sobota, 4 maja 2013

Nauczycielskie przywileje z łezką w oku




Tak wypomina się nauczycielom "przywileje" twierdząc, że są pozostałością socjalizmu, a oni sami są leniwi, gnuśni, mało kreatywni i niezaangażowani, a to tylko dlatego, by „zabełtać” społeczeństwu w głowach. Głoszenie, że czas najwyższy przywrócić sprawiedliwość społeczną w czasach kryzysu, kiedy o kryzysie mówi się u nas od ponad 25 lat, jest dalece nieuzasadnione. Kryzys był przed wojną, w PRL, jest także w III RP jako dopełnienie dobrobytu.

Jeśli władzy danego kraju zależy na tym, by mieć jak najlepiej wykształconych obywateli, a tym samym by i społeczeństwo mieniło się oświeconym, powinna inwestować przede wszystkim w nauczycieli, by oddali oni swoim podopiecznym wielokroć więcej, niż sami otrzymali. Kiepski to bowiem uczeń, który nie przewyższa swojego nauczyciela. Tu nieantagonistyczna rywalizacja między uczniami a ich nauczycielami musi być solidnie wspierana: po stronie nauczycieli przez ich władze, zwierzchników, a po stronie uczniów przez ich środowisko rodzinne.

Co może władza? To, co powinno być oczywiste , zrozumiałe i w pełni akceptowane przez społeczeństwo, a mianowicie jak najwięcej inwestować w nauczycieli – materialnie, socjalnie i kulturowo. Nie mówmy i nie wierzmy tym, którzy twierdzą, że nauczyciele w Polsce zostali w sposób szczególny wyróżnieni i żyli jak „pączki w maśle”, bo akurat w minionym ustroju było odwrotnie. Pewne przywileje zawodowe, socjalne, ale nie materialne i nie kulturowe, były kością rzuconą pod stół, a nie wyrazem szacunku dla tej profesji i dostrzegania w niej kapitału kulturowego dla całego narodu.

Kiedy jednak sięgniemy do okresu II RP, okresu międzywojennego, to już w samej pragmatyce nauczycielskiego zawodu dostrzeżemy, jak ówczesna, a przecież kapitalistyczna władza traktowała nauczycieli. Sięgnę po kilka przykładów z Prawa Nauczyciela Polskiego z 1929 r., a więc z okresu, który na pewno zaliczany był do kryzysu ekonomicznego w świecie. I czytam:

- art. 42. Nauczycielowi i jego najbliższej rodzinie Skarb Państwa zapewnia należytą opiekę lekarską i środki lecznicze (…).

Art. 43. Nauczycielowi służy prawo do zaopatrzenia emerytalnego, a wdowie i sierotom po nim do zaopatrzenia wdowiego i sierocego (…)

Art. 45. Prawo do uposażenia i wynagrodzenia nie może być pod rygorem nieważności przeniesione na inne osoby. Ten artykuł zabezpieczał nauczyciela od wielkiego obciążenia za długi prywatne, które by uniemożliwiało mu egzystencję a tym samym byłoby ze szkodą dla dobra służby.

Art. 52. Poza feriami nauczyciel może otrzymać płatny lub bezpłatny urlop:

a) dla poratowania zdrowia (roczny!)

b) dla załatwienia ważnych spraw osobistych, rodzinnych i majątkowych; (do 2 miesięcy)

c) dla dalszego kształcenia się zawodowego;

d) dla celów naukowych lub oświatowych.

Art. 54. Nauczyciel stały w ciągu pierwszych 20 lat swojej służby czynnej ma prawo otrzymać pięciomiesięczny lub wyjątkowo dłuższy urlop płatny dla celów dalszego kształcenia się zawodowego.

Był jeszcze jeden ciekawy zapis w tym prawie, a mianowicie w art. 29 gwarantowano mu wolność sumienia i działania zgodnego z prawem. Nauczyciel obowiązany jest wypełniać zlecenia służbowe swoich przełożonych, o ile one wyraźnie nie sprzeciwiają się obowiązującym przepisom. Jeżeli zlecenie służbowe jest w przekonaniu nauczyciela przeciwne dobru służby, albo też dobru publicznemu w ogólności, albo też zawiera znamiona pomyłki co do faktu lub co do prawa, nauczyciel powinien wyjawić swoje spostrzeżenia władzy, która wydała zlecenie, a gdyby mimo to otrzymał ponownie to samo zlecenie. Wykonać je. Jeżeli zlecenie było ustne, może zażądać, aby mu zostało powtórzone na piśmie. W przypadkach, kiedy znoszenie się z władzą pociągnęłoby za sobą niewykonalność lub bezprzedmiotowość zlecenia, nauczyciel obowiązany jest wykonać je,. O ile nie grozi stąd niepowetowana szkoda. Po wykonaniu takiego zarządzenia nauczyciel ma jednakże prawo zawiadomić o wykonaniu szkodliwego jego zdaniem zarządzenia władzę bezpośrednio przełożoną na tą, która wydała zlecenie.

W szkole nie mógł pracować ktoś, kto nie miał świadectwa lekarskiego o przydatności do zawodu nauczycielskiego, tzn. kto wykazał posiadanie takich „zboczeń w organizmie”, jak:

- rażący wygląd zewnętrzny, zniekształcenia i zeszpecenie twarzy, tiki i grymasy;

- ciężka nieuleczalna choroba skóry, niezasłonięte części ciała, przykra woń z ust i z nosa;

- gruźlica, nie wyrównana wada serca;

- zaburzenia mowy (jąkanie, seplenienie, bełkotanie), trudności w pisaniu (stałe drżenie rąk, kurcz pisarski),

- nie dające się naprawić wybitne uszkodzenie wzroku i słuchu,

- zaburzenie w układzie nerwowym, nadmierna pobudliwość i wybuchowość, jakiekolwiek oznaki choroby nerwowej, skłonność do zaburzeń umysłowych itp.

