sobota, 25 stycznia 2020

Członkowie komisji habilitacyjnej - nie widzą, nie słyszą, nie mówią?


Czytam recenzję z negatywną konkluzją habilitacji z nauk społecznych. Nie, nie dotyczy to pedagogiki, dzięki czemu mam poczucie, że u nas nie jest aż tak źle, chociaż także źle bywa.

Nie ma to znaczenia, z jakiej dyscypliny naukowej jest ta recenzja. Kluczowe wydaje się poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, jak to jest możliwe, że jeden z profesorów od początku do końca akcentuje same słabości, fundamentalne wprost błędy, a pozostali członkowie komisji zachowują się tak, jakby ów recenzent spadł z Księżyca, albo opowiadał bajki?

Przykład? Proszę bardzo, z mojego uniwersytetu:

* "Na dorobek publikacyjny habilitanta składa się 28 opracowań..." . Hmmm, opracowania chyba nie są tekstami naukowymi? Chyba, że jest to taka dyscyplina, w której opracowania stanowią o naukowym charakterze badań.

* "Nie jest to dorobek znaczący". Nieznaczący? To po co składał wniosek? Na co lub na kogo liczył?

* "8 artykułów dotyczy problematyki, której autor poświęcił swoją rozprawę doktorską". Ja widać, niektórzy usiłują dwukrotnie być nagradzani za to samo. Okazuje się, że habilitant obronił dysertację doktorską, a potem publikował na podstawie jej treści artykuły, by wykazać je jako podoktorskie. Istotnie, są podoktorskie w sensie temporalnym, ale treściowo ...? Czy ktoś taki spełnia - zdaniem krytyków wyłuszczających tego typu patologię - wymagania etyki nauczyciela akademickiego?

* "Zakres zainteresowań naukowych habilitanta jest bardzo wąski". Tu bym polemizował z krytycznym recenzentem. W końcu wąska specjalizacja może prowadzić do istotnych dla nauki odkryć. Tak jest np. w medycynie.

* "Autor podaje definicję, którą sam rozumie opacznie". No cóż. Zdarza się. To psycholodzy zachęcają, by czytać opacznie, a nóż się coś odkryje.

* "Habilitant nie wprowadza w swojej analizie niczego nowego i odkrywczego". To jednak jest poważna wada monografii, skoro nie stanowi żadnego wkładu w naukę, tylko powtarza to, co już wszyscy wiedzą.

* "Autor powinien rozpocząć swoje rozważania od... ". Tu chyba recenzent przesadził, bo nie jest opiniodawcą wydawniczym. Skoro książka już się ukazała, to trzeba odpowiedzieć na pytanie, czy fakt rozpoczęcia jakiegoś rozdziału od rozważań ... ma sens, wartość poznawczą, logiczną itp.?

* "Autor w swojej analizie koncentruje się wyłącznie na .... . Nie uwzględnia w zasadzie... . Niespełnienie tych warunków uniemożliwia... ". Mamy tu podobną krytykę, jak powyżej, tzn. strukturalnie -logiczną, ale i częściowo merytoryczną. Autor powinien jednak napisać o czymś, czego brak źle świadczy o jego wiedzy.

* "Nie mogę się zgodzić z tak sformułowanym problemem badawczym." To już jest poważny zarzut, tym bardziej że recenzent wyjaśnia, dlaczego nie zgadza się z tak sformułowanym problemem. Co gorsza, jak dalej stwierdza ów profesor: "Treść i konstrukcja pracy została podporządkowana temu błędnemu założeniu".

* "Autor rozważa problemy powszechnie znane z literatury i nie wprowadza tu żadnych nowych, oryginalnych tez". Ba, recenzent nawet cytuje owe banały. Czyżby dla pozostałych musiały być nowe i oryginalne? Mogłoby to źle świadczyć o stanie ignorancji pozostałych członków komisji habilitacyjnej.

* "Nie można zgodzić się, iż odkrywcze jest stwierdzenie autora, że..., gdyż jest to powszechnie znane". Tym samym habilitant odkrywa dawno odkrytą Amerykę.

* "Habilitant wrzuca swoje analizy do jednego worka". To pewnie ma problemy z segregacją śmieci, albo woli płacić za niesegregowane odpady. Stać go na to.

Po tylu błędach w jednej tylko monografii habilitacyjnej, po ewidentnych problemach autora z materią, która go przerosła, profesor formułuje w konkluzji postępowania habilitacyjnego opinię negatywną uważając, że habilitant nie spełnił wymogów ustawowych. Nie powinien być samodzielnym pracownikiem naukowym.

