Akademickie patologie (nie tylko) na Słowacji

Na Słowacji mają problem z kimś, kto popełnił plagiat. Pod koniec ub. roku prasa ogólnokrajowa informowała o tym, że powołana na stanowisko dziekana Wydziału Nauk Społecznych i Ekonomicznych Uniwersytetu Jana Amosa Komeńskiego w Bratysławie Lucia Mokra powinna zostać odwołana, gdyż jej publikacja jest treściowo zbieżna z rozprawą Vašečki. Zdaniem poszkodowanego - jeden z jej rozdziałów jest plagiatem.

Odczekałem kilka miesięcy z nadzieją na wyjaśnienie tej sprawy. Prasa jednak już nie podniosła tego tematu, zaś na stronie Uniwersytetu oskarżana o plagiat pełni funkcję dziekana. Nie wiemy zatem, czy oskarżenie było zasadne? Senat Uniwersytetu otrzymał skargę nie tylko pana Vašečki, gdyż pod jego listem podpisali się jeszcze inni docenci: Iveta Radičová, Ľudmila Malíková, Viera Bačová, Oľga Gyarfášová i Jozef Bátora. I zapadła cisza... mimo, że uniwersytecka kadra apelowała do Rektora, by zareagował na sytuację, która wiąże się z naruszeniem dobrych obyczajów w nauce i standardów profesjonalno-etycznych. Na Słowacji nie ściga się plagiatorów na mocy obowiązującego tam prawa.

U naszych południowych sąsiadów toczy się ukryta wojna o uprawnienia do nadawania stopni i tytułów naukowych. Niewiele wydziałów na uniwersytetach spełnia konieczne wymogi w tym zakresie, o czym decyduje Słowacka Komisja Akredytacyjna, toteż większość doktorów musi ubiegać się o docenturę (tzw. habilitację, bo nie jest ona odpowiednikiem polskiej habilitacji mimo takiej samej nazwy) w obcych sobie jednostkach. Te zaś z formalnego punktu widzenia powinny otwierać postępowanie habilitacyjne, jeśli kandydat posiada odpowiedni dorobek dydaktyczny, metodyczny i organizacyjny. Wiele wniosków czeka - jak u nas w Sejmie opozycyjne projekty ustaw - w tzw. "zamrażarce".

Jeśli tego nie czynią w części przypadków, to głównie z tego powodu, by nie pomagać konkurencji, innym wydziałom w pozyskaniu samodzielnej kadry. Wówczas bowiem nie byliby jedynymi czy jednymi z nielicznych do prowadzenia tego typu postępowań awansowych. Znam przypadek docent jednego z uniwersytetów, który leży niedaleko Bratysławy, której wniosku o nadanie tytułu profesora nie poparto (mimo jednogłośnej akceptacji międzynarodowej komisji, bo to przed nią prowadzone jest postępowanie), bo - jak mi zdradzono - reprezentowany przez nią wydział zrównałby się prawami ze stołecznym. Narzeka się przy tym na to, że istnienie dwóch rodzajów habilitacji: jednej (Docent danego kierunku kształcenia) i drugiej (DrSc - w pełni naukowowo-badawczej odpowiadającej polskiej habilitacji) nie sprzyja rywalizacji w świecie nauki. Podstawą docentury, a więc habilitacji niższego rzędu, są najczęściej prace popularnonaukowe, metodyczne, pomoce dydaktyczne itd. Doktorów habilitowanych - DrSc jest niewielka liczba i najczęściej pracują oni w instytutach naukowych (jak w Polsce - PAN).

Na Słowacji są zaledwie 23 szkoły wyższe, w tym 13 stanowią szkoły prywatne. Na 1 mln obywateli przypada w tym kraju 6,67 szkół wyższych. Podobny wskaźnik nasycenia uczelniami wyższymi jest w Republice Czeskiej, gdzie na 1 mln mieszkańców przypada 6,95 szkół wyższych. W europejskich krajach postsocjalistycznych góruje Polska, gdzie ten wskaźnik wynosi 10,47. Co ciekawe, Słowacja ma najniższy odsetek publicznych szkół wyższych na milion obywateli (2,41), kiedy porównujemy ten kraj z Polską (6,54), Czechami (4,29) czy Węgrami (4,14).

Słowacy zatem pytają, jak to jest możliwe, że w naszym kraju jest znacznie więcej szkół wyższych i jednostek z uprawnieniami do nadawania stopni naukowych i przeprowadzania postępowań na tytuł naukowy profesora, a mimo to nasi podróżują do ich uczelni po dyplom docenta? Nie mam złudzeń, biorąc pod uwagę to, że od 7 lat władze kilku uniwersytetów tego państwa są informowane nie tylko o nieuczciwości akademickiej własnych pracowników naukowych, ale także o niektórych Polakach, którzy wykorzystują panujący w tym kraju relatywizm moralny, by wyłudzać tytuły naukowo-pedagogiczne docenta w ramach różnych kierunków kształcenia.

Jak piszą o tym i dyskutują między sobą Słowacy : patologią jest (...)"rozmiękczanie wymagań" wobec kandydatów na docentów. Dochodzi tu od czasu do czasu do „obchodzenia norm“, bazowania na subiektywnych opiniach, wspólnych doświadczeniach recenzentów i kandydatów. Mają miejsce zakulisowe historie jak np. ta, kiedy dwaj akademicy uzgodnią między sobą, że będą wzajemnie się cytować w swoich publikacjach, a tym samym polepszą wskaźnik cytowań. Idealnie jest, jak koledzy są z zagranicy, np., z sąsiedniego kraju z Polski albo z Czech.

Sami Słowacy nie rozwiążą tego problemu. Chyba nawet nie są tym specjalnie zainteresowani. Ich uczelnie na tym zarabiają w EURO, zaś w takich jak np. Katolicki Uniwersytet w Rużomberoku miało miejsce systematyczne łamanie prawa w tym zakresie, o czym pisał b. rektor ks. prof. T. Zasępa. To, co mnie dziwi, to fakt już wyraźnie bezobcesowej "turystyki habilitacyjnej" z Polski na Słowację tych doktorów (wykładowców, adiunktów), których habilitacje zostały z różnych powodów merytorycznych i formalno-prawnych odrzucone w Polsce (niedopuszczenie do kolokwium habilitacyjnego, nieprzyjęcie kolokwium habilitacyjnego, odmówienie nadania stopnia doktora habilitowanego) oraz osób świadomych małolicznego i niskiego (popularnonaukowego) poziomu własnych publikacji.

Obowiązuje od 2013 r. (a na zasadach dobrowolności już od 2011 r.) nowy tryb postępowania habilitacyjnego czy na tytuł naukowy profesora. Każdy, kto posiada naukowy dorobek, może spokojnie, bez negatywnego stresu je przeprowadzić w tej jednostce, którą sam sobie wybierze.