Specjalny dodatek do płacy otrzymywali nauczyciele, którzy ukończyli renomowane uczelnie w kraju i poza granicami (wymienione w odrębnym rozporządzeniu). Przysługiwał im także dodatek ekonomiczny za żonę - zwolnioną nauczycielkę (np. w wyniku braku godzin dla niej).

A dzisiaj, możemy wywiesić w pokoju nauczycielskim satyryczny rysunek, który być może wzmacnia czyjeś poczucie humoru, ale już nie poczucie znaczenia pełnionej służby. To bowiem ulega wyczerpywaniu się z każdą kolejno ogłaszaną przez MEN reformą.



piątek, 3 maja 2013

Konstytucya 3.MAJA 1791 a porowate granice prywatnej wyższej szkoły pedagogicznej



Święto 3 Maja przypomina treść pierwszej konstytucji w Europie, a drugiej w świecie po Konstytucji Stanów Zjednoczonych, która została uchwalona przez Sejm Czteroletni 3 maja 1791 r. zawierając m.in. taki oto zapis:

"Władza sądownicza nie może być wykonywana ani przez władzę prawodawczą, ani przez króla; lecz przez magistratury na ten koniec ustanowione i wybierane. Powinna być zaś tak do miejsc przywiązaną, żeby każdy człowiek bliską dla siebie znalazł sprawiedliwość; żeby przestępny widział wszędzie groźną nad sobą rękę krajowego rządu".

Konstytucja rozpoczynała okres Rzeczypospolitej oświeconej, ale po dzień dzisiejszy mamy problem z tym procesem, gdyż niezależnie od tego, ile jest sądów i jak one działają, niektórzy pracodawcy świadomie podejmują decyzje, które są jawnym łamaniem praw pracowniczych. Być może powinni mieć suflera, jak Leszek Miller z SLD, by przypominał im możliwe skutki łamania przez nich prawa, co prędzej czy później nie tylko dotrze do opinii publicznej w danym środowisku zawodowym, ale i przełoży się na postawy wobec pracodawcy. Trudno o zaufanie, a tym samym i o zaangażowanie w wykonywanie obowiązków, kiedy pracodawca, co zilustruję na przykładzie jednej z prywatnych wyższych szkół pedagogicznych, nie ma zamiaru liczyć się nie tylko z prawem, ale i własnym środowiskiem.

Oto jeden z właścicieli takich wyższych szkółek doszedł do wniosku, że nie jest dobrze, kiedy lepiej mówi się w "jego" placówce o wykładowcy akademickim, niż o nim samym. Chwalić powinno się tylko jego, i to z jak największą ilością wazeliny (na każdej stacji benzynowej można w nią się zaopatrzyć, serwując szefowi zamiast kawy z lubością wypowiadaną serią pochlebstw). Jeśli się tego nie czyni, tylko przychodzi do pracy i jak najlepiej wykonuje swoje obowiązki, to można zostać wezwanym na dywanik przez "uległego" właścicielowi suflera, który powiadomi, że musi z takim pracownikiem rozwiązać umowę.

Wówczas nie pozostaje nic innego, jak skierowanie sprawy do sądu, a ten - chciał nie chciał - poprze pokrzywdzonego przez pracodawcę wyrokiem, który bywa czasami dotkliwy dla właściciela szkoły. właśnie pracownicy jednej z takich szkółek dowiedzieli się, że zapadł wyrok w procesie, jaki nieprawidłowo zwolniony nauczyciel akademicki wytoczył „ulubionemu” a już byłemu szefowi. Ten - jak donosi - przegrał!!! Sąd uznał, że zwolnienie nauczyciela w trybie dyscyplinarnym było złamaniem prawa. Nakazał zatem zmianę trybu wypowiedzenia umowy o pracę oraz wypłatę odszkodowania w żądanej przez niego wysokości (3 x pensja brutto wraz z odsetkami od daty złożenia pozwu), oraz zapłacenie kosztów sądowych.

Buta, arogancja właściciela szkoły sprawiły, że wcześniej - na tzw. sprawie mediacyjnej - nie zgodził się na zawarcie ugody zaproponowanej przez sąd, i to na znacznie dla niego korzystniejszych warunkach, niż te, które zostały zawarte w wyroku. To kosztuje, emocjonalnie i prestiżowo. Nauczyciel akademicki i tak by prędzej czy później odszedł z tej marnej "wsp", gdyż - jak stwierdza -jej właściciel oszukał wiele osób, i co gorsze, to robi dalej. On sam żałuje, że wysiłek tak wielu ludzi – osób, które tą szkołę tworzyły, został w jakiejś mierze zmarnowany, ale pewnych uwarunkowań personalnych się w niej nie przeskoczy.

Trafnie podsumował tę sytuację jeden z byłych, a uniwersyteckich profesorów: "Wypada się tylko cieszyć, że jeszcze jakaś sprawiedliwość jest, że ten "układ zamknięty" ma porowate granice". Coś się zmieniło w ciągu minionych wieków. Przestępny pracodawca celowo zakrywa oczy, zamykając się w swoim gabinecie, by nie widzieć wszędzie groźnej nad sobą ręki sądowniczej władzy. Tracąc władzę nad sobą nie widzi, że nie ma już jej nad innymi.










czwartek, 2 maja 2013

Troska i nadzieja w życiu i dziełach Przewodnika po świecie tzw. Wielkich Wartości



Pod tytułem "Troska i nadzieja" ukazała się znakomita rozprawa z pedagogiki społecznej prof. Wiesława Theissa z Uniwersytetu Warszawskiego, który poświęcił ją działalności społeczno-wychowawczej ks. Henryka Szumana na Pomorzu w latach 1908-1939. Wydała ją Oficyna Adama Marszałka w Toruniu.