No tak, ale od czego są inni recenzenci i członkowie komisji? Nie widzą, nie słyszą, nie mówią? Pewnie coś tam mówili, skoro wniosek został przegłosowany na TAK i rada wydziału habilitowała owego akademika.

Czy nie mają ptoblemu z goleniem się profesorowie, którzy w radzie wydziału głosowali ZA nadaniem stopnia doktora habilitowanego? A co panie profesor protestujące z feministycznej perspektywy, że wśród profesorów jest więcej mężczyzn? Jak może oceniać innych dziekan tego wydziału?

Jak się okazuje niektórzy doktorzy ze Śląska nie mieli takiego szczęścia, więc nie pozostaje im nic innego, jak prowadzenie walki z wiatrakami w postaci pseudonaukowego odwetu. Pseudonaukowcom trudno jest znieść to, że innym los bardziej sprzyjał. Wcale im się nie dziwię. Też byłoby mi przykro, ale wziąłbym się do pracy naukowej, by poprawić i przekonać kolejne gremium, że jednak stać mnie na więcej niż staczanie się w fałszowanie rzeczywistości i pomniejszanie tych, którzy napisali prawdę o ich naukowym kiczu. To, że inni byli nierzetelni, nieuczciwi, albo niekompetentni? No cóż. Taki mają habitus. Ten zaś reprodukuje się z pokolenia na pokolenie...

piątek, 24 stycznia 2020

Czy należy, a jeśli tak, to kto powinien ponaglić recenzenta wniosku habilitacyjnego?


Habilitanci, którzy złożyli wnioski o wszczęcie postępowania w ub. roku muszą uzbroić się w anielską cierpliwość. Obowiązująca ich do 30 .04.2019 r. ustawa o stopniach naukowych i tytułach naukowych z 2003 r. (z późn.zm.) wprowadziła sześciotygodniowy termin procedowania recenzenckiego. Jest to jednak - biorąc pod uwagę podział terminów ze względu na skutki prawne - termin porządkowy (instrukcyjny), a nie termin zawity. Oznacza to, że przygotowanie recenzji po tym terminie nie czyni jej nieskuteczną. Osoba otrzymująca zadanie napisania recenzji osiągnięć naukowych kandydata powinna wykonać je w ciągu sześciu tygodni, ale jeśli tego nie uczyni, nie można tego zakwestionować czy zaskarżyć.

Musiałaby wykonać zadanie w ciągu 6 tygodni, gdyby ów termin był zawity, ale takim on nie jest. Tym samym przewodniczący komisji habilitacyjnych mogą jedynie prosić dziekanów, a obecnie przewodniczących organu uczelnianego upoważnionego do nadawania stopni naukowych w ramach danej dyscypliny naukowej, by stosownym pismem czy telefoniczną rozmową wpłynęli na recenzenta, który znacząco przekracza ów termin.

Ustawodawca prawdopodobnie wprowadził przed 9 laty termin instrukcyjny licząc się z tym, że recenzent może potrzebować znacznie więcej czasu na rzetelne i obiektywne sporządzenie recenzji. Osiągnięcia habilitantów są nieporównywalne nie tylko ilościowo, objętościowo, ale także ze względu na zastosowane przez nich metody badań, co do których poprawności mogą rodzić się wątpliwości.

Są też zdarzenia losowe (np. choroby) czy przysługujące nauczycielom akademickim przerwy od wykonywania obowiązków służbowych (np. ferie, święta państwowe i religijne itp.), które w naturalny sposób opóźniają wykonanie zadania. Byłoby dobrze, gdyby recenzenci informowali o potencjalnych opóźnieniach przewodniczącego komisji habilitacyjnej. Pozostali bowiem członkowie komisji czekają także z niecierpliwością, kiedy będą mogli uczestniczyć w posiedzeniu komisji, by zapoznać ją z własną opinią.

czwartek, 23 stycznia 2020

Ile punktów otrzymają akademicy za monografię?


