.

Przeczytajcie poruszającą historię w: 

Nieprosta historia 

„Sztuka w trudnych czasach”

 

    W dn. 16 stycznia br. zorganizowała konferencję naukową Sekcja Pedagogiki Sztuki przy Komitecie Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk, której przewodniczy prof. Dariusz Kubinowski. Gorąco polecam wysłuchanie referatu merytorycznie wprowadzającego do debaty na temat  roli sztuki w trudnym czasie, który wygłosiła prof. dr hab. Irena Wojnar (ur. 1924). Chciałbym, żeby potrafili tak klarownie referować wciąż aktualny problem młodzi uczeni, jak uczyniła to p. Profesor.  

Zainteresowanych współpracą, wymianą doświadczeń naukowo-badawczych i dydaktycznych w zakresie wychowania przez sztukę, edukacji estetycznej czy szerzej - pedagogiki kultury odsyłam do szefa Sekcji na Uniwersytet Szczeciński. Planuje bowiem w tej kadencji koncentrowac działalność merytoryczną przede wszystkim wokół następujących pól problemowych:

 - sztuka w edukacji formalnej, nieformalnej i pozaformalnej (w tym amatorski ruch artystyczny), w świetle badań naukowych;

- szkolnictwo artystyczne w Polsce – stan i perspektywy; kształcenie nauczycieli edukacji artystycznej;

- interdyscyplinarne konteksty relacji „sztuka – edukacja”, w tym przede wszystkim na styku pedagogiki i filozofii, psychologii, socjologii, antropologii, kognitywistyki, nauk o mediach, sztuce i kulturze;

- sztuka w kontekście osób z niepełnosprawnościami; osób wykluczonych, marginalizowanych, resocjalizowanych itd.

- pedagogika sztuki w perspektywie historyczno-porównawczej;

- metodologia studiów i badań z zakresu pedagogiki sztuki i edukacyjnych badań przez sztukę;

- tożsamość pedagogiki sztuki – między teorią a praktyką.

Sekcja Pedagogiki Sztuki KNP PAN realizuje swoją działalność merytoryczną - zarówno w odniesieniu do sztuki w ogólności jak i poszczególnych jej dziedzin - przede wszystkim poprzez:

- wykonywanie zadań zleconych, w tym opinii i ekspertyz naukowych, zgodnie ze Statutem PAN i Regulaminem KNP PAN, w zakresie kompetencyjnym działalności Sekcji;

- bieżące mapowanie sieci ośrodków akademickich, projektów naukowych, tematów badawczych, działań praktycznych z zakresu pedagogiki sztuki w Polsce, wsparcie refleksją teoretyczną realizowanych projektów edukacyjnych, promowanie „dobrych praktyk”;

- prowadzenie studiów i badań naukowych we współpracy z uczonymi spoza Sekcji zapraszanymi do udziału w wykonaniu konkretnych zadań i prac badawczych, eksperckich, upowszechnieniowych w ramach powoływanych doraźnie zadaniowych grup roboczych;

- organizowanie seminariów tematycznych z udziałem zaproszonych ekspertów ze środowiska akademickiego i pozaakademickiego, z wykorzystaniem spotkań bezpośrednich i komunikacji zdalnej;

- przygotowywanie publikacji naukowych z wynikami zrealizowanych studiów, badań, ekspertyz, seminariów itp.; stworzenie serii wydawniczej poświęconej zagadnieniom pedagogiki sztuki; publikowanie artykułów naukowych na łamach czasopisma „Ars Inter Culturas” i innych periodyków naukowych;

- prowadzenie różnych form współpracy naukowej z uczonymi z kraju i z zagranicy, członkiniami i członkami KNP PAN oraz członkiniami i członkami innych Sekcji KNP PAN przy podejmowaniu inicjatyw inter- i transsubdyscyplinarnych;

- upowszechnianie rezultatów działalności merytorycznej w środowisku akademickim i pozaakademickim za pośrednictwem różnych komunikatorów; występowanie z różnymi inicjatywami nastawionymi na rozwijanie pedagogiki sztuki w Polsce we współpracy międzynarodowej.