Mało jest w naszym kraju badań biograficznych, których twórcy przybliżaliby współczesnym i następnym pokoleniom dokonania wybitnych postaci w dziejach oświaty i wychowania. Tak mało przecież wiemy o tym, kim byli, jakie podejmowali działania, czym się kierowali i co osiągnęli ci, którzy stanowili elitę pedagogiczną naszego kraju. Często ich skromność, niejako „szarość” życia pełnego codziennych, konsekwentnie i systematycznie podejmowanych zadań na rzecz innych, potrzebujących pomocy, wsparcia sprawia, że wraz ich odejściem zanika o nich pamięć, poza tą, która jest pielęgnowana przez ich najbliższych, członków rodzin, przyjaciół czy wiernych im wychowanków.

Ks. Henryk Szuman był jednym z takich pedagogów społecznych, który jako skromny kapłan z Pomorza, realizował swoją misję religijną i wychowawczą, organizując opiekę i pomoc dla osieroconych dzieci i młodzieży, dla osób bezrobotnych, bezdomnych, biednych, żyjących w skrajnym ubóstwie, często uzależnionych od alkoholu.

Jak pisze o nim we wstępie Autor tej biografii: Ocalił od wynarodowienia i wychował setki sierot wojennych, pomagał samotnym matkom, wspierał ubogich i zmarginalizowanych. Intensywnie działał także na polu społeczno-kulturalnym: wydawał czasopisma dla dzieci, organizował środowiskowe stowarzyszenia młodzieżowe, robotnicze i kobiece, prowadził akcje charytatywne, należał do czołowych postaci krajowego ruchu abstynenckiego. (s. 9).

Profesor W. Theiss podążał w swoich badaniach historyczno-pedagogicznych śladami życia i działalności człowieka, którego inicjatywy, poświęcenie, pokora i niezwykła odwaga w jakże trudnych czasach, odtwarzał z zachowanych jeszcze w niektórych parafialnych oraz państwowych archiwach dokumentów, rozproszonych listów, ze skrawków rozmów pamiętających jeszcze jego pedagogię współpracowników, znajomych, a także z publikowanych przez księdza tekstów i ich recepcji. Ta niepozorna formatem książka liczy prawie 430 stron narracji o życiu i dziełach nieobecnej w świadomości współczesnych profesjonalistów i społeczników postaci. Zastosowana w niej struktura i stylistyka narracji stanowi rzadko stosowaną metodę badań z historii humanistycznej, która łączy w sobie nową historię społeczną z historią antropologiczną i mikrohistorią, wzbogacając katolicką odmianę pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, a więc pedagogiki społecznej rozumianej jako teoria i praktyka wychowawczo-socjalnej pracy w środowisku życia człowieka, o nową analizę i refleksję naukową księdza społecznika.

Przyjęta przez W. Theissa perspektywa badawcza odrzuca (...) klasyczną historiografię „antykwaryczno-erudycyjną” skupioną na minionych zdarzeniach widzianych głównie w perspektywie chronologii, by w to miejsce przyjąć kulturowo-antropologiczne postrzeganie i interpretowanie przeszłości. W tym ujęciu na planie pierwszym sytuuje się człowiek i jego społeczno-kulturowy świat, a zadaniem procesu poznania nie jest wyłącznie przedstawienie i wyjaśnienie „tego, co było”, ale interpretacja i rozumienie ludzkiej przeszłości. (s. 13-14)

Właśnie teraz, w dniach szczególnej pamięci o ludziach wykluczanych i wykluczonych społecznie i tych, którzy im pomagali, w okolicznościach patriotycznych doznań z tytułu Święta Flagi Rzeczypospolitej Polskiej i Święta Konstytucji 3 Maja, warto przywołać rozprawę pedagoga społecznego, który odkrywa w niej wartości nadające sens ludzkiemu życiu, sprzyjające tworzeniu i ratowaniu tożsamości narodowej, kultury i tradycji, za które wielu - jak ks. Henryk Szuman - oddawało własne życie.

Warto podtrzymywać pamięć społeczną o tych, którzy ponosili surowe i dotkliwe kary za nieposłuszeństwo wobec państwowej władzy, okazując wielką determinację i odwagę w budowaniu solidarnego ruchu oporu przeciwko bezprawnie panującym nad Polakami zaborcom. Iluż było w czasach zaborów czy II wojny światowej Polaków i ich rodzin, pielęgnujących wśród bliskich i podopiecznych postawy wolności, narodowej dumy i tożsamości kulturowej wbrew narażaniu się na utratę własnej wolności, a nawet życia.

Książka Wiesława Theissa jest zarazem potwierdzeniem pedagogicznej prawidłowości o roli wychowania rodzinnego przez żywy kontakt z chlubnymi kartami przeszłości. To dowód na istnienie międzygeneracyjnego i kulturotwórczego przekazu zastanego dziedzictwa narodowego w środowisku rodzinnym i wspólnotach religijnych, które gwarantowały dzieciom i młodzieży życie w "małej ojczyźnie', swoistego rodzaju "ludzkie bycie-u-siebie", jego pełną obecność i godność. (s. 58) Znajdziemy w niej także nawiązanie do jakże znaczących wydarzeń historycznych w dziejach naszego narodu, jak chociażby strajki szkolne dzieci i ich rodziców we Wrześni w 1901 r., działalność tajnych organizacji młodzieżowych filomatów, ruchu harcerskiego na Pomorzu czy formacji osobowościowej polskiej inteligencji dzięki studiom na Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie.

Po odzyskaniu przez Polskę niepodległości ks. H. Szuman optymistycznie zachęcał najmłodszych do krzewienia w sobie postawy patriotycznego zaangażowania w wierszu, którego fragment jest przytoczony w niniejszej książce:

Nam świat dziś stoi otworem,
Chwytajmy życie, pracujmy z humorem,
Z młodzieńczą siłą stworzym ideały,
Abyśmy Bogu i Polsce co najlepsze dały

(...)(s. 127)

Czy obecne pokolenie ma jakieś marzenia i ideały, dążenia, które wyrastają ponad popkulturowe atrakcje? Czy rozwija się w nim bezinteresownie polityczne zaangażowanie i bezkompromisowość w walce o ponadczasowe WARTOŚCI? Czy mamy dziś "pokolenie przełomu" czy "pokolenie zaje....."? Wątpliwe to czy oczywiste?