Akademicy mają wątpliwości, ile punktów otrzymają za opublikowaną monografię naukową w ocenie własnych osiągnięć dla potrzeb ewaluacji dyscypliny naukowej. Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 22 lutego 2019 r.w sprawie ewaluacji jakości działalności naukowej" - podaje definicję monografii naukowej oraz określa liczbę punktów, jaka przysługuje autorowi/redaktorowi monografii naukowych wydanych przez wydawnictwa zamieszczone w wykazie tych wydawnictw sporządzonym zgodnie z przepisami wydanymi na podstawie art. 267 ust. 2 pkt 2 ustawy, zwanym dalej „wykazem wydawnictw”, redakcji naukowych takich monografii i rozdziałów w takich monografiach, a także monografii naukowych wydanych przez wydawnictwa niezamieszczone w wykazie wydawnictw, redakcji naukowych takich monografii i autorstwa rozdziałów w takich monografiach:

Definicja MONOGRAFII NAUKOWEJ:

§ 10. 1. Monografia naukowa jest to recenzowana publikacja książkowa:

1) przedstawiająca określone zagadnienie naukowe w sposób oryginalny i twórczy;

2) opatrzona przypisami, bibliografią lub innym właściwym dla danej dyscypliny naukowej aparatem naukowym.

2. Monografią naukową jest również:

1) recenzowany i opatrzony przypisami, bibliografią lub innym właściwym dla danej dyscypliny naukowej aparatem naukowym przekład:

a) na język polski dzieła istotnego dla nauki lub kultury,

b) na inny język nowożytny dzieła istotnego dla nauki lub kultury, wydanego w języku polskim;

2) edycja naukowa tekstów źródłowych.


Proszę zwrócić uwagę, że MINISTERSTWO ODSTĄPIŁO OD OKREŚLENIA MINIMALNEJ LICZBY ARKUSZY WYDAWNICZYCH, JAK MIAŁO TO MIEJSCE DO 2018 R., KIEDY TO MONOGRAFIA MUSIAŁA LICZYĆ CO NAJMNIEJ 6 ARKUSZY WYDAWNICZYCH. Nareszcie doceniono przekłady literatury naukowej z innych języków na nasz ojczysty, a także uwzględniono jako osiągnięcie naukowe edycję naukową tekstów źródłowych. Jest to szczególnie ważne w badaniach historycznych, humanistycznych i w naukach o prawie.


1) w dyscyplinach nie należących do dziedziny nauk humanistycznych, nauk społecznych i nauk teologicznych za monografie przyznaje się:

wydane w wydawnictwach z wykazu poziomu I - 80 pkt.

wydane przez wydawnictwa z wykazu poziomu II - 200 pkt.

spoza wykazu - 20 pkt.


2) w dyscyplinach należących do dziedziny nauk humanistycznych, nauk społecznych i nauk teologicznych za monografie przyznaje się:

wydane w wydawnictwach z wykazu poziomu I - 100 pkt.

wydane przez wydawnictwa z wykazu poziomu II - 300 pkt.

spoza wykazu - 20 pkt.

Monografie spoza wykazu, po pozytywnej a eksperckiej ocenie Komisji Ewaluacji Nauki (KEN) - można przyznać 100 pkt.


Podstawą prawną jest w/w rozporządzenie.

Przypominam, że w awansie naukowym na stopień doktora habilitowanego czy na tytuł naukowy profesora nie mają znaczenia oceny parametryczne wydawnictw i czasopism. Ważna jest bowiem w ocenie osiągnięć naukowych ich merytorycznie wartość wkładu w rozwój nauki, a nie poziom indeksu Hirscha czy miejsce ich wydania.

środa, 22 stycznia 2020

Odszedł komparatysta Profesor Wiktor Rabczuk



W niedzielę 19 stycznia 2020 r. zmarł w wieku 89 lat profesor zwyczajny nauk humanistycznych i społecznych, pedagog - WIKTOR RABCZUK, o czym poinformowała mnie rodzina. Pogrzeb odbędzie się w sobotę 25 stycznia w Łomiankach. Nie miałem okazji do bezpośredniej współpracy z Profesorem, ale moje pokolenie, a sądzę, że i kolejne, korzystało z rozpraw naukowych komparatysty, którymi wprowadzał nas w świat systemów edukacyjnych poza granicami kraju.

Jeszcze kilka lat temu Wiktor Rabczuk był aktywny w środowisku akademickim. Pracował bowiem po przejściu na emeryturę w dwóch jednostkach: w PEDAGOGIUM - Wyższej Szkole Pedagogiki Resocjalizacyjnej w Warszawie i w Instytucie Badań Edukacyjnych w Warszawie. Należał do nauczycieli akademickich o bardzo szerokim profilu wykształcenia. Przypomnę kilka faktów z życia Profesora, bowiem dziesięć lat temu przygotowywałem wraz z prof. Czesławem Kupisiewiczem nowy słownik biograficzny polskich pedagogów, do którego W. Rabczuk przesłał mi swoje dane.