W tym roku na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Mateja Bela w Bańskiej Bystrzycy na Słowacji ma mieć miejsce postępowanie na tytuł docenta dr. Marka Tańskiego z Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, który złożył wniosek o postępowanie na ten tytuł w zakresie kierunku kształcenia (kod 2.1.2) - systematická filozofia (filozofia systematyczna). Wyznaczono mu trzech recenzentów: jednego z Polski - prof. hab. Krzysztofa Wieczorka (Uniwersytet Śląski) a z uniwersytetów słowackich: doc. Mgr. Mariána Palenčára, CSc. (FF UPJŠ Košice) i prof. PhDr. Pavla Dancáka, PhD.(Gréckokatolícka teologická fakulta PU v Prešove). W komisji przeprowadzającej postępowanie ma być też doc. dr hab. Jakub Bartoszewski z Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Koninie, który ponad rok temu uzyskał docenturę z tego samego kierunku kształcenia w Uniwersytecie Mateja Beli w Bańskiej Bystrzycy. Wówczas jego recenzentem był prof. dr hab. Krzysztof Wieczorek, podobnie zresztą jak i w jego przewodzie doktorskim. Jest zatem specjalistą w tym zakresie.

Kandydat do słowackiej docentury wykłada filozofię i etykę na w/w Uniwersytecie. To ciekawe, bo właśnie z powodu naruszenia etyki i nieuczciwości akademickiej, a zaqrazem otrzymania 3 negatywnych recenzji, nie został w ub. roku dopuszczony do kolokwium habilitacyjnego na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Do oceny w Rużomberoku przedłożył monografię, która nie uzyskała mojej pozytywnej recenzji wydawniczej, jaką przygotowałem dla Wydawnictwa UP w Krakowie. Mimo to, autor zamieścił na okładce książki wstęp mojej opinii, które nie dotyczyły treści książki, ale potrzeby podejmowania określonej problematyki. Nie pozostaje nic innego jak powiadomienie władz jego Uczelni i Komisji Etyki przy PAN. Chyba najwyższy czas zamknąć rozdział w zakresie oszukiwania recenzentów co do rzekomo pozytywnych opinii wydanej monografii. O innych, jakie przedłożył na Słowacji, nie wypowiadam się, bo ich nie znam.

Szkoła w metaforze: na skrzyżowaniu, na rondzie, jak w bajce o wilku i koźlętach

Na Uniwersytecie w Czeskich Budziejowicach zaczął się w czwartek Ogólnokrajowy Zjazd Pedagogiczny z udziałem zaproszonych gości z Wielkiej Brytanii, Polski, Niemiec i Słowacji. Każdy tego typu zjazd ma swoich zagranicznych gości. Także i tym razem zostaliśmy poproszeni o przedstawienie referatu nawiązującego do głównego tematu obrad. W części plenarnej udział wzięli:

1) doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed. (dyrektor Instytutu Badań Edukacji Szkolnej na Uniwersytecie Masaryka w Brnie, a zarazem redaktor naczelny wiodącego czasopisma, jakie wydaje Czeskie Towarzystwo Pedagogiczne - "Pedagogická orientace") sformułował tytuł swojego referatu następująco: "Szkoła na rondzie, albo jak można do niej podejść naokoło". W referacie nawiązał do swojego wystąpienia programowego w czasie poprzedniego Zjazdu, jaki odbył się w 2013 r. w Libercu, kiedy to zwrócił uwagę na reformę podstawy programowej. Miała ona być realizowana w taki sposób, aby stanowiła wsparcie dla bardziej efektywnej kultury kształcenia i uczenia się bezpośrednio w klasach szkolnych.

(Na slajdzie z prezentacji doc. Janika mamy przykład analizy sytuacji szkoły w Czechach badanej na bazie metafory - "szkoła na drogowym rondzie".)


Zdaniem docenta Janika - reformowanie szkoły w Czeskiej Republice przypomina jazdę po rondzie, z którego nie ma zjazdu w określonym kierunku. Należy analizować zmiany w szkolnictwie z uwzględnieniem procesów zarządzania im przez centrum, które umożliwiają uruchamianie procesów interakcyjnych i decyzyjnych między aktorami odpowiedzialnymi za kształt szkoły na różnych poziomach systemu oświatowego. W świetle metafory "ronda" mamy z niego kilka zjazdów, ale kierunkowskazy odpowiadają w tym przypadku sloganom, jakimi posłużyła się władza, która je wystawiła. Mogą one prowadzić do różnych środowisk. Warto zatem pytać o to: kto kieruje ruchem zmian na rondzie? Kto ustanawia prawo w tym zakresie? Kim są "kierowcy" (aktorzy reform)? Jaka obowiązuje logika funkcjonowania szkół po opuszczeniu "ronda"? Czego możemy się obawiać? Jakie grozi nam ryzyko wjazdu na "rondo", a jakie pojawiają się przed nami szanse?

(trzy typy reform, od lewa: 1) reforma programowa (na wejściu do szkoły); 2) reforma egzaminacyjna (na wyjściu); 3) reforma procesualna (dydaktyczna)

2) RNDr. Dominik Dvořák, Ph.D. z Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Karola w Pradze, który kieruje analogicznym instytutem badawczym, zaproponował w swoim referacie problem: "Czeska szkoła: poszukiwanie stabilności i zmiany".

Swój referat rozpoczął od myśli J. Spillane'a: "Im więcej elementów zmienia się w szkole, tym więcej z nich pozostaje w takim samym stanie". Ta paradoksalna teza mogłaby pojawić się na końcu referatu, gdyż w swej istocie czeska szkoła w ogóle się nie zmienia. Mamy tu jednak drugą stronę medalu, a mianowicie tę, że szkoły tradycyjne zmieniają się efektywniej.

(na slajdzie jest metafora, nawiązująca do bajki "o złym wilku i kozach".)

Złym wilkiem dla szkół jest autorytarne ministerstwo, zaś nauczyciele i uczniowie są "koziołkami", które wilk zamierza pożreć. Teza referującego brzmiała: "Relacje między centralistyczną władzą a szkołami sprowadza się do aporii, jak zarządzać systemem szkolnym, by wilk się nażarł, a koza ocalała".

W latach 2012–2014 kierowany przez niego zespół badawczy powrócił do pięciu szkół podstawowych, w których wcześniej prowadzono już badania w latach 2007–2008. Wówczas zależało im na zdiagnozowaniu przede wszystkim tego, jak funkcjonuje szkoła, co ma konkretny wpływ na jej instytucjonalne rozwiązania i na kluczowe w niej procesy uczenia się i nauczania oraz na inne aspekty życia szkoły jako organizacji i wspólnoty. Interpretacyjne ramy badań były osadzone tak wówczas, jak i obecnie w socjologii nowego instytucjonalizmu.

Dzięki ponownemu wejściu do tych samych szkół uwaga badaczy skoncentrowała się bardziej na zaistniałych zmianach w szkołach jako organizacjach, by zobaczyć, jaki jest efekt centralistycznie wdrażanej reformy. Jak stwierdził referujący -

Aktualnie jesteśmy przekonani, że diagnozowanie systemu szkolnego w momencie wprowadzanych do niego zmian jest bardzo dobrą okolicznością, by lepiej i głębiej zrozumieć jego aktualne funkcjonowanie.