środa, 1 maja 2013

Ministrowie edukacji odsłaniają nie tylko jej patologiczny stan



Nie bardzo rozumiem, dlaczego Roman Giertych, były minister edukacji narodowej postanowił na fali krytyki rządu PO+PSL zaatakować ministrę Krystynę Szumilas, żądając jej odwołania. Zarzuca pani minister wszystko, co tylko się da:

- likwidację szkół na masową skalę (chociaż czynią to samorządy),

- plany likwidacji bibliotek szkolnych (chociaż został ten zamysł odwołany przez min. M. Boniego),

- fatalne wyniki egzaminów gimnazjalnych i maturalnych (za Giertycha były tak samo fatalne),

- kolejki do przedszkoli (tu jest constans od kilkunastu lat),

- bezmyślne zmiany w systemie nauczania, które prowadzą do upadku liceów ogólnokształcących i wtórnego analfabetyzmu

- oraz zatrważające dane o aktach przemocy w polskich szkołach.

Zdaniem byłego ministra edukacji "ministerstwo nie robi nic, aby powstrzymać falę przestępczości". Jest on przekonany, że minister Szumilas nie radzi sobie z kierowaniem polską edukacją".

Wszystko to racja, częściowa, ale racja. To samo można było powiedzieć o Katarzynie Hall i jej poprzednikach. Znacznie poważniejszym zarzutem R. Giertycha pod adresem MEN jest zorganizowanie przez ten resort wspólnie z Ministerstwem Zdrowia konferencji pt. "Standardy edukacji seksualnej w Europie", która odbyła się 22 kwietnia pod agendą ONZ oraz polskiego biura Światowej Organizacji Zdrowia (WHO), jej współorganizatorami były ministerstwa Edukacji i Zdrowia. Jako konsultant krajowy w dziedzinie seksuologii prof. Zbigniew Lew-Starowicz mówił na niej m.in., że między 9. a 12. rokiem życia dziecko powinno nauczyć się "skutecznie stosować prezerwatywy i środki antykoncepcyjne w przyszłości", a także "brać odpowiedzialność za bezpieczne i przyjemne doświadczenia seksualne". Zaś od 12. roku życia powinno uczyć się samodzielnie kupować środki antykoncepcyjne, a 15-latkom można już przedstawiać "krytyczne podejście do norm kulturowych/religijnych w odniesieniu do ciąży i rodzicielstwa".

Na stronie ONET-u pojawiło się sondujące opinię publiczną pytanie: Czy minister edukacji Krystyna Szumilas powinna zostać odwołana? Muszę przyznać, że liczba głosujących okazała się wyjątkowo duża. Niezależnie od zamieszczonych pod artykułem na ten temat prawie 2 tys. komentarzy, w sondzie wzięło udział ogółem 16 799 osób (stan na godz. 22.30 w dn. 30.04.2013), wynik jest znaczący: ZA odwołaniem pani K. Szumilas było 14 131 osób (84%), PRZECIW - tylko 1 698 osób (10%), zaś nie mających zdania 970 osób (6%).


Ma Roman Giertych coś wspólnego z Krystyną Szumilas poza faktem, że też był ministrem edukacji. On też był przedmiotem ataków, manifestacji, prób odwołania go z rządu przez opozycję. Nie miał wówczas najlepszej prasy, a polityka oświatowa była zgodna z tym, do czego później przyznał się b. premier komentując specyfikę rządzenia w naszym kraju: Kazimierz Marcinkiewicz: "Ja w polityce jestem od dwudziestu lat i wiem, na czym ona polega, i wiem, jak ostro się gra. Jak w piosence Gintrowskiego o Witkacym: "polityka (…) to w krysztale pomyje". Te siedemnaście lat pokazuje, że absolutnie tak jest: z wierzchu kryształ: władza, decyzje, limuzyny, krawaty, garnitury, telewizje, wystąpienia, parlament i tak dalej, ale że tak naprawdę to jest bajorko, brudna, grząska gra. Czasem mniej, czasem bardziej."

Czyżby pan Roman Giertych nie pamiętał, jak prof. Krzysztof Konarzewski określił jego ministerialny wkład w rozwój polskiej oświaty? Pisał tak: (…) okazało się, że on tą oświatą powozi jak pijany chłop furmanką. Nie było nikogo, kto mógłby mu się przeciwstawić. To pokazuje, jak patologiczny jest to system." (Kadencji nie wystarczy, Głos Nauczycielski 2008 nr 4, s. 5)






wtorek, 30 kwietnia 2013

Wychowanie wrażliwe na płeć czy na zobowiązania wobec międzynarodowej polityki Unii Europejskiej?



Muszę przyznać, że fascynują mnie nowe określenia, jakimi zręcznie posługują się ideolodzy oświatowi, którzy nie chcą wprost napisać czy wyrazić w innej formie, o co chodzi w proponowanych przez nich rozwiązaniach programowych, metodycznych czy/i organizacyjnych w edukacji publicznej? Jedną z czytelniczek zaniepokoił program skierowany do przedszkoli pt."Równościowe przedszkole. Jak uczynić wychowanie przedszkolne wrażliwym na płeć", autorstwa Anny Dzierzgowskiej, Joanny Piotrowskiej i Ewy Rutkowskiej. Jak stwierdza - "Wszystkie panie są działaczkami FEMINOTEKI, ideologicznej organizacji genderowej, propagującej tzw. równość płci. Ministerstwo nie wypowiedziało się na ten temat, w związku z tym pojawia się pytanie: kto i na jakiej podstawie ocenia programy przedszkolne i kto dopuszcza do tego, by pedagodzy wykorzystywali je w praktyce? Na jakiej podstawie program, który proponuje takie treści, uzyskał fundusze unijne?"