Wiktor Rabczuk ukończył w 1954 r. studia magisterskie na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Warszawskiego przedkładając pracę magisterską p.t."Quid Cicero de Gracchis censuerit". W 1979 r. obronił dysertację doktorską już jako pracownik Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Warszawskiego. Jego dysertacja nosiła tytuł:"Szkolnictwo w byłym Kongu Belgijskim". Wiktor Rabczuk miał bogate doświadczenie nauczycielskie, o czym świadczą miejsca jego zatrudnienia:

1954-1957: lektor języka łacińskiego i rosyjskiego – SGGW w Warszawie;

1957-1958: nauczyciel – Szkoła Podstawowa i Liceum Ogólnokształcące w Brwinowie;

1958-1960: nauczyciel – Państwowe Liceum Wychowawczyń Przedszkoli w Obornikach Śląskich;

1960-1962: nauczyciel – Szkoła Podstawowa i Liceum Ogólnokształcące w Brwinowie;

1963-1965: nauczyciel – Korespondencyjne Liceum Ogólnokształcące Nr 3 w Warszawie;

1966-1974: nauczyciel języka łacińskiego – Kolegium Jana XXIII w Kolwezi i Ateneum w Lubumbashi (Republika Zair)

1974-1975: lektor języka łacińskiego – Uniwersytet Warszawski Studium Praktycznej Nauki Języków Obcych;

1975-1978: nauczyciel języka francuskiego – Centrum Kształcenia Ustawicznego Nr 1 w Warszawie;

W okresie PRL nie było łatwo tym, którzy interesowali się światem kapitalistycznym. Nic dziwnego, że dr Wiktor Rabczuk mógł habilitować się dopiero po odzyskaniu przez polską naukę wolności. W 1995 r. uzyskał na podstawie osiągnięć naukowych, pozytywnie przyjętym kolokwium habilitacyjnym i wykładzie - stopień doktora habilitowanego na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Przedłożył wówczas jako pracę habilitacyjną publikację, która stanowiła dla młodzieży akademickiej systemową wiedzę o szkolnictwie w krajach Unii Europejskiej, o przyjęcie do której wówczas zabiegały władze naszego państwa. Mam tu na uwadze rozprawę p.t. "Polityka edukacyjna Unii Europejskiej na tle przemian w szkolnictwie krajów członkowskich".

Spójrzmy na kolejne okresy pracy akademickiej Profesora:

1980-1986: wykładowca – Uniwersytet Technologiczny i Wyższa Szkoła Pedagogiczna Politechniczna w Oranie (Algieria)

1996-1999: prof. nadzw.– WSP/Akademia Pedagogiczna im. KEN w Krakowie

1999-2007: prof. nadz. Wyższa Szkoła Pedagogiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Warszawie; Dziekan Wydziału Nauk Humanistyczno-Społecznych w Olsztynie WSP TWP w Warszawie (2002-2005);

2007-2009 (do dziś): profesor zw. – PEDAGOGIUM Wyższa Szkoła Pedagogiki Resocjalizacyjnej w Warszawie.

1996-2009 docent; prof. nadzw.; prof. – studia podyplomowe; seminaria doktoranckie w Instytucie Badań Edukacyjnych. Wypromował trzech doktorów nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki.


W 2006 r. już jako doświadczony, samodzielny pracownik naukowy - Wiktor Rabczuk uzyskał nominację Profesora, którą odebrał z rąk śp. Lecha Kaczyńskiego.

Zmarły Profesor był autorem wielu monografii z pedagogiki komparatystycznej oraz redaktorem prac zbiorowych z tej dyscypliny pedagogiki:

Monografie autorskie:

Oświata w Afryce Czarnej, Ossolineum, Wrocław 1981.

Szkolnictwo prywatne w Europie Zachodniej i w Polsce, WSiP, Warszawa 1992.

Polityka edukacyjna Unii Europejskiej na tle przemian w szkolnictwie krajów członkowskich, IBE, Warszawa 1994.

Szkolnictwo prywatne w świecie, IBE, Warszawa 2000; Polityka edukacyjna Unii Europejskiej wobec imigrantów oraz mniejszości narodowych i etnicznych, IBE, Warszawa 2002;

Polityka edukacyjna Unii Europejskiej wobec imigrantów oraz mniejszości narodowych i etnicznych, IBE, Warszawa 2002.