    Zakres zadań jest bardzo szeroki, ale im jest ich więcej, tym bardziej wzrasta szansa, że któreś cele zostaną osiągnięte, czego życzę pedagogice sztuki. 

Długo oczekiwany zbiór tekstów i dokumentów Bogdana Nawroczyńskiego

 

Każdemu pedagogowi akademickiemu powinno zależeć na poznaniu dziejów polskiej pedagogiki przez pryzmat życia i działalności naukowej profesora Bogdana Nawroczyńskiego (1882-1974), które dokumentuje znakomicie przygotowany przez Lecha Witkowskiego wybór w większości nieopublikowanych dotychczas dokumentów (korespondencja, recenzje) i tekstów Uczonego, humanisty, świadka i aktora  kilku okresów historycznych Polski: ostatnich lat pod zaborami, dwudziestolecia międzywojennego, okupacji hitlerowskiej oraz Polski Ludowej z jej fazami stalinowskiego totalitaryzmu i narzucania społeczeństwu polskiemu dewastującego system gospodarczy,  narodową kulturę, tradycje, edukację, szkolnictwo wyższe i naukę doktrynalnego socjalizmu. 

Dokonany wybór dokumentów, ich opracowanie, opatrzenie komentarzami oraz istotnymi z historycznego punktu widzenia porównaniami faktów zostało znakomicie przygotowane i opracowane edytorsko oraz wydane przez Oficynę Wydawniczą "Impuls" w Krakowie. Podoba mi się metaforyczny tytuł, jaki  został nadany temu opracowaniu - "Oddech myśli. Archiwalia główne. Wybór, komentarze i redakcja naukowa Lech Witkowski". Jak pisze autor tego wyboru i opracowania: 

Pora zaczerpnąć świeżego powietrza dla życia duchowego nowej epoki w polskiej pedagogice, by oddech myśli stał się głębszy, a jednocześnie byśmy  na plecach czuli wagę odpowiedzialności za te pokolenia, które zostały przez okresowe (a wydawałoby się, że bezpowrotne) wyroki historii i nierzetelne gry środowisk akademickich dotknięte najbardziej [s.41].   

Nie jestem przekonany, że dzięki temu opracowaniu oddech młodych pokoleń III RP będzie głębszy a środowisko akademickiej pedagogiki nie zostanie dzięki temu dotknięte nierzetelnością, gdyż te zjawiska są ponadpokoleniowe, uniwersalne, naturalne. Młodzi nie będą czytać Nawroczyńskiego, tak jak nie czytał go Witkowski, kiedy miał lat 25 czy 40.  To przychodzi z wiekiem, z wchodzeniem w okres rozstawania się z nauką i światem. Wówczas historia, przeszłość, wspomnienia nagle stają się kluczowe dla własnego systemu "oddechowego".  

Jak dzisiejsi młodzi zestarzeją się, to być może przeczytają tak dzieła Nawroczyńskiego, jak i Radlińskiej czy Korczaka. Teraz czytają teksty liczące do 10 stron, bo dla rozpraw większej objętości nie mają nie tylko cierpliwości i chęci, ale także odpowiedniego przygotowania naukowego. 

Przeczytałem to opracowanie z ogromną przyjemnością. Wykonane przez Witkowskiego zadanie przekraczało możliwość pracy badawczej jednej osoby, a mimo to zostało świetnie zrealizowane. Zapewne mógłby nad nim pracować interdyscyplinarny zespół, by dotrzeć nie do jednego - jak w tym przypadku - Archiwum PAN w Warszawie, ale do wielu archiwów, w tym koniecznie do IPN, uczelni, z którymi współpracował Nawroczyński, do czasopiśmiennictwa z lat 1919-1974 i po jego śmierci. Jednak nawet bez tego mamy fantastyczny dostęp do źródeł, od poszukiwania których uwolnił historyków ich naukowy redaktor i komentator.  

Witkowskiemu należą się wyrazy uznania za merytorycznie znakomity efekt jego samotnej, tytanicznej pracy z źródłami, bowiem stworzył - zarówno historykom wychowania, jak i pedagogom innych subdyscyplin pedagogicznych - doskonałe podstawy do dalszych badań i analiz.  Całe szczęście, że w patologicznej parametryzacji osiągnięć naukowych wreszcie uwzględniono tego typu publikacje, toteż w tym także wymiarze ich redaktor będzie administracyjnie i akademicko doceniony.  