Trzeba zatem przypomnieć, że to ministra Katarzyna Hall zlikwidowała odgórne dopuszczanie do użytku szkolnego programów szkolnych przez urzędników MEN i jego ekspertów. Wydała w tym celu ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ z dnia 8 czerwca 2009 r. w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkolnego podręczników. Z jego treści wynika, że o dopuszczeniu do użytku w danej placówce (przedszkolu, szkole) programu wychowania lub programów nauczania decyduje dyrektor przedszkola/szkoły, po zasięgnięciu opinii rady pedagogicznej. Przyjęte programy stanowią (przed-)szkolny zestaw programów kształcenia i/lub wychowania.

Proces ten został wzmocniony nowelizacją z dnia 19 marca 2009 r. ustawy o systemie oświaty (art.22a), gdzie zapisano generalną zasadę dopuszczania programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania do użytku w danej szkole przez dyrektora placówki.
Powstaje w ten sposób szkolny zestaw programów kształcenia, który obowiązuje na dany rok szkolny (łącznie z podręcznikami, których zestaw upublicznia się co roku do 15.06.), a procedura w tym zakresie jest powtarzana co roku. Ministra K. Szumilas zmodyfikowała ten warunek, by owe programy i podręczniki obowiązywały nie krócej, niż 3 lata.

Jeżeli zatem rodzice sądzą, że realizowane w szkołach programy, w tym także wyżej wymieniony, są zatwierdzane przez resort edukacji, to są w błędzie. Właśnie dlatego powinny działać w szkołach rady szkół, by nauczyciele, rodzice i uczniowie wspólnie opiniowali programy i podręczniki, jakie są dopuszczane w ich środowisku szkolnym do realizacji.

Mam wrażenie, że rodzice nie mają o tym zielonego pojęcia i traktują zakomunikowane im przez nauczycieli programy oraz podręczniki jako obowiązujące w szkole na podstawie nadzoru ich jakości ze strony władzy państwowej. Nie ma tego nadzoru. Chyba, że - jak miało to miejsce w ostatnich tygodniach w mediach - ktoś ujawni związaną z kwalifikującym postępowaniem "nieczystość" towarzyszących temu interesów (np. dla pozyskania od wydawnictwa multimedialnego sprzętu niektórzy dyrektorzy godzili się na zawieranie trzyletnich umów, gwarantujących wyłączność realizowania w ich szkołach programów i podręczników sponsora) albo wskaże na skandaliczne błędy merytoryczne w użytkowanych podręcznikach.

Zwracam zarazem uwagę na to, że to polski rząd zaakceptował i zatwierdził w priorytetach pozyskiwania środków unijnych realizację programów lewicowych idei UE m.in. z perspektywy równości szans kobiet i mężczyzn. Uzasadnia się to przestrzeganiem horyzontalnej zasady równości szans osób ze względu na ich płeć w Europejskim Funduszu Społecznym, który wynika z zapisów Traktatu Amsterdamskiego oraz Rozporządzeń Rady Europy. To one regulują wdrażanie EFS we wszystkich krajach członkowskich Unii Europejskiej. Jest to zatem obowiązek prawny, zapisany i podpisany przez polski rząd koalicyjny (w 2006 r.) w umowach wiążących wszystkie instytucje zaangażowane w realizację PO KL w Polsce i korzystające ze środków EFS.

Polityka równości płci musi być zatem uwzględniana w głównym nurcie wszystkich procesów politycznych, priorytetów i działań, na wszystkich ich etapach - od planowania, poprzez realizację i ewaluację, by przeciwdziałać zjawiskom dyskryminacji. Polski rząd zobowiązał się do wdrażania projektów promujących równość kobiet i mężczyzn nie tylko w administracji czy sądownictwie, ale także w edukacji poprzez promowanie "niestereotypowego przekazu w programach nauczania". Toteż mamy to niestereotypowe wdrażanie ideologicznie lewicowych programów edukacyjnych (genderowy mainstreaming), zaś ci, którzy sięgnęli lub zamierzają pozyskać fundusze z unijnej kasy muszą liczyć się z tym, że nie zostaną one zakwalifikowane czy rozliczone, jeżeli są to:

- projekty "ślepe" na zasadę równości szans kobiet i mężczyzn, tzn., że nie została w tych projektach uwzględniona kategoria płci, przez co wzmacniają one ponoć nierówności i dyskryminację;

- projekty "neutralne" , tzn. takie, które w przeciwieństwie do powyższych, odnoszą się do kwestii równości, ale tylko w warstwie deklaratywnej. Projekty takie nie uwzględniają specyfiki płciowej w edukacji i nie proponują żadnych, konkretnych działań o charakterze zaangażowanym genderowo.

Może zatem rodzice obudzą się ze snu i zaczną interesować tym, jakie będą realizowane w roku szkolnym programy i podręczniki kształcenia w szkole publicznej, do której uczęszcza ich dziecko. Nie chodzi tu bowiem o zajęcie przez nich stanowiska w sprawie dobrowolnego uczęszczania dziecka na lekcje z przysposobienia do życia w rodzinie/wychowania seksualnego czy z religii/etyki. W szkołach oferuje się dodatkowe zajęcia pozalekcyjne, koła zainteresowań, w których także dopuszczane są do użytku wewnątrzszkolnego zatwierdzone przez dyrektora programy.



poniedziałek, 29 kwietnia 2013

Czy edukacja to to samo co oświata?