Polityka edukacyjna Unii Europejskiej. Nowe konteksty, WSP TWP, Warszawa 2007.


Jako redaktor wydał:

Z problematyki pedagogiki porównawczej (red.), IBE, Warszawa 1996;

Aksjologiczne problemy współczesnej pedagogiki (współred. Z.Krzysztoszek), WSP TWP, Warszawa 2004.

Dzięki W. Rabczukowi zostały przybliżone polskim czytelnikom dwa, niezwykle ważne raporty, których był tłumaczem, a mianowicie:

1. UNESCO: Edukacja: jest w niej ukryty skarb: raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji XXI w. pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa, Warszawa, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, 1998;

2. Federico Mayor Przyszłość świata, Fundacja Studiów i Badań Edukacyjnych, Warszawa 2001 (Współautorstwo przekładu J. Wolf, A. Janik).


Zmarły Profesor został wyróżniony w 1999 r. Złotym Krzyżem Zasługi oraz w 2003 r. Medalem Komisji Edukacji Narodowej.

Rodzinie i Bliskim składam wyrazy głębokiego współczucia.


wtorek, 21 stycznia 2020

Profilaktycy w szkołach, czyli ciąg dalszy analizy projektu MEN


Nie ulega wątpliwości, że jednak czegoś interesującego dowiadujemy się z przeprowadzonych badań. Studiując opublikowane dane możemy je wykorzystać do własnych projektów badawczych, gdyż stanowią one ciekawą "fotografię" różnych zmiennych związanych z zagrożeniami w środowisku życia i uczenia się dzieci oraz młodzieży. Nie rozumiem, dlaczego zatem krytycy skoncentrowali się na dwóch czy nawet trzech drobnych kwestiach, które pojawiły się w diagnozie, ale nie stanowiły w niej istotnych wymiarów?

Projekt jest oparty na dwóch formach działania: praca koncepcyjna i rekomendacyjna zespołu eksperckiego (model Delphi) oraz dwuetapowa, wielowymiarowa, ogólnopolska diagnoza i ewaluacja działań profilaktycznych i ich uwarunkowań. Realizacja obejmuje:

* Stworzenie eksperckiej wizji badań ewaluacyjnych.
* Diagnozę przekrojową, jak i badania podłużne oraz badania towarzyszące realizacji działań profilaktycznych.
* Opis rezultatów badań i rekomendacje przekazane na konferencjach, w publikacji po polsku i po i angielsku oraz w zestawie broszur online dla szkół i gmin, dostępnych także na platformie internetowej.


Po co ten projekt? Czy rzeczywiście, jak napisali organizatorzy - po to, by wydać publikacje: "Rezultatem projektu będzie zestaw książek i broszur dla szkół, opisujących rekomendowany przez ekspertów i zweryfikowany w wyniku badań model działań profilaktycznych w Polsce."? Otóż owe publikacje stanowią istotną wartość diagnostyczną z naukowego i oświatowego punktu widzenia, przede wszystkim dla dyrektorów szkół i nauczycieli. Czy z nich korzystają? Nie wiemy.

Warto zapoznać się z treścią tych publikacji, gdyż zostały solidnie napisane. Zawierają bardzo dobrze, bo syntetycznie opisane założenia teoretyczne badań diagnostycznych oraz ich usytuowanie na tle światowych diagnoz podobnych zagadnień. Gdyby wszyscy nauczyciele przeczytali zawarte na stronie raporty w odniesieniu do tej grupy wiekowej uczniów, z którymi pracują na co dzień, to mieliby wartościowy materiał poznawczy i praktyczny. Okazuje się bowiem, że zdiagnozowani nauczyciele w niskim stopniu interesują się efektywnością realizowanych w ich szkołach programów profilaktycznych. Ich rzekomy, bo przecież jedynie "(...) deklarowany aplauz dla działań profilaktycznych w szkole - jak podają badacze - wypada ocenić jako „ideologiczny” lub fasadowy, bo nie mający pokrycia w działaniach, wśród których zresztą przeważały różne aspekty „koncepcyjne”.