Lech Witkowski przyjął bardzo oszczędną, mniej natarczywą w komentarzach i interpretacji postawę, a więc odmienną od swoich włąsnych publikacji, by kolejne pokolenia podjęły trud pogłębionych studiów i analiz wydobytych na światło dzienne tekstów Nawroczyńskiego. Największą wartością historyczno-pedagogiczną jest wydanie "Wspomnień starego pedagoga", a więc autobiografii Nawroczyńskiego, do której w tej wersji nie sięgnęli jak dotychczas historycy wychowania i oświaty, a powinni. 

Dotychczas ukazały się z grona najbliższych Nawroczyńskiemu uczniów autobiograficzne wspomnienia Wincentego Okonia (Samo życie osiemdziesięciolatka z autobiografią naukową autora, 2005) i  Czesława Kupisiewicza (Okruchy wspomnień 2004; Lata wojny i robót przymusowych 2008; Okruchy wspomnień z lat 1940 – 1969 - 2008). 

Jak każdy tego typu pamiętnik powstający pod koniec życia (pisał go w latach 1969-1972) ma swoje zalety, ale i wady, które nie  dotyczą jedynie stosowanej przez autora cenzury, powierzchowności relacji, pomijania koniecznych wyjaśnień, uzasadnień zaistnienia określonych zdarzeń, ocen lub opinii osób w nie zaangażowanych, ale także faktów historycznych i ich kontekstu społecznego, politycznego, kulturowego itp. Wiele danych wymagałoby skonfrontowania z innymi źródłami, także osobowymi, ale - niestety - nie żyją już ich świadkowie i (współ-)sprawcy. Nadal zatem będziemy skazani na hipotezy, domniemania, a może i kwestie wykorzystywane do pozanaukowych celów.  Jak słusznie pisze L. Witkowski w swoim "Postsricptum do "Wspomnień starego pedagoga":

Tekst wspomnień Bogdana Nawroczyńskiego, tu po raz pierwszy udostępniony, czyta  się, jak sądzę, nie tylko jako relację i świadectwo frapującej indywidualnej biografii, uwikłanej w rodzinne niuanse i prywatne okoliczności, ale także jako opis losu całego "pokolenia historycznego", jak je rozumiała Helena Radlińska, oraz jako przyczynek do ważnych akcentów w historii polskiej szkoły i losów pedagogiki [s.397]. 

Możemy dziś porównywać autonarrację Nawroczyńskiego z wspomnieniami innych wybitnych uczonych tamtego pokolenia, jak chociażby Wincentego Okonia, Józefa Pietera czy Czesława Kupisiewicza. Niestety, tajemnice i szczegóły wspólnych spotkań, rozmów i wydarzeń zabrali ze sobą do grobu. Nie da się zatem zweryfikować zasadności pewnych opinii, odczuć czy interpretacji, gdyż zawsze jest ich tyle, ile uczestniczyło w nich osób. Większość w ogóle nie została zarejestrowana i opublikowana. 

To po części wyjaśnia nieobecność na kartach pamiętnika wątków wnikliwiej obnażających krzywd i blokady, jakie dotknęły zasłużonego pedagoga w okresie PRL-u do tego czasu; a przecież i później, aż do śmierci, nie wszystkie rachunki zostały wyrównane [s.400].  

Wykształcony i wypromowany naukowo przez Nawroczyńskiego dydaktyk i komparatysta prof. Czesław Kupisiewicz przywołując syntetycznie błędy swojego pokolenia stwierdził:

Kryteria podziału opisywanych tutaj błędów w działalności niektórych polskich pedagogów współczesnych mają subiektywny charakter. Autor tego opracowania nie rości sobie przy tym prawa, by uchodzić za osobę upoważnioną z jakiegokolwiek tytułu do  wytykania innym ich słabości, ponieważ sam też nie był od nich wolny. Nie uważa ponadto prezentowanego tutaj zestawu owych błędów ani za pełny, ani za bezdyskusyjny. Załóżmy przy tym, że błędy popełniane przez niektórych polskich pedagogów utrudniają rozwój polskich nauk o wychowaniu, a niekiedy wręcz go uniemożliwiają. Gdyby je ułożyć w porządku alfabetycznym – co jest wskazane, ponieważ nie przesądza à priori o dominacji jednych nad drugimi – wówczas powinny nimi być: autopromocja; autoreklama oraz błędy terminologiczne.   [Kupisiewicz, Moje pedagogiczne credo] 