Piszący rozprawę doktorską na temat polskiego systemu oświatowego po 1989 r. spotkał się ze strony członków komisji opiniującej konspekt doktoratu z zarzutem, że niewłaściwie stosuje pojęcie edukacja, bo zamiennie z terminem oświata. Zdaniem opiniodawców powinien wprowadzić w konspekcie zmianę tzn. zamiast pisać o systemie oświatowym powinien posługiwać się określeniem - system edukacyjny.

Zdaniem doktoranta, w potocznym znaczeniu edukacja rozumiana jest jako synonim szkolnictwa – system wyspecjalizowanych instytucji (oświaty), których zadaniem jest transmisja wiedzy, kompetencji i umiejętności. Nie może zgodzić się na stwierdzenie, że pojęcie oświata obowiązywało do 1989 r., a po transformacji społeczno-politycznej należy je zastąpić terminem edukacja.

Poszukuje zatem odpowiedzi na pytanie: Czy w XXI wieku możemy stosować jako substytut edukacji termin oświata?

On sam już nie wie, jak ma to uzasadnić. W "Małym słowniku języka polskiego" można również przeczytać, że termin edukacja może być traktowany jako zamiennik oświaty. Podobnie ujmują to socjolodzy - profesorowie Edmund Wnuk Lipiński i Marek Ziółkowski, którzy twierdzą, że edukacja jest synonimem szkolnictwa (oświaty) - instytucji.

Dla oceniających konspekt "Mały słownik języka polskiego" nie może być właściwym źródłem uzasadnienia. Być może nie przekonało ich zamienne stosowanie tych pojęć przez obu socjologów.

W naukach humanistycznych i społecznych nie ma aksjomatów, nie ma ścisłych, niepodważalnych pojęć. Często spotykamy się ze sporami natury znaczeniowej, ale tylko wówczas, kiedy sami nie potrafimy wskazać na źródło uzasadnienia kategorii pojęciowych. Pedagodzy przyzwyczaili się już do tego, że najpierw w charakterystyce pojęcia sięgają po powszechnie występujące w literaturze ich znaczenia, dokonują nawet ich klasyfikacji, budują typologie, by wykazać, że w świetle takiej klasyfikacji nauk czy określonych zjawisk możemy przez dany fenomen rozumieć "to i to", ale jak spojrzymy nań z innej perspektywy teoretycznej, to będzie on definiowany jako "tamto i owamto".

Oczywiście, możemy sięgać po encyklopedie pedagogiczne, socjologiczne, psychologiczne, filozoficzne itp., gdyż w nich powinny być opublikowane już syntezy współczesnej wiedzy na temat danej kategorii. Kiedy jednak zobaczymy, że wcale tak nie jest, bo pewnym pojęciom poświęca się nie kilka czy kilkanaście wierszy, ale często kilkaset stron odrębnej monografii naukowej, to zaczynamy rozumieć, że sprawa wcale nie jest tak jednoznaczna i wymaga interdyscyplinarnych, transdyscyplinarnych badań analityczno-syntetycznych. No tak, ale jak badacz potrzebuje zdefiniować występującą w problemie badawczym zmienną, to nie będzie pisał na jej temat odrębnej książki, tylko sięgnie po wspomniane już przeze mnie źródło leksykograficzne. Jak dla recenzentów jest to niewystarczające, nieprzekonywujące, to znaczy, że musi sięgnąć do innych rozpraw, by umocnić swoje stanowisko nieco szerszym wyjaśnieniem.

Kiedy pisaliśmy wspólnie z Bogusławem Milerskim dla Wydawnictwa Naukowego PWN Leksykon PEDAGOGIKA (Warszawa 2000), w bazie haseł, które nie wymagały korekty czy aktualizacji znalazło się następujące znaczenie pojęciu edukacja (jego autorem był zapewne jeden z polskich dydaktyków):

edukacja [łac. educare 'wychowywać', 'kształcić'], ogół oddziaływań międzygeneracyjnych służących formowaniu całokształtu zdolności życiowych człowieka (fiz., poznawczych, estetycznych, moralnych i rel. itd.)czyniących z niego istotę dojrzałą, świadomie realizującą się, "zadomowioną" w danej kulturze, zdolną do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji;

pojęciu edukacja - obejmującemu zarówno nauczanie, jak i wychowanie - najpełniej odpowiada termin "kształcenie"; jednak w pol. tradycji pedag. zyskał on konotację technologiczną, a zatem i adaptacyjną (mówi się o kształceniu konkretnych umiejętności i sprawności, o pomiarze wyników kształcenia i jego optymalizacji); tymczasem edukacji nie można ograniczać do transmisji wiadomości - ona jest dialogiem, w którym obie strony (wychowawca - nauczyciel i wychowanek-uczeń), korzystając z dorobku kulturowego danego społeczeństwa, nie tylko przekazują informacje, lecz również ujawniają i urzeczywistniają wobec siebie wartości etyczne, estetyczne, i rel.; takie ujęcie edukacji jest zgodne ze staroż. zrozumieniem pojęcia pedagogia, odnoszącego się do całości zabiegów związanych z formowaniem umysłowym i moralnym dziecka (...). (s. 54)

Sam, w nieco innym miejscu, wskazywałem na następujące znaczenie terminu edukacja:

(łac. ēdŭcātĭō – wychowanie, ēdūcō – wyprowadzić, wyciągnąć, poprowadzić, wychować) podstawowe pojęcie w pedagogice, obejmujące ogół wielowymiarowych działań oraz procesów służących wychowaniu i kształceniu osób czy grup społecznych.