Padło pytanie o praktyki religijne, ale w kontekście ich jako czynnika chroniącego dzieci przez zagrożeniami w sferze zachowań ryzykownych. Jak piszą badacze: "Zgodnie z oczekiwaniem wyniki tych badań wskazują, że udział w praktykach religijnych jest czynnikiem chroniącym dzieci przed podejmowaniem zachowań problemowych. Sugeruje to rozkład odpowiedzi na pytanie o częstość udziału dzieci w praktykach religijnych. Uczniowie z grupy wysokiego ryzyka rzadziej uczestniczą w praktykach niż uczniowie z grupy przeciętnego i niskiego ryzyka. Świadczy o tym przede wszystkim frekwencja odpowiedzi „raz w tygodniu” oraz „nie praktykuje”. Te kategorie odpowiedzi najbardziej chyba różnicują wyróżnione grupy uczniów" (s. 99) Na marginesie muszę odnotować, że w publikacji nie ma zapowiedzianej tabeli nr 19 z danymi na ten temat.

Raporty z diagnoz zawierają interesujące dane. Czy ktoś je przeczytał i odniósł także do własnej placówki? Warto zapoznać się z publikacją p.t. Profilaktyka w szkole.red. R. Porzak, Lublin: Fundacja "Masz Szansę 2019. Dyrektorzy powinni zwrócić uwagę na przynajmniej jedno z zaleceń, a mianowicie:

"W świetle wyników badań potrzebne wydaje się rzeczywiste wzmocnienie podmiotowej roli rodziny w szkole. Te rodziny z trudnościami, które nie przyjmują biernej lub oportunistyczno-opornej pozycji, mogą być liderami, a nie tylko podopiecznymi pomocy społecznej. Dzielenie się doświadczeniami ukazującymi obszary skuteczności, ale zwłaszcza obszary nieefektywności działań profilaktycznych jest bezcenne dla usprawnienia profilaktyki. Rodziny mogą być adwokatami spraw swoich dzieci, mentorami dla innych rodzin, trenerami, doradcami, ekspertami pokazującymi, jak można skuteczniej borykać się z życiem przepełnionym wyzwaniami, aktywnie współpracując ze specjalistami szkolnymi i pozaszkolnymi. Rola, jaką rodziny zdecydują się przyjąć i ich ustosunkowanie wobec systemu społecznego i systemu pomocy często zależy od dostarczanej im wiedzy i rozwiązań organizacyjnych. (s. 174)

Naukowcy poddali bardzo rzetelnej, a krytycznej ocenie stosowane w szkołach programy profilaktyczno-wychowawcze. Może należałoby się zastanowić nad (bez-)sensem ich stosowania, skoro jedynie pozorują rzekome efekty podejmowanych lub zaniedbywanych działań.

Powróćmy jeszcze do narzędzi diagnostycznych. Były wśród nich standaryzowane narzędzia do badań psychologicznych, więc nie ma potrzeby poddawania ich jakiejkolwiek ocenie, skoro zostały trafnie dobrane do zapowiedzianych oczekiwań poznawczych.

W ankiecie dla uczniów szkół ponadopodstawowych znalazło się polecenie nr 9 zobowiązujące uczniów do określenia w skali pięciostopniowej poziomu zadowolenia wobec wymienionych zdarzeń, sytuacji. Dwa z nich są niepoprawnie skonstruowane (s. 3) czy jak w zadaniu 14 i 15 oczekujące wskazania częstotliwości określonych zachowań (s.4-5). Równie błędnie określono częstotliwość aktywności w pytanie 32 (s. 10) itd. Potwierdza to, że nie tylko dr Joanna Gruba ma problemy z metodologią badań naukowych popełniając kardynalne błędy. Jeśli bowiem oczekujemy od respondentów wskazania poziomu zadowolenia, to nie może on obejmować w jednym stwierdzeniu dwóch lub więcej zmiennych. Są też w kwestionariuszu ankiety błędy literowe, co nie najlepiej świadczy o ich wydawcy (np. "Rozmawiam z rodzicami szkole i o moich ocenach").


poniedziałek, 20 stycznia 2020

Kto ma szanse?


Olga Szpunar opublikowała na łamach "Gazety Wyborczej" artykuł o tym, że Ministerstwo Edukacji Narodowej zleciło badanie wśród dzieci i młodzieży szkolnej, którego treść budzi społeczne oburzenie. "Chodzi o projekt realizowany przez fundację „Masz szansę” na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej pt. „System oddziaływań profilaktycznych w Polsce”. Te badania są rekomendacją do zwiększenia skuteczności i efektywności planowania i realizowania działań profilaktycznych w mikro- i makroskali".