Dominik Dvořák podzielił się nowymi doświadczeniami z jakościowych badań longitudinalnych oraz ich metodologii w ramach studium przypadków. Od strony merytorycznej referujący skupił się na dynamice relacji koniecznych do utrzymania wewnętrznej stabilności szkoły i zewnętrznej jej legitymizacji. Tego typu badania są istotne dla teorii, diagnoz i praktyki zarządzania szkołą przez dyrektora. Zwrócił też uwagę na niektóre planowane, ale i niezamierzone efekty, jakie przyniosła z sobą reforma programowa oraz porównał współczesny stan i rozwój czeskich szkół z trendami w wybranych krajach środkowej Europy, Skandynawii i świata anglosaskiego.

(na slajdzie - tak wyglądają szkoły po pięciu latach tłamszenia ich autonomii przez Ministerstwo Szkolnictwa w Czechach)



3) Mój referat dotyczył polityki oświatowej w III RP, dynamiki jej zmian wraz z negatywnymi skutkami centralistycznego zarządzania systemem szkolnym dla oddolnych innowacji i eksperymentów pedagogicznych w szkolnictwie publicznym. Z jego treścią będzie można zapoznać się w książce, jaką przygotowały do druku w Oficynie Wydawniczej "Impuls', w serii KNP PAN "Palące problemy" - prof. Maria Dudzikowa i Henryka Kwiatkowska. Streszczenie w języku czeskim, w którym wygłosiłem referat , jest następujące:

Dovolte mi, abych na úvod vysvětlil důvod, proč jsem zvolil právě tento nadpis. Korzet používám jako metaforu, abych ilustroval, jak silně byl profesní korpus učitelek sešněrován úřady resortu školství v průběhu času a politických změn. Korzety se šijí také pro muže, a proto je tato metafora dostatečně univerzální. Hlavním úkolem korzetu je od doby jeho vynálezu (ve 14. století) zpevnit tělo, zdůraznit poprsí, podtrhnout a zeštíhlit ženské křivky, a později také mužský pas, a tak metafora oblékání korzetu dobře odráží proces utváření profesionální postavy učitelek ministerskými výrobci. Centralistické úřady resortu školství začaly od roku 1993 stále silněji svazovat angažovanost učitelů a omezovat jejich svobodu pohybu (aktivitu) autoritativně stanovenými hranicemi, které měli pedagogové zákaz překročit.

Píši tedy o tom, jakou profesní identitu učitelů prosazuje výrobce korzetů. Takových korzetů, jejichž účelem je zbavit učitele nadbytku „tkáně“ profesionální nezávislosti. Snahou úřadů není podpora půvabu veřejné služby, kterou vykonávají učitelky, ale požadovaným způsobem formovat jejich postavu. Na základě analýzy polské vzdělávací politiky za uplynulých pětadvacet let si všímám jak hranic autonomie učitelů, svobody pedagogického dýchání, tak i původně socialistického a dnes politiky restaurovaného mechanismu stahování pasu, vyrážení dechu učitelkám. Zkoumám tedy, zda a jak jim ministerstvo „ušilo“ pravidla, standardy, postupy a jak měnilo nejen formu a obsah, ale také v jaké míře prosazovalo módní trendy učitelské postavy. Pokud si někdo v procesu „výrobních“ změn povšimne estetických prvků, získá tak kompletní obraz této profese.

(fot. Organizator Zjazdu Pedagogicznego dr Miroslav Prochazka)

4) Dr Christine Winter (z School of Education, University of Sheffield, UK) miała referat pt. Becoming and Belonging: just curriculum knowledge for the global classroom. Obejmował on kwestie edukacji międzykulturowej. Jak mówiła:

The ethnic diversity of schools is increasing around the world. Given increased geo-political tensions raised by migration, religious conflict and poverty at a time of global economic recession, how pupils relate to global others is a pressing issue for teachers. I argue that the concepts and language underpinning curriculum policy and classroom texts relating to the global are informed by political and ethical discourses that influence student and teacher thinking about the world, themselves and others. Across the school curriculum, this raises theoretical questions about global difference and empirical questions about teacher practices relating to controversial issues of global citizenship and relations with global others.

In this presentation, I draw on the thinking of Jacques Derrida and Emmanuel Levinas to deconstruct discourses in curriculum policies and schools texts conferred through Western traditions of thought. In the context of global learning in school, culturally-specific curriculum knowledge which does not address the politics and ethics of difference inflicts violence in the ethical relation between students and teacher. By opening a space for the other, where the ethical responsibility to the other becomes a possibility, deconstruction relates to justice. Here, the teacher contributes to the process of the student’s becoming and belonging at the same time as securing the student’s right to be other. I argue that co-production of curriculum knowledge between students and teachers through student and family narratives of difference opens a new space for ethical pedagogical relations.

W przerwie obiadowej miałem mało czasu na spacer po przepięknym mieście, którego kamienny bruk pamięta jeszcze czasy XIII wieku. W tym roku Czeskie Budziejowice obchodzą 750-lecie. Z tego tytułu w dn. 25-31 marca 2015 r. w sali Rady Miasta została udostępniona kopia korpusu korony królewskiej, której oryginał znajduje się w Wiedniu.

Natomiast w holu Wydziału Pedagogicznego można było w czasie przerwy kawowej podziwiać piękne akwarele, które powstały w ramach zajęć z arteterapii. Niektóre zostały dopełnione poezją.

Jak nie należy pisać o edukacji, która rzekomo zmienia świat

Wiedziałem, że jest wśród młodych naukowców źle z ich znajomością literatury przedmiotu badań, ale że aż tak beznadziejnie, to nie. Właśnie zapoznałem się z niewielkiej objętości publikacją autorstwa dr Katarzyny Gawlicz (absolwentki filozofii Uniwersytetu Wrocławskiego) i dra Marcina Starnawskiego (socjologa po Uniwersytecie Wrocławskim i b.studenta Uniwersytetu Oxfordzkiego oraz Uniwersytetu Północnej Karoliny w Greensboro), która nosi tytuł: ”Jak edukacja może zmieniać świat? Demokracja, dialog, działanie” . Wydanie tej książki było współfinansowane przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.

To, że ów tytuł został wydany w ramach serii „Praktyka i profesjonalizm”, ma też swoje dobre strony. Otrzymujemy bowiem dowód na to, jak nie należy pisać o edukacji rzekomo się na niej znając. Otóż już na wstępie muszę zaznaczyć, że autorzy nie tylko nie są profesjonalistami, ale i praktykami w obszarze edukacji, o której piszą i wypowiadają się z poczuciem pewności, że nie dodam wyższości w stosunku do tego, co my, pedagodzy wiemy już na powyższy temat.