W zależności od przesłanek teoretycznych i uwarunkowań społeczno-politycznych edukacja jest traktowana jako: a) proces permanentnego uczenia się człowieka przez całe życie; b) prawo a zarazem obywatelska powinność człowieka oraz imperatyw społeczny; c) instrument władzy politycznej do realizacji określonych interesów i celów społecznych, partyjnych, związkowych, narodowych, kulturowych itp.; d) obszar samoregulacji społecznej, główny czynnik rozwoju ludzkiego kapitału, jakości życia społeczeństw czy cywilizacji; e) typ przemocy symbolicznej narzucającej kulturę grupy dominującej przedstawicielom innych grup społecznych, tym samym czynnik stratyfikacji społecznej, która generuje mechanizmy i szanse awansu społecznego oraz selekcji i marginalizacji; f) „ekran kultury” tłumaczący złożoność jej pola znaczeń i symboli; g) typ normatywnego dyskursu, przedstawiającego określoną perspektywę myślową, a umożliwiającą opowiedzenie się po jednej ze stron konfliktów światopoglądowych, ideologicznych czy moralnych.

W ujęciu Zbigniewa Kwiecińskiego edukację w szerokim znaczeniu generują następujące procesy:
„1) globalizacja - (świat, problemy globalne, wojna, zagrożenia środowiska, wygasanie źródeł energii; polityczny podział świata na centrum i peryferie, problem mono- i policentryczności układu globalnego);

2) etatyzacja - (państwo, jego suwerenność, ustrój, urządzenia demokratyczne, konieczne zależności, miejsce w świecie, sojusznicy i przeciwnicy, siła i stabilność, „racja stanu”);

3) nacjonalizacja – (naród, jego tradycje, swoistość kulturowa, istota więzi i odrębności);

4) kolektywizacja (socjalizacja wtórna) – (klasa społeczna, więź i interes klasowy, odrębność etosu, solidarność z ludźmi o podobnych pozycjach i położeniu, kształtowanie przekonań o szczególnym miejscu i misji własnej klasy i jej partii);

5) polityzacja, biurokratyzacja, profesjonalizacja – (organizacje i instytucje; wychowanie do podziału pracy, racjonalności i dyscypliny w społeczeństwie organizacyjnym i w świecie zinstytucjonalizowanym; kształtowanie ideologicznych przekonań o słuszności istniejącego porządku, o konieczności i słuszności zastanego podziału statutów i funkcji; kształcenie do pracy i zawodu);

6) socjalizacja (uspołecznienie pierwotne) – (oddziaływanie grup pierwotnych: rodziny, grupy rówieśniczej, społeczności lokalnej; wrastanie w zastane normy);

7) inkulturacja i personalizacja – (osobowość kulturowa i społeczna, istota ludzka jako rezultat wrastania w kulturę i autonomicznych wyborów wartości, przekazywanie systemów filozoficznych, religijnych);

8) wychowanie i jurydifkacja – (obywatel, wdrażanie do realizowania i akceptowania ról i czynności obywatelskich, kształtowanie świadomości prawnej);

9) kształcenie i humanizacja – (osoba ludzka, wiedza, światopogląd, umiejętności, nawyki, wartości godnościowe, kompetencje interakcyjne; zasada wzajemności i współczulności; kształtowanie potrzeb wtórnych); oraz

10) hominizacja – (organizm, kształtowanie cech gatunkowych człowieka, wychowanie zdrowotne, higieniczne, seksualne; zasada unikania kary i maksymalizowania przyjemności, gratyfikacji bez szkodzenia innym; kształtowanie i kanalizacja potrzeb pierwotnych)” (Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Warszawa: 1992; Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Warszawa 1993; L. Witkowski, Edukacja i humanistyka. Nowe konteksty humanistyczne dla nowoczesnych nauczycieli, IBE, Warszawa 2000; J. Piaget, Dokąd zmierza edukacja, Warszawa 1977).

Edukacja spełnia dwie główne funkcje: socjalizacyjną i wyzwalającą, z których pierwsza polega na uspołecznianiu jednostki ludzkiej, czynieniu jej zdolną do kontrolowania i sublimowania emocjonalności w społecznie akceptowany sposób, do stawania się członkiem społeczności ludzkiej, do rozwiązywania konfliktów środkami dyskursywnymi, druga zaś sprowadza się do wyzwalania osób od dominacji społecznej, środowiskowej, do wykraczania poza status quo, do rozpoznawania nieprawomocnych roszczeń w środowisku życia ludzi, by umożliwić im twórcze rozwijanie własnego sprawstwa oraz zwrócenie się ku nowym jakościowo praktykom i formom życia społecznego oraz indywidualnego, ku jakościowo nowym sposobom istnienia ludzkiego. Edukacja jest więc z jednej strony czynnikiem kształtowania tożsamości człowieka, z drugiej zaś nieodzownym warunkiem twórczym jego naturalnego rozwoju.


Pojęcie "oświata" miało w Leksykonie PWN Pedagogika następujące wyjaśnienie: "oświata - stan i proces upowszechnienia wykształcenia i kultury w społeczeństwie; termin oświata upowszechnił się w języku polskim w XIX w.; jest często używany na oznaczenie działalności oświatowej rozumianej jako proces wykraczający poza upowszechnianie wykształcenia, obejmujący również rozszerzanie świadomości społeczno-politycznej, narodowej (np. oświata ludowa, oświata etniczna); współcześnie przez system oświaty rozumie się organizację upowszechniania wykształcenia ogólnego i zawodowego poprzez system szkolny oraz instytucje wychowania równoległego". (s. 142)

Leksykonu PWN kupić już nie można, gdyż cały nakład - 10 tys. egz. rozszedł się błyskawicznie. Może jest w bibliotekach.