Wydawałoby się, że ministra D. Piontkowskiego interesują kwestie "skoku" władzy na Kartę Nauczyciela, by zwiększyć pensum dydaktyczne, ograniczyć przywileje i zmusić nauczycieli do większego posłuszeństwa wobec władzy.

Tymczasem dowiadujemy się z tego artykułu, że MEN zlecił w ramach środków unijnych przeprowadzenie diagnozy sytuacji rodzinnej uczniów szkół podstawowych i średnich, w tym także ich postawach wobec wiary (np. częstotliwości uczęszczania na nabożeństwa lub przynależności do oazy).

Jak to przeczytałem byłem - równie jak przekazujący ów tekst w sieci - zbulwersowany, bo niby jakim prawem ministra edukacji interesują sprawy, które są objęte sferą prywatności, a przynajmniej taką być powinny. Czyżby rzeczywiście MEN zamówiło badania, których wyniki miałyby służyć władzy do podejmowania w skali makro działań o charakterze nieokreślonym jeszcze charakterze?

Wystarczyło poświęcić trochę czasu, by dowiedzieć się, że MEN istotnie zleciło Fundacji „Masz Szansę” z Lublina projekt "Profilaktyka w szkole. Stan i rekomendacje dla systemu oddziaływań profilaktycznych w Polsce", ale nie kryje się za tym projektem insynuowanych jako podejrzana czy niepokojąca kwestia.

Minister ogłosił najpierw konkurs ofert na realizację zadania z zakresu zdrowia publicznego pt. "Budowanie sieci współpracy i wsparcia dla szkoły w zakresie przygotowania, wdrażania i ewaluacji programu wychowawczo-profilaktycznego. Prowadzenie działań na rzecz upowszechniania wiedzy na temat zdrowia psychicznego i jego uwarunkowań, kształtowanie przekonań, zachowań, postaw i stylu życia wspierającego zdrowie psychiczne, rozwijanie umiejętności radzenia sobie w sytuacjach zagrażających zdrowiu psychicznemu".

Temat - worek bez dna. Właściwie można wrzucić doń wiele, niewiele zyskując. Jednak nie można podważać wartości jego diagnostycznej części wraz z rekomendacjami naukowców tylko dlatego, że pojawiła się w ankietach zupełnie marginalna zmienna.

Rezultatem projektu jest zestaw książek i broszur dla szkół, opisujących rekomendowany przez ekspertów i zweryfikowany w wyniku badań model działań profilaktycznych w Polsce. Wprawdzie z założeń konkursu wynika, że najlepszymi źródłami wiedzy miały być materiały opracowane już znacznie wcześniej dla potrzeb Ośrodka Rozwoju Edukacji, ale te zostały poddane bardzo krytycznej ocenie, co jest niewątpliwie zaletą udziału w tym projekcie nauczycieli akademickich i specjalistów w objętych diagnozą kwestiach.

Projekt jest dobrze opisany a wytworzone w trakcie jego realizacji narzędzia diagnostyczne i raport z badań są opublikowane na odrębnej stronie PROFILAKTYCY.

Z informacji o założeniach projektu wynika, że wymagał on ustalenia stanu zagrożeń socjalizacyjno-wychowawczych uczniów na terenie województw, w których przewidziano także odpowiednie szkolenia i konferencje. Nie ulega zatem wątpliwości, że powinno się przeprowadzić stosowną diagnozę w profesjonalny sposób. Fundacja powołała do realizacji badań specjalistów, którymi okazali się naukowcy z różnych szkół wyższych.

W pierwszej turze badań, w roku szkolnym 2016/2017, objęto nimi 13 854 uczniów. W rok później w badaniu udział wzięło łącznie 12 212 uczniów. Tym samym - jak informują organizatorzy - diagnozą objęto ok. 6 tys. więcej uczniów niż zakładano w planach projektu. Poza uzyskaniem danych o zapotrzebowaniu na działania profilaktyczne, dokonano oceny jakości programów profilaktycznych realizowanych w szkołach. Ewaluacja procesu dotyczyła zarówno programów z listy rekomendowanych jak i programów autorskich.