Swoją rozprawkę zaczynają od stwierdzenia, że „temat demokracji w edukacji należy do rzadziej dyskutowanych, poza kręgami ekspertów akademickiej pedagogiki i praktyków-entuzjastów „alternatywnych” rozwiązań oświatowych”. (s. 11). Dowodem na taki stan rzeczy jest nieodnalezienie przez nich lub odnalezienie zaledwie kilku odnośników do terminu „demokracja” w indeksach rzeczowych w wydanych po 1989 r. podręcznikach akademickich z pedagogiki.

Co to ma wspólnego z brakiem debaty poza kręgami akademickimi na temat edukacji dla demokracji? Nie wiem. Gdyby każdy badacz miał oceniać merytoryczną wartość rozprawy czy podręczników po liczbie odnośników w indeksie rzeczowym, to wystarczyłaby do tego osoba z wykształceniem podstawowym, która opanowała podstawowe umiejętności czytania. Natomiast o tym, czy treści zawarte w monografiach lub podręcznikach są izomorficzne do wartości i problemów demokracji może zadecydować tylko ich lektura i analiza treści. Tak na marginesie, w mojej najnowszej książce pt. "Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji" (Kraków 2015) nie znajdziecie w indeksie rzeczowym hasła "edukacja", gdyż odnośniki do niego musiałyby zająć kilkanaście stron.

Wiem natomiast z lektury w/w publikacji wrocławskich naukowców, że nie raczyli nawet sięgnąć do literatury przedmiotu, która w naukach pedagogicznych aż roi się od rozpraw naukowych, raportów z badań, informatorów i przewodników po prawie oświatowym wprost poruszającej fenomen demokracji w edukacji, dialogu, działania na rzecz zmiany świata itp. (w systemie makropolityki oświatowej, jak i w odniesieniu do sytuacji mezo i mikrooświatowej na poziomie samorządów terytorialnych czy szkół publicznych).

W tym sensie książka tych autorów jest szkodliwa, bowiem kształtuje świadomość rzekomej nieobecności pedagogiki teoretycznej i praktycznej w przestrzeni publicznej, w której funkcjonują szkoły. Ba, ani wspomniana filozofka, ani socjolog nie mają pojęcia na temat setek (jeśli nie tysięcy) debat publicznych na temat edukacji dla zmiany świata, demokracji w edukacji i antydemokratycznej polityki oświatowej III RP. Wystarczyło przeczytać chociażby wspomniane w ich wstępie podręczniki akademickie, a nie tylko rozdział (zresztą znakomity) prof. Doroty Gołębniak.

Jedyny dyskurs, jaki im się jawi w tym zakresie, a przypisują go demokracji w edukacji, to ten związany z kluczowymi kategoriami w procesie wychowawczym szkół, do jakich zaliczyli jedynie formację religijną i płciową młodych pokoleń. Zrozumiałe. Ten pierwszy jest pochodną neolewicowej ideologii, która ma za złe polskim rządom, że przywróciły do szkół publicznych edukację religijną (wprawdzie jako dobrowolną, bez szczególnych przywilejów, co wynika z nieliczenia oceny do średniej ocen i braku religii jako przedmiotu maturalnego egzaminu) oraz do jej subideologii - gender.

To właśnie ci zwolennicy mają nieustanne pretensje do władz III RP, czyli zapewne także do MEN, że nie wyeliminowały z przestrzeni publicznej (w ramach pluralizmu podręczników szkolnych) treści, których autorzy nie promują tzw. równości płciowej wraz z jej najprzeróżniejszymi odmianami. Mają do tego prawo tym bardziej, że UE nie współfinansowała projektów, które nie uwzględniały analiz z uwzględnieniem perspektywy gender (np. teoria P. Bourdieu już nie wydaje im się kluczową do odczytywania reprodukcji określonego światopoglądu).

Co gorsza, piszą o edukacji tak, jakby się na niej znali, a tymczasem nie znają 99% rozpraw naukowych oraz metodycznych na temat edukacji dla, w i wobec demokracji, o dialogu i działaniach z tym związanych. Jak piszą o szkołach demokratycznych, to nie mają pojęcia o tym, że są one powoływane do życia tak w innych krajach, jak i w Polsce w przestrzeni niepublicznej (jako tzw. free schools, Freie Schulen). Nie przeczytali, że każda próba uczynienia w okresie III RP z jakiejkolwiek szkoły publicznej szkoły demokratycznej została zablokowana przez rządzących (piszę o tym m.in. w książce „Edukacja pod prąd” czy „Edukacja autorska”). Chwalą np. Summerhill, a zarazem niekonsekwentnie wytaczają działa przeciwko modelowi edukacji elastycznej R. Meighana. Zupełnie nie rozumieją różnic między tymi podejściami do edukacji.

Tandem Gawlicz-Starnawski nie odrobił lekcji, nie przygotował się merytorycznie do wypowiedzi na temat tego, jak edukacja może zmieniać świat. To, że było się poza granicami kraju albo studiowało na innym kierunku niż pedagogika, nie usprawiedliwia ignorancji. Tymczasem literatura polska, podobnie zresztą jak i zagraniczna, aż ugina się pod ciężarem literatury na temat demokracji w edukacji i edukacji dla demokracji. Piszą o tym (podaję alfabetycznie nazwiska tylko samodzielnych pracowników naukowych, bez tytułów ich rozpraw, bo może kiedyś młodzi się wysilą i zrobią porządną kwerendę literatury): K. Ablewicz, J. C. Almack, J. Bińczycka, E. Claparede, M. Debesse i G. Mialaret, M. Dudzikowa, C. Freinet, J. Gara, S. Hessen, A. Janowski, E. Jarosz, A. Kamiński, J. Korczak,Z. Kwieciński, Z. Melosik, M. Mencel, M. Mendel, R. Miller, H. Muszyński, A. Nalaskowski, M. Nowak, M. Nowak-Dziemianowicz, K. Przyszczypkowski, H. Radlińska, J. Radziewicz, S. Ruciński, J. Rutkowiak, H. Semenowicz, B. Smolińska-Theiss, M.S. Szymański, B. Śliwerski, M. Śnieżyński, J. Tarnowski, D. Uryga, T. Wiloch, M. Winiarski, L. Witkowski, I. Wojnar, S. Wołoszyn, Z. Zaborowski, A. Zielińska, W. Żłobicki i in.

Nie warto pisać o czymś, o czym nie ma się zielonego pojęcia, gdyż nie ma to nic wspólnego z praktycznością i profesjonalizmem, a jeśli już ktoś musi na czymś zarobić, to niech chociaż uczciwie przyzna się do braku wiedzy i do co najwyżej jej wycinkowego wykorzystania w powierzchownym przeglądzie czy rekonstrukcji nielicznych publikacji.

Kolejna habilitacja pedagoga-badacza

Marek Piotrowski - obecny dyrektor Ośrodka Rozwoju Edukacji - przeszedł szczęśliwie przez "starą" procedurę przewodu habilitacyjnego na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego. Po przyjętym przez Wysoką Radę kolokwium habilitacyjnym i wykładzie na temat "E-podręcznika wobec edukacyjnych wyzwań XXI wieku" członkowie Rady nadali mu stopień doktora habilitowanego w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie - pedagogika.