Możemy sięgnąć do innych publikacji leksykograficznych, jak np.:

Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Słownik pedagogiczny, WN PWN 2009;
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, WA ŻAK 2004;
Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, WA ŻAK, t. 1, 3, Warszawa 2003-2004;
Podstawowe pojęcia pedagogiczne. Agresja - interdyscyplinarność, red. Dieter Lenzen, przekład Jerzy F. Materne i Peter W. Materne, Berlin – Szczecin 2003

czy do podręczników akademickich "Pedagogika":

Gnitecki J., Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej, WN PTP Oddział w Poznaniu, Poznań 2006;
Hejnicka-Bezwińska T., Pedagogika ogólna, Warszawa: WAiP 2008;
Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Wyd. Salezjańskie, Łódź 1981;
Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Bogusław Śliwerski, tom 1-4, Gdańsk: GWP 2006-2010.
Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Zbigniew Kwieciński, Bogusław Śliwerski, tom I – II, WN PWN, Warszawa 2003;
Schulz R., Wykłady z pedagogiki ogólnej. Perspektywy światopoglądowe w wychowaniu, tom I, Wydawnictwo UMK, Toruń 2003
Schulz R., Wykłady z pedagogiki ogólnej. O integralną wizję człowieka i jego rozwoju, tom II, Wydawnictwo UMK, Toruń 2007
Szymański M.J., Socjologia edukacji. Zarys problematyki, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2013;
Witkowski L., Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2013.

Nie znam konspektu pracy wspomnianego doktoranta, stąd trudno jest mi odnieść się do tego, kto ma rację - on czy członkowie komisji. Odnoszę wrażenie, że skoro swoje badania zamierza zorientować na problematykę polskiej edukacji, to być może zawęża ją do szkolnictwa, a zatem nie obejmuje swoimi diagnozami całego systemu czy zbioru instytucji oświatowych, także edukujących. Oświata jest bowiem dla mnie pojęciem szerszym, niż edukacja. Powinien zatem sięgnąć do rozpraw z pedagogiki porównawczej i socjologii edukacji, także określanej mianem socjologii wychowania czy socjologii oświaty. Literatura na ten temat istnieje, i to bardzo bogata.




niedziela, 28 kwietnia 2013

Mainstreamingowa edukacja



Politycy chętnie używają w ostatnich latach określenia: "mainstreaming", przy czym jedni traktują je jako coś niepożądanego, groźnego, szkodliwego dla społeczeństwa, inni - wprost odwrotnie, jako właściwą, pożądaną strategię polityczną, która odnosi się do ideologicznych priorytetów władzy. Oznacza to, że wskazane przez władzę dominanty ideologiczne powinny występować we wszystkich dziedzinach życia, także w edukacji, o ile podlegają one odgórnej sterowalności. Chodzi głównie o to, by doprowadzić w społeczeństwie do zmiany celów polityki głównego nurtu poprzez przemyślenie na nowo i przeformułowanie celów, środków oraz działań z określonej przez władzę ideologicznej perspektywy.

Mainstreaming jest zatem politycznie narzucaną społeczeństwu transformacją struktur społecznych i instytucji tak, aby zapewniały one realizację jawnych i ukrytych celów władzy. Zmiana ta, na przykładzie polskiej oświaty, zakłada na wszystkich jej szczeblach taką reorganizację programową i strukturalną, by organy prowadzące przedszkola i szkoły, nadzór pedagogiczny oraz nauczyciele wiedzieli jak włączyć do swych działań perspektywę ideologiczną. Powinni oni nabrać przekonania, że umiejętność włączania do działań jedynie słusznej ideologii jest normalnym wymogiem naszych czasów i pochodną obowiązującego prawa międzynarodowego.

Mechanizmy polityczne zostają regulowane niedostępnymi dla ogółu społeczeństwa normami (wytycznymi), żeby było możliwe wdrożenie określonej ideologii do praktyki życia codziennego struktur oświatowych we wszystkich dziedzinach działalności. Wykorzystuje się do tego odpowiednie narzędzia i techniki politycznej manipulacji, by nastąpiła pełna integracja edukacji z ideologią władzy oraz poddaje się ten proces monitoringowi i ewaluacji. Posłuszni, ulegli, redukujący dociekliwość i wątpliwości tracą, bowiem nie mają dostępu do środków finansowych na realizowanie pedagogicznych, psychologicznych i etycznych wartości. Nie one są tu ważne. Tak, jak w państwie typu PRL, ideologiczna (światopoglądowa) nadbudowa staje się wykładnią dla oświatowej bazy.

Dzielące ogromne środki finansowe z funduszy unijnych na działania i inicjatywy społeczne urzędy marszałkowskie, które podlegają władzy centralnej, tak ustalają priorytety oceniania projektów instytucji publicznych i organizacji pozarządowych, żeby te spełniały tzw. standard minimum poprawności (zgodności) ideologicznej. Tworzy się nawet dla oceniających poradniki, by przypadkiem nie zbłądzili i nie przepuścili pomysłu czy inspirujących rozwiązań, które nie mieszczą się w zakresie powinności wdrażania działań na rzecz ideologii władzy. Beneficjentem projektów edukacyjnych, oświatowych nie stają się zatem ci, którzy myślą i projektują swoje zadania w kategoriach uwolnionych od dominującej ideologii partii rządzącej, która chce za pośrednictwem środków publicznych, a zatem de facto wszystkich obywateli, realizować systematycznie i świadomie własne cele z perspektywy możliwego wpływu na warunki życia m.in. młodych pokoleń Polaków i ich wychowawców, nauczycieli, pedagogów.

Okazuje się, że wiele podmiotów oświatowych występuje o środki z unijnych funduszy i ich nie otrzymuje, ale w uzasadnieniu nie zawiera się informacja, że "... niestety, ale nie były one mainstreamingowe". Choć więc zdarzają się projekty doskonale opracowane pod względem psychopedagogicznym, to pozbawione ideologicznej poprawności, a więc jako niezgodne ze standardem minimum, lądują w koszu na śmieci, ku zadowoleniu zresztą polityków dysponujących dostępem do źródeł potencjalnego ich finansowania. Twórcy i szkoleniowcy owych asesorów, recenzentów projektów nawet im dziękują za pomoc w identyfikacji projektów interesujących pod względem wdrażania pożądanej, jedynie słusznej ideologii. Dziękują zarazem realizatorom projektów za to, że zgodzili się poświęcić im swój czas, bo dzięki temu "Polska rośnie w siłę, a ludziom się żyje dostatniej"...