Wydane przez Witkowskiego archiwalia zawierają także rozprawę Nawroczyńskiego z 1938 r. zatytułowaną "Polska myśl pedagogiczna", którą zdążyła już wydać w 2018 r. Agnieszka Skulimowska. Nie ma to jednak znaczenia, gdyż jest to nie trzecie, a - ze względu na powyższe - już czwarte wydanie wzbogacone o noty autorstwa Witkowskiego, w których uściśla pewne kwestie. O trzecim wydaniu i komentarzu do niego pisałem już w blogu. Redaktor tego wydania nie podjął się analiz czy interpretacji tej rozprawy. 

Część trzecia niniejszego tomu została zatytułowana "Ojciec chrzestny pedagogiki polskiej", co brzmi mafijnie, ale może i ma to jakiś ukryty czy podświadomie wyzwolony sens. Okres PRL był niewątpliwie czasem "mafijnego" promowania w nauce "swoich" i wykluczania "obcych", odmawiających podporządkowania się marksistowsko-leninowskiej ortodoksji, której mentalne pozostałości i mechanizmy rozdawnictwa różnych członkostw tkwią jeszcze w Polskiej Akademii Nauk i w wielu uniwersytetach. 

Całość oprtacowania Witkowski zamyka brakiem zakończenia, usprawiedliwiając się niespożytkowaniem załączonego w tomie dorobku do własnych interpretacji. One w istocie mają w nim rozproszone miejsce. Myśl Nawroczyńskiego była też przedmiotem wcześniejszych studiów i własnych rozpraw Witkowskiego (chociażby w "Przełom dwoistości w pedagogice polskiej" 2013) a także zapowiadał przygotowanie niniejszego tomu w czasie konferencji naukowej zorganizowanej w Humanitas w Sosnowcu z okazji setnej rocznicy urodzin klasyka polskiej pedagogiki. Lada moment ukaże się tom z tej debaty zawierający także referat L. Witkowskiego. 

 

Każdy badacz myśli pedagogicznej i jej twórców może stosować własną typologię, klasyfikację uczonych od tych naj, naj, naj do tych nieco lub o wiele słabszych, mniejszej rangi, znaczenia itp. Powinien jednak uzasadnić kryterium takich porównań. Lech Witkowski tego nie czyni. Stwierdza zaś we wprowadzeniu, że Nawroczyński nie był wybitnym teoretykiem, 

Kim zatem był Nawroczyński, jak nie wybitnym teoretykiem? Jego zdaniem (...) był z pewnością postacią wybijającą się w swoim pokoleniu wielowymiarową interakcją, która jeszcze przed II wojną zaowocowała jego istotną rolą w kształtowaniu trzonu tworzących się środowisk pedagogicznych (Wilna, Lwowa, Warszawy, Poznani), oraz gestami uznania, w tym powołania w 1939 roku do Polskiej Akademii Umiejętności. Zapewne chyba nikt z czołowych pedagogów nie był tyle razy targany sprzecznymi wichrami historii, przekładanymi na dramatyczne decyzje  niszczące nadzieje i wizje, zabierające motywację, ale i późniejsze powroty w aurze szacunku i gestów honorujących [s. 13-14].

Musimy zatem poczekać na dalsze, względnie rzetelne badania historyczne, biograficzne i naukową interpretację dzieł oraz dokonań Nawroczyńskiego w pedagogice oraz dla pedagogiki. Jest to o tyle istotne, że otrzymaliśmy sygnały o niegodnych naukowca postawach Bogdana Suchodolskiego, Heliodora Muszyńskiego, Ignacego Szaniawskiego, Aleksandra Lewina czy Zygmunta Mysłakowskiego w okresie rozwijającego się stalinizmu i nasilającej się w latach 70. XX w. sowietyzacji pedagogiki polskiej.  