Już prezentowałem sylwetkę dyrektora ORE, toteż nie będę tu przywoływał własnej argumentacji, ale wskażę na bardzo interesujące wątki w ocenie jego dorobku naukowego, bo przecież one zadecydowały o dopuszczeniu do kolokwium habilitacyjnego. Jego przebieg był niezwykle dynamiczny, w wielu momentach profesorowie wchodzili ze sobą w dyskusję, gdyż jak to bywa w naukach humanistycznych i społecznych, na sformułowanie i rozwiązanie każdego problemu badawczego można znaleźć wiele podejść i sposobów, zarówno teoretycznych, jak i badawczych. Ważne jest to, że wszystkie drogi prowadzą do Rzymu, jeśli tylko spełniony jest kanon metodologii badań.

Polecam czytelnikom bardzo interesująca rozprawę tego autora pt. "Od TQM do „żandarma”, czyli pod prąd" (Wydawnictwo Veda Warszawa 2013, w której dokonuje krytycznej analizy wyników badań Raportu Kinseya, obejmującego 20 systemów edukacyjnych na świecie i wprowadzanych w nich reform oświatowych. Jak wykazała w recenzji tej książki prof. UW Małgorzata Żytko, wyniki krytycznego studium tego Raportu wykazują, że niejednokrotnie stoją one w sprzeczności z analizami podejmowanymi w badaniach krajowych. Ba, także wnioski z tego Raportu odbiegają od rzeczywistych problemów polskiej edukacji.

Marek Piotrowski demistyfikuje stworzoną przez autorów Raportu Kinseya superskalę, która jest obciążona podstawowymi błędami nadinterpretacji powstałych w ten sposób danych. Niesłusznie wmawia się polskiemu społeczeństwu, że badania OECD: PISA, TIMSS itp. są znaczące i wzorcowe, skoro mają one charakter monitoringu politycznego. Tworzenie na zróżnicowanych metodologicznie konstrukcji tych pomiarów średniej uzyskanych z nich wyników nie może być wskaźnikiem jakości jakiegokolwiek systemu kształcenia, by na tej podstawie formułować wnioski w zakresie poprawy jakości edukacji w danym kraju. Niestety, także w tym politycznym monitoringu koordynatorem ze strony Polski jest urzędnik MEN, który troszczy się o to, by prezentowane publicznie wyniki tych pomiarów miały swoje odzwierciedlenie w sukcesie politycznym rządzących.

Jak niezwykle trafnie ocenia tę rozprawę profesor UW M. Żytko - kluczowa jest w niej teza autora, w świetle której (...) stosowany dotychczas system egzaminów zewnętrznych i zdeterminowane ich wynikami procedury oceny jakości pracy szkół niszczą kapitał społeczny. Wytwarzają fałszywy obraz oczekiwań edukacyjnych, które rodzice powinni zaakceptować, traktując szkoły jako miejsca przygotowania do zdawania testów mierzących ograniczony zakres umiejętności uczniów, z pominięciem całej sfery rozwoju społeczno-emocjonalnego, ale także twórczego myślenia, rozwiązywania problemów, podejmowania działań wykraczających poza sformalizowany zakres standardów edukacyjnych.

Także profesor SGH Piotr Bielecki w swojej opinii na temat powyższej książki podkreślił m.in., że wyniki badań M. Piotrowskiego mają znaczący walor poznawczy dokumentując przebieg procesów reformowania polskiego systemu edukacji. Ważną zaletą pracy jest przedstawienie właściwości dobrze pomyślanego monitorowania jakości pracy szkół oraz przekonująca argumentacja przemawiająca za opcją alternatywnego modelu monitorowania zakładającego aktywne uczestnictwo podmiotów tzw. warstwy pośredniczącej w procesie ciągłego, bieżącego monitorowania praktyki szkolnej (przykład programu „Szkoły z klasą”), a także roli rodziców w tym procesie. Monitorowanie pracy szkół w wykonaniu organów prowadzących (JST) pozostawia wiele do życzenia (niewystarczająca aktywność IST, ograniczone wykorzystywanie wskaźników edukacyjnych, niski stopień kooperacji międzyszkolnej oraz współpracy z ośrodkami akademickimi, brak konsensu między JST i dyrektorami szkół w kwestii istoty i zakresu monitorowania).

Profesor wyeksponował takie zalety książki M. Piotrowskiego, jak:

- kreatywne rozwinięcie tezy badawczej J. Bonstingla wskazującej kierunek jakościowej zmiany paradygmatu w oświacie, którą wyraża następująca fraza: od nauczania i testowania do ciągłego uczenia się i doskonalenia (zob. J. Bonstingl, 1994);

- poprawność merytoryczną i metodologiczną analizy i płynących z niej wniosków dotyczących miarodajności wymiernych wskaźników skuteczności pracy dydaktycznej (jakości kształcenia) opartych na wynikach egzaminów zewnętrznych;

- nowatorstwo, dociekliwość naukową i wnikliwość analizy empirycznej weryfikującej wiarygodność i przydatność istotnego instrumentu polityki edukacyjnej państwa - egzaminów zewnętrznych - mierzących poziom osiągnięć uczniów i ich postępy w nauce;

- interdyscyplinarność podejścia wyrażającą się dobrą znajomością wiedzy i rozwiązań praktycznych dotyczących zróżnicowanych aspektów, kontekstów i instrumentów krajowej polityki edukacyjnej odnoszącej się do oświaty obowiązkowej;

- krytyczny ogląd realiów życia polskich szkół (dydaktyka, zarządzanie jakością kształcenia) w podwójnej perspektywie: deklarowanych celów i zadań zestawionych z działaniami pozornymi obciążającymi skuteczność i jakość kształcenia;

- znaczącą wartość poznawczą i przydatność rozprawy dla praktyki edukacji powszechnej, dającą podstawę do sformułowania rekomendacji zalecającej lekturę książki zarówno dla decydentów krajowej i samorządowej polityki edukacyjnej, jak i dyrektorów szkół i nauczycieli, interpretujących i wykorzystujących dane, jakich dostarczają wskaźniki jakości pracy szkoły.

Zachęcam do lektury tej książki, by nasz system szkolny wyrwać z rąk metaforycznie ujętego w tytule "żandarma". Poniżej przedstawiam plan wspomnianego na wstępie wykładu habilitacyjnego.

Crowdsourcingowe przygotowania w MEN do propagandowego Kongresu Edukacji

(jeden z setek memów politycznych ilustrujących hipokryzję kierownictwa MEN)







O przygotowaniach MEN do tegorocznego Kongresu Edukacji pisałem nieco wcześniej. Z załączonej treści wynika, że Kongres przesuwa się z maja na wrzesień. Nie ma się co dziwić. Moim zdaniem, jego główną funkcją będzie wsparcie (ukrytej pod płaszczykiem działań resortu) kampanii wyborczej obecnej ministry edukacji Joanny Kluzik-Rostkowskiej, by mogła ponownie dostać się do Sejmu. Im bliżej wyborów, tym lepiej dla polityka, który nie ma zielonego pojęcia o edukacji, dlatego sięga po firmę MillionYou, by z pieniędzy publicznych sfinansować rzekomo oświatową debatę.

Tym razem jeden z członków Zespołu przygotowującego koncepcję programową tego wydarzenia politycznego, a znany nam z komentarzy i wypowiedzi oświatowych rodzic-Wiesław Mariański przesłał - jego zdaniem - "bardzo ważną, inspirującą, napawającą nadzieją, wiadomość", która zawiera listę przykładowych pytań dotyczących przyszłości edukacji. Przypominam zatem, że całością tego politycznego projektu kieruje szefowa Zespołu Strategicznego przy Ministrze Edukacji Narodowej pani Marta Czaplińska (specjalistka w zakresie public relations), która pisze do członków tegoż Zespołu:

Rozpoczynamy przygotowania do ogólnopolskiej debaty na temat przyszłości edukacji. Dyskusja będzie toczyć się na platformie internetowej pod roboczą nazwą ZMIENIAMY SZKOŁĘ.MEN.GOV.PL. Czy szkoła jest w stanie sprostać wymaganiom współczesnego świata? Czy dzisiejsza młodzież jest przygotowana do wyzwań jakim będzie musiała sprostać? To coraz częściej zadawane pytania, które stymulują poszukiwania najlepszych modeli edukacji. Niejednokrotnie padają zarzuty, że aktualny system edukacji hamuje naturalne pragnienie dzieci do poznawania świata. Ogranicza ich nieskończoną kreatywność jedynie do ścisłych ram, w których nie ma miejsca na oryginalne rozwiązania. Często przepadają różnorodne talenty, ponieważ obowiązujący model edukacyjny nie sprzyja ich identyfikacji. To jednak zaledwie jedna z wielu obserwacji i opinii z jakimi możemy się spotkać.

Ministerstwo Edukacji Narodowej we współpracy z partnerem - firmą MillionYou, pragnie poruszyć ten, jak i wiele innych tematów, zebrać spostrzeżenia i pomysły zarówno od rodziców, uczniów, kadry nauczycielskiej, dyrektorów, przedstawicieli samorządów oraz organizacji pozarządowych, aby znaleźć formułę na lepszą i bardziej skuteczną edukację. Wybrany model zbierania opinii i rekomendacji bazuje na koncepcji crowdsourcingu, czyli angażowania społeczności wokół różnych idei. Pragniemy skonsultować z wybranymi osobami z różnych środowisk, jakiego typu pytania warto zadać.

Poniżej przesyłamy kilkanaście propozycji pytań, które potencjalnie mogłyby być omawiane na platformie ZMIENIAMY SZKOŁĘ. Będziemy wdzięczni za poświęcenie czasu, zapoznanie się z pytaniami i podzielenie opinią, które z nich trafiają w sedno, oraz zaproponowanie nowych, istotnych tematów. Wierzymy, że świadoma i otwarta dyskusja na ten ważny temat jest w stanie poprowadzić nas w kierunku odpowiednich zmian w systemie edukacji. (...) Wnioski zebrane na platformie zostaną podsumowane na Kongresie Edukacyjnym we wrześniu tego roku i staną się podstawą do nakreślenia mapy pożądanych przez społeczeństwo zmian.Państwa opinie i propozycje są dla nas bezcenne i będziemy bardzo wdzięczni za czas i uwagę, które poświęcicie Państwo na skonsultowanie projektu uspołecznienia debaty o edukacji w Polsce.


Przyszła praca/ po co się uczyć?

1. Jakie umiejętności i postawy powinny mieć dzieci kończące szkołę?

2. Na jakim etapie uczniowie powinni decydować o kierunku kształcenia?

3. Skąd uczniowie powinni czerpać wiedzę o różnych zawodach?

4. Jak otworzyć szkołę na jej otoczenie?

5. Jak sprawić, aby szkoła nadążała za zmianami w świecie?

6. Jak ograniczyć szkolną biurokrację?

Samorealizacja/ Pasje i kreatywność

1. Dlaczego uczniowie tracą chęć do poznawania świata, do nauki i jak temu zapobiec?

2. Co zrobić, aby szkoła kultywowała indywidualne pasje, talenty, rozwijała kreatywność i współpracę?

3. Co jest największą przeszkodą w nauce?

4. Czy system klasowo-lekcyjny, podział na przedmioty oraz na grupy wiekowe jest najlepszym rozwiązaniem, jeśli nie czym go zastąpić?

5. Sport a szkoła? Jak szkoła powinna promować zdrowy tryb życia?

6. Sztuka a szkoła, czyli jak pobudzać kreatywności dzieci?

Proces nauczania/ zajęcia

1. Rozumienie czy wkuwanie, jak uczyć myślenia i rozwiązywania problemów?

2. W jakich sytuacjach nauka jest efektywna i przynosi satysfakcję nauczycielowi i uczniom?

3. Kiedy i gdzie powinno być miejsce na indywidualne nauczanie?

4. Prace domowe i indywidualna nauka w domu - kiedy dzieci powinny mieć czas na własne zainteresowania, hobby i zabawę?

5. Jaka jest rola domu i rodziców w nauczaniu?

6. Jak wykorzystać internet i nowe technologie w nauczaniu?

7. W jaki sposób nauczyciel powinien wzbudzać zainteresowanie danym przedmiotem?

8. Czy jest miejsce w szkole na indywidualne i oryginalne pomysły w podejściu nauczyciela?

9. Jak oceniać?

10. Jaką rolę powinny pełnić egzaminy?

11. Jak rozwijać motywację wewnętrzną uczniów?

12. Jak szkoła może rozwijać współodpowiedzialność uczniów za ich proces uczenia?

Rola szkoły

1. Co to znaczy idealny nauczyciel i dyrektor szkoły?

2. Jak nauczyciel może wspierać ucznia w rozwoju?

3. Co zrobić, aby rodzice i nauczyciele współpracowali?

4. Jak włączać rodziców w życie szkoły?

5. Jak powinna zmienić się szkoła, aby była przyjazna dla ucznia?

6. Jak wyglądałaby idealnie zaprojektowana przestrzeń szkolna?

7. Bezpieczna szkoła, czyli jaka?

8. Za co lubimy szkołę?

9. Jak szkoła powinna wspierać samodzielność uczniów?

Co sądzicie o tej akcji? Jak podoba się Państwu szycie edukacji na miarę PR-owej władzy? Nauczyciele, internauci już od dawna opiniują działania resortu w memach politycznych:

O próbach "upraktycznienia" edukacji i upadku znaczenia kształcenia ogólnego

Dzisiejszy wpis jest kolejnym zaproszeniem prof. Uniwersytetu Śląskiego Andrzeja Murzyna do dyskusji na temat istoty wykształcenia ogólnego wobec (o)presji neoliberałów na kształcenie praktyczne. Swoją wypowiedź cieszyński filozof wychowania otwiera cytatem z mało znanego eseju Alberta Einsteina "O wychowaniu":





" Szkoła zawsze powinna stawiać sobie za cel, aby absolwenci
byli harmonijnymi osobowościami, a nie specjalistami. Powinno
to moim zdaniem odnosić się również do technicznych szkół
zawodowych, których uczniowie chcą poświęcić się określonemu
zawodowi. Na pierwszym miejscu powinien zawsze stać rozwój
ogólnej zdolności do samodzielnego myślenia i sądzenia, a nie
przyswojenia wiedzy specjalistycznej".
(źródło: A. Einstein, Pisma filozoficzne 2001, s. 403)

15 października 1936 roku podczas uroczystości z okazji trzechsetlecia szkolnictwa wyższego w Ameryce, Albert Einstein wygłosił na uniwersytecie Stanu Nowy York bardzo interesujący i pouczający wykład, który później został opublikowany jako tekst pod tytułem "O wychowaniu". Główny wątek, który – jak sądzę – zdominował wypowiedź Einsteina, dotyczy znaczenia kształcenia ogólnego dla prawidłowego funkcjonowania człowieka w społeczeństwie.