Witkowski pomija jednak przejęcie katedry Nawroczyńskiego przez Wincentego Okonia, natomiast niesłusznie wymienia nazwisko Stefana Baleya (s. 598) jako tego, który rzekomo składał stalinowskiej władzy wiernopoddańcze hołdy. Tymczasem podręcznik Baleya został ordynarnie zdewastowany po jego śmierci w 1952 r. (wbrew jego odmowom owej władzy za życia) odwołaniami do bolszewickich psychologów przez psycholog Marię Żebrowską. To ona dopisała po jego śmierci akapity i przypisy z radzieckiej pedagogiki, które miały nadać podręcznikowi Baleya prosowiecką aktualność, a być może owej redaktorce chwałę w bolszewickiej wersji uprawiania tzw. nauki. Warto zatem być ostrożniejszym w formułowaniu takich osądów.  

Warto posiąść tę książkę i zapoznać się z jej treścią, żeby także przekonać się o tym, jak pisane były w tamtym ustroju wydawnicze recenzje rozpraw naukowych, osiągnięć kandydatów do habilitacji lub opinie na stanowisko profesora oraz jak odbierane były przez środowisko naukowe niektóre prace Bogdana Nawroczyńskiego, Lech Witkowski stworzył znakomity fundament do dalszych badań historyczno-pedagogicznych oraz analiz genezy i ewolucji polskiej myśli pedagogicznej w XX wieku. Zaszczepieni tą treścią naukowcy mają szansę na "rehabilitację".     

 

          

             

              

              

Barometr zdalnej edukacji w I i II fali pandemii w Niemczech

 

Trzysta dni temu wszystkie szkoły w Niemczech znalazły się w pierwszej fazie pandemii z zajęciami zdalnymi. Nadszedł moment poszukiwania odpowiedzi na pytanie, czego nauczyły się w tym czasie władze szkolne, nauczyciele i uczniowie. Jak dzisiaj szkoły są przygotowane do zdalnej edukacji? 

Muszę przyznać, że nauczyciele niemieccy mają znakomicie przygotowane środowisko dydaktycznych ofert do kształcenia na odległość. Tylko na tym jednym portalu pedagogicznym znajduje sieę w bezpłatnym dostępie 271 058 profesjonalnie opracowanych przez dydaktyków materiałów do lekcji z wszystkich przedmiotów na odległość oraz 511 875 materiałów dydaktycznych, które zostały przygotowane i zamieszczone przez samych nauczycieli.    

Są jeszcze takie portale, jak: www.unterricht.de; www.schultools.de czy www.digitalplan.de, których twórcy oferują nauczycielom, uczniom i rodzicom bezpłatne szkolenia, kursy i materiały dydaktyczne. Nic tylko się uczyć.  Znakomite są tam materiały wideo  z zajęć zdalnych i stacjonarnych. 

W grudniu 2020 r. przeprowadzono we wszystkich krajach związkowych Niemiec badania na reprezentatywnej próbie 1.015 nauczycieli. Badania sponsorowała Fundacja Roberta Boscha. Ostatnie takie badania miały miejsce z końcem kwietnia ubiegłego roku. Postanowiono zatem porównać dane z tych dwóch okresów, by zobaczyć jak szkoły wykorzystały czas Corona-pandemii. 

Przyjrzyjmy się bardziej szczegółowym danym. Badania mają charakter poprzeczny, a zatem nie obejmują tej samej próby respondentów, która była diagnozowana w kwietniu ub. roku. Z pierwszych analiz danych wynika, że:  

• Nie uległo istotnej poprawie wyposażenie w cyfrowe media, natomiast znacząco poprawiono możliwości komunikacji między uczącymi się a platformami edukacyjnymi.

 

Zaledwie 27 proc. szkół podstawowych może pochwalić się bardzo dobrym wyposażeniem i przygotowaniem do edukacji zdalnej. Znacznie lepiej jest w szkołach ponadpodstawowych, bo tu wskaźnik bardzo dobrego wykorzystania edukacji cyfrowej wynosi 40 proc., zaś w gimnazjach jako szkołach średnich II stopnia jest on jeszcze większy i wynosi 56 proc.   