Twórca teorii względności, który – jak pisze Stanisław Butryn (Albert Einstein, Pisma filozoficzne 2001) - uważał się przede wszystkim za filozofa, a dopiero w drugiej kolejności za fizyka, zwrócił uwagę na wyzwanie, jakie stanęło przed szkołą w latach trzydziestych dwudziestego wieku, kiedy – jak stwierdził – rodzina została mocno osłabiona przez ówczesną sytuację gospodarczą. Einstein wiedział, że tylko taka szkoła, która – poprzez odpowiednie wychowanie – potrafi zachować równowagę między rozwijaniem i wspieraniem u wychowanków potrzeby niezależnego myślenia i działania oraz nieustannym przypominaniem mu o jego społecznej naturze, będzie w stanie sprostać nowym wyzwaniom.

Einstein obawiał się, że kształcenie ogólne będzie stopniowo tracić na znaczeniu, czemu dawał wyraz w wielu swoich tekstach. Dla tego uczonego szkoła ma kształtować ludzi aktywnych, czyli osoby, które nigdy nie zadowolą się jednorazowym poznaniem prawdy, że będą stale owo poznanie odnawiać. Poznanie jest bowiem podobne "(...) do marmurowej rzeźby stojącej na pustyni i narażonej na ciągłe niebezpieczeństwo zasypania przez lotne piaski. Pilne ręce muszą koniecznie bez przerwy pracować, aby marmur mógł nadal lśnić w słońcu" (A. Einstein, Pisma filozoficzne 2001, s. 398).

Trzymając się z daleka od sporu między zwolennikami klasycznego wykształcenia filologiczno-historycznego i matematyczno-przyrodniczego, Einstein wyznawał pogląd, że potrzeby życia są zbyt różnorodne, aby zadowolić się wykształceniem specjalistycznym. Przesadne akcentowanie zasady upraktycznienia działalności edukacyjnej (nie wchodząc w to, na ile fanatycy owego upraktycznienia w ogóle wiedzą, o czym, mówią) z którym – jak sądzę – mamy dzisiaj do czynienia, jest niewątpliwie oznaką upadku znaczenia kształcenia ogólnego.

Czy patologię praktyczności można usprawiedliwiać kryzysem gospodarczym? Odpowiedź brzmi: zdecydowanie nie! Trzeba bowiem pamiętać o przesłaniu, które zawarte jest w słowach Sergiusza Hessena i pochodzących z jego pracy "Szkoła i demokracja na przełomie" (przekład Adam Zieleńczyk, Warszawa 1938; cytat z wydania z 1997). Ten wybitny filozof wychowania daje nam do zrozumienia, że to właśnie czasy kryzysu są najlepszym sprawdzianem moralnym dla każdego społeczeństwa. To właśnie w takich czasach pojawia się najgorsza ze wszystkich pokus, jakie nawiedzają nas wszystkich na niedoskonałym świecie.

Hessen pisze: "W takim wypadku i oddzielny człowiek, i całe narody łatwo ulegają pokusie prostoty, utopijnej wierze, iż całe nieszczęście pochodzi od jakiejś okoliczności zewnętrznej i dość ją usunąć, aby od razu uzyskać rozwiązanie wszystkich trudności. Dlatego upadek doprowadza zawsze do uproszczenia rzeczywistości, do zamierania bardziej złożonych tkanek organizmu kultury, do upierwotnienia form życia dziejowego" (tamże, s. 12).

Czy nie mamy dzisiaj w naszym kraju do czynienia z takim uproszczeniem rzeczywistości? Czy nie powtarzamy błędów z przeszłości? Czy już zapomnieliśmy o czasach, kiedy sfrustrowani ideolodzy marksizmu, dla których stereotyp sumy zerowej, zgodnie z którym sukces jednej osoby oznacza porażkę drugiej (R. Scruton. Pożytki z pesymizmu i niebezpieczeństwo fałszywej nadziei, przekład Tomasz Bieroń, Poznań 2010) próbowali za wszelką cenę zrównać wszystkich ludzi do tzw. poziomu klas pracujących? Czy w imię zasady praktyczności mamy zapomnieć o wartości kształcenia ogólnego?

Pomniejszanie roli kształcenia ogólnego jest także uderzeniem w istotę uniwersytetu. Uniwersytet – jak podkreślał Wilhelm von Humboldt – ma inspirować człowieka do nieustannego poszukiwania wiedzy - wiedzy, która ma być tworzona z głębi ludzkiego ducha a nie jedynie gromadzona i ekstensywnie szeregowana. Państwo, które wspiera jedynie wiedzę pozorną, a więc wiedzę, która nie pochodzi z wnętrza i nie jest zaszczepiana we wnętrzu, nie może być autorytetem dla społeczeństwa albowiem nie dba o charakter i działanie lecz o wiedzę i mówienie (H. Schnädelbach, Filozofia w Niemczech 1831 – 1933, przekład K. Krzemieniowa, Warszawa 1992).

Uniwersytet ma rozwijać ideę bezinteresowności nauki, która dla Humboldta stanowiła jedną z największych wartości wypracowanych przez ludzkość. Wartości tej potrzebuje każde państwo jak powietrza, żeby nie stracić moralno-estetycznego kontaktu z każdym obywatelem. Chociaż rozwijanie i wspieranie przemysłu, tworzenie nowych miejsc pracy i odbudowa szkolnictwa zawodowego należą do działań priorytetowych, nie wolno zapominać o tym, że muszą być one oparte na solidnej podstawie, jaką jest wykształcenie ogólne. W przeciwnym razie życie społeczne zostanie zdominowane przez kolejne rzesze technokratów, zwolenników cyfrowej centralizacji i wyznawców materializmu eliminacyjnego, którzy za wszelką cenę starają się zredukować ludzki umysł do mózgu, a mózg do maszyny , którą będzie można w pełni kontrolować.