Jeśli chodzi o wyposażenie szkół w media cyfrowe, to jest ono wysoko oceniane przez 58 proc. nauczycieli. Natomiast 80 proc. uważa, że nie mają z tym problemu ich uczniowie.  

• Nauczyciele sami bardzo dużo nauczyli się w stosowaniu cyfrowych programów, aplikacji, narzędzi, z czego będą mogli korzystać efektywnie także w przyszłości, jeśli tylko będą chcieli.

W stosunku do sytuacji w kwietniu 2020 r. aż 73% nauczycieli potwierdza, że bardzo dobrze radzą sobie w komunikacji z uczniami za pośrednictwem platform edukacyjnych. 

 Niestety, tylko 23 proc. nauczycieli potwierdza gotowość do stosowania mediów cyfrowych w edukacji szkolnej. Być może wynika to z faktu, że tylko 57proc. badanych posiada kompetencje medialne do stosowania narzędzi elektronicznych w edukacji oraz z tego, że tylko 58 proc. przyznaje, iż posiada właściwe, wystarczające do komunikacji medialnej wyposażenie w swoim domu. 

Już teraz prawie 40 proc. nauczycieli ma wymierne efekty i bardzo dobre kontakty we własnej pracy dydaktycznej z ponad połową uczniów. Jednak tylko 48 proc. potwierdza, że dostępne są na platformach edukacyjnych właściwe treści do realizacji programu kształcenia.   

Nauczyciele pytani o to, w jakim stopniu korzystna jest edukacja hybrydalna, a więc stacjonarna stosowana naprzemiennie z kształceniem na odległość, odpowiadali: 

 * 60 proc.  uważa, że jest wystarczająca do kontaktu z uczniami i ich rodzicami; 

* 41 proc. uważa, że  służy udzielaniu informacji zwrotnej, opiniom, udzielaniu ocen; 

* 23 proc. uważa, że  nie ma możliwości wsparcia uczniów mających trudności i niepowodzenia szkolne; 

* 22 proc. uważa, że można wspomóc uczniów w samodzielnym planowaniu celów uczenia się.

 W czasie badań w kwietniu aż 39 proc. szkół, w tym wylosowanych do diagnozy uczniów i ich rodziców w ogóle nie udzieliło odpowiedzi na skierowane do nich pytanie, w jakim zakresie należałoby udoskonalić system edukacji zdalnej. 

 Nadal problemem jest właściwe wyposażenie szkół w przygotowanie nauczycieli do stosowania mediów cyfrowych w edukacji, na co zwróciło uwagę 61 proc. pedagogów, w stosunku do respondentów z kwietnia (66 proc.). 

   

Zobaczmy jeszcze dane dotyczące kluczowych  kwestii dla przyszłej edukacji zdalnej:

 

Nastąpiła natomiast zdecydowana poprawa  w zakresie:

 * współpracy nauczycieli z 39 proc. w kwietniu do 64 proc. w grudniu; 

* dostosowania treści kształcenia do tłumaczących je wykładów wideo, z 36 proc. do 62 proc. 

 * samodzielnego wykonywania ćwiczeń z 37 proc. do 58 proc. 

* przekazywania informacji zwrotnej  uczniom  z 17 proc. do 49 proc. 

* przydzielania i korygowania zadań wykonywanych w domach z 13 proc. do 48 proc.

* prowadzenia lekcji per Stream, wideokonferencji z 1 proc. do 24 proc.

* oferowania zadań wymagających współpracy między uczniami z 8 proc. do 20 proc. 

* uzyskania wyższych not z testów, sprawdzianów osiągnięć z 6 proc. do 11 proc. 

 

Na co najbardziej uskarżają się nauczyciele, co ich szczególnie obciąża? 

79 proc. mniej planowania

74 proc. zbyt wysokie obciążenie pensum dydaktycznego;    

72 proc. obawa o własne zdrowie; 

66 proc. trudność oddzielenia czasu pracy od czasu prywatnego

61 proc. brak wsparcia w edukacji zdalnej 

44 proc. brak kwalifikacji

56 proc. obawia się bycia zainfekowanymi w szkole.  

 

(źródło: Anette Kuhn, Sind Schulen jetzt besser auf den Fernunterricht vorbereiten? Schulportal  13.01.2021)