I jeszcze jedna uwaga – okazuje się, że nadmierny nacisk na praktyczność, efektywność i kalkulacyjność nie jest wspierany przez osoby, które uważa się za znaczące na polu wychowania przyszłych liderów biznesu. Wręcz przeciwnie, znawcy tematu zdają sobie doskonale sprawę z tego, że współczesny biznes musi być oparty na co najmniej trzech filarach – kognitywnej oburęczności, czyli umiejętnego poruszania się między logiką predykcji i logiką kreacji, odpowiedzialności i zrównoważonym rozwoju oraz samoświadomości i świadomości społecznej (D. Greenberg, K. McKone–Sweet, H. Wilson, The new entrepreneurship leader, San Francisco 2011).

To, co jeszcze nie tak dawno uważano za bazę dla działalności biznesowej – maksymalizacja zysków i kreowanie wartości spółek, już nie wystarczy Współczesny biznes potrzebuje ludzi wielostronnych i otwartych, a do tego jest potrzebne solidne wykształcenie ogólne.
(A. Muszyn)

----
Też zacznę od cytatu. Może nie A. Einsteina, ale prof. Łukasza Turskiego:

"Szkoła ma uczyć dziecko, a nie przedmiotu."


Jestem wraz z zespołem Polskiej Komisji Akredytacyjnej w jednej z polskich szkół wyższych, gdzie oceniamy jakość kształcenia na kierunku pedagogika. Analizuję od 13 lat aktywności eksperckiej w PKA prace egzaminacyjne, zaliczeniowe, prace dyplomowe i utwierdzam się w przekonaniu, że niezależnie od miejsca edukacji (czy to w Warszawie, Łodzi, Krakowie, Poznaniu, Toruniu, Gdańsku czy w jednym z miast powiatowych) w szkołach wyższych studiuje młodzież o poważnie obniżonym poziomie wykształcenia, który jest dodatkowo wzmacniany pozorowaną edukacją postgradualną.

Każda profesja musi być konstruowana na rzetelnej podstawie wiedzy ogólnej. W przypadku pedagogiki ów kanon dotyczy: historii wychowania, filozofii wychowania, pedagogiki ogólnej, teorii kształcenia (dydaktyki), teorii wychowania, pedagogiki specjalnej, pedagogiki porównawczej i pedagogiki społecznej. Na takim fundamencie można kształtować profesjonalizm każdego pedagoga, nauczyciela, któremu potrzebny jest jeszcze kanon wiedzy ogólnej z nauk humanistycznych i społecznych (historia filozofii, psychologia, socjologia). Tymczasem wciśnięta środowisku akademickiemu (z jego zresztą bezrefleksyjnym przyzwoleniem) formuła kształcenia dwustopniowego, w ramach którego studia I stopnia mają być praktyczne, zawodowe, a II stopnia ogólne lub zawodowe sprawia, że studiujący nie uzyskują wykształcenia ogólnego w ramach przygotowywania się do przyszłej profesji.

Jak to wygląda w polskich realiach? Młodzi ludzie studiują 3 lata (niektórzy 2,5 roku) na studiach I stopnia (licencjackich) o profilu zawodowym po to, by uzyskać kwalifikacje zawodowe do np. pracy w przedszkolu, szkole, placówce opiekuńczo-wychowawczej czy resocjalizacyjnej. Tymczasem wystarczy, że ktoś po studiach I stopnia przygotowujących do innego zawodu np. z kultury fizycznej, informatyki, geografii itp. uda się na 270 godzinne studia podyplomowe np. z historii, wczesnej edukacji lub biologii czy kurs kwalifikacyjny oraz ma za sobą 150-godzinną praktykę pedagogiczną, nabędzie prawo do kształcenia naszych dzieci w szkołach podstawowych lub gimnazjum w odpowiednim do kierunku tych studiów zakresie.

Po 270 godzinach zajęć, z których - gwarantuję - "student" nie miał żadnych możliwości, szans, a może i ochoty, by uzyskać wiedzę, umiejętności i właściwe postawy do pełnienia roli nauczyciela, ma takie samo prawo do wykonywania zawodu jak ktoś, kto studiował 3 lata.

W XIX w. rozpoczęto walkę o to, by nauczyciele mieli jak najwyższe wykształcenie, na bazie wykształcenia ogólnego. W wieku XXI cofamy się w tych wymogach, redukując przygotowanie zawodowe do de facto jednego semestru zajęć. Czy rodzice są świadomi tego, że analfabeci przedmiotowi są w szkołach w gronie nauczycieli, chociaż nimi się nie stali po tak nędznych studiach, wykluczających ich wykształcenie ogólne w ramach dyscypliny wiedzy? Zawdzięczamy to skandaliczne rozwiązanie b. minister edukacji Katarzynie Hall, a następnie Krystynie Szumilas.

Polska Komisja Akredytacyjna nie kontroluje jakości kształcenia na studiach podyplomowych i na kursach kwalifikacyjnych nie dlatego, że nie chce, czy nie potrafi, tylko dlatego, że jej tego czynić nie wolno. Komu na tym zależało? Nikt w Polsce nie weryfikuje jakości kształcenia na tych studiach czy kursach, a to one stały się furtką dla przedmiotowych analfabetów, by dzięki uzyskanemu dyplomowi nabyć formalne prawo do wykonywania zawodu! Wyższe szkoły publiczne i niepubliczne (prywatne), państwowe wyższe szkoły zawodowe, ośrodki doskonalenia nauczycieli prowadzą studia podyplomowe, które są w wielu przypadkach ordynarnym drenowaniem kieszeni obywateli zabiegających o dyplom, który nie odzwierciedla de facto żadnych kwalifikacji zawodowych, chociaż daje uprawnienia do wykonywania zawodu. To także okazja do "mielenia" środków unijnych na rzekome podwyższanie kwalifikacji zawodowych.

(ankieta na temat oczekiwań wobec studiów na kierunku pedagogika w wyższej szkole prywatnej)

(ankieta absolwenta na temat przydatności studiów na kierunku pedagogika)






Ilu b. posłów, b. senatorów RP, b. urzędników a nawet przedstawicieli kadr kierowniczych resortu lobbowało i uzyskało wsparcie w PO i PSL, by różne podmioty mogły bez jakiejkolwiek odpowiedzialności kształcić na studiach podyplomowych (poza wszelką ich oceną i weryfikacją ich kadr, programów itd.)? W Polsce sprzedaje się dowody kwalifikacji zawodowych, kompetencji oczekiwanych przez rynek. Absolwent ma być bezkrytyczny, bezmyślny, lojalny, dyspozycyjny, posłuszny i zaangażowany. Po co mu wykształcenie ogólne? Czyż nie wystarczy maturalne na poziomie 30%?

Czy rzeczywiście kształcimy OSOBY, poznajemy je w toku edukacyjnych spotkań (zajęć), czy może jedynie lub przede wszystkim oferujemy naszym studentom to, co mamy na podorędziu (KRK, taką, a nie inną kadrę, takie a nie inne warunki infrastrukturalne, określoną liczbę godzin, przedmioty, matryce wskaźników itp.)? Czy to w ogóle jest kształceniem, edukacją?