Celem projektu miało być zwiększenie skuteczności profilaktyki uzależnień i zaburzeń zachowania w Polsce poprzez przeprowadzenie wielowymiarowej diagnozy sytuacji profilaktyki szkolnej i skali zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży oraz ocena polityki społecznej i skuteczności działań profilaktycznych prowadząca do wypracowania planu zmian profilaktyki w zakresie: ekonomiczno-organizacyjnym i prawno-administracyjnym; narzędzi diagnozy potrzeb profilaktycznych, modelu oceny skuteczności osiągania celów profilaktycznych i jakości procesu realizacji profilaktyki ukierunkowanej na dzieci i młodzież w szkołach podstawowych, gimnazjalnych, zawodowych i ogólnokształcących różnych typów; społeczno-kulturowych uwarunkowań działalności profilaktycznej, w tym zwłaszcza zaangażowania w profilaktykę społeczności szkolnej i jej otoczenia: nauczycieli, rodziców, personelu szkoły, reprezentantów społeczności lokalnych.

Na jakie pytanie główne postanowiono znaleźć odpowiedź w ramach dwóch faz diagnozy? Nie wiemy. Nie zostało ono bowiem opublikowane. Są natomiast podane zmienne niezależna i zależne, co wskazywałoby na badania określane przez Heliodora Muszyńskiego mianem optymalizacyjnych. Przyjęto do diagnozy następujące zmienne:

zmienne niezależne:

Przejawy konstruktywnego funkcjonowania uczniów, rodziców i nauczycieli: jakość i ilość postaw i zachowań prozdrowotnych;

Dyspozycje uczniów do samoregulacji, zaufanie do siebie, koherencja i nadzieja na sukces;

Środowiskowy model profilaktyki szkolnej - relacja potrzeb profilaktycznych do ilości i jakości realizowanych w danej szkole działań profilaktycznych.

Wyodrębnione modele (czyli subzmienne niezależne), a mianowicie:

- zaniedbywanie profilaktyki pomimo wysokich potrzeb;

- skoncentrowanie na ilości działań, ale nie wysokich standardach zorientowanie na wysoką jakość kosztem ilości;

- maksymalizacja ilość i jakość profilaktyki.



Za zmienne zależne przyjęto:

Jakość i ilość postaw i zachowań ryzykownych uczniów:

subzmiennymi są tu:

- palenie tytoniu

- picie alkoholu

- stosowanie nielegalnych substancji psychoaktywnych

- stosowanie agresji i przemocy, cyberprzepmocy.


Poniżej tabela z rzekomą operacjonalizacją zmiennych:



Jak widać, przyjęte zmienne są od Sasa do lasa. W jednym z raportów prof. UAM Jacek Pyżalski rzetelnie jednak stwierdza:

"Uzyskane tu statystyczne związki należy interpretować ostrożnie ze względu na zastosowane w badaniach wskaźniki, które co prawda stanowią formalny opis realizowanych działań profilaktycznych, nie są jednak bezpośrednio w tych analizach powiązane z ich konkretną zawartością treściową, a jedynie sposobem realizacji działań profilaktycznych jako takich. Nie uwzględnia się tu zatem ani treści wyodrębnionej ze względu na zachowania ryzykowne, ani treści szczegółowych odnoszących się do konkretnego zachowania. Zatem w żadnym wypadku brak istotnych powiązań nie może być, bez dodatkowych pogłębionych analiz interpretowany jako brak skuteczności działań profilaktycznych wdrażanych w określony sposób. Wyniki te mogą być raczej interpretowane w inny sposób, istotność statystyczna powiązania może oznaczać szczególne znaczenie określonego czynnika wdrażania aktywności profilaktycznych w szkole w odniesieniu do dynamiki zmian poszczególnych zachowań." (s. 132)

c.d.n.

(źródło grafiki: Facebook)

niedziela, 19 stycznia 2020

Haniebna kradzież w Chorągwi Łódzkiej ZHP


Wczoraj dotarła do mnie szokująca wiadomość o tym, że 7 stycznia br. ktoś włamał się do pałacyku Chorągwi Łódzkiej ZHP i ukradł najcenniejsze pamiątki, które przekazały łódzkiemu harcerstwu rodziny zmarłych harcmistrzów, wychowawców wielu pokoleń dzieci i młodzieży. Ktoś dokonał perfidnej kradzieży wyrywając piękne, oszklone gabloty ze ścian, które zawierały cenne odznaki, medale i wyróżnienia.

Przypomniałem sobie rozmowę sprzed kilku lat z członkami Komisji Historycznej Komendy Chorągwi Łódzkiej ZHP, którzy namawiali mnie na przekazanie materiałów historycznych z czasów moje działalności instruktorskiej w Hufcu ZHP Łódź-Bałuty, a potem w Ogólnopolskiej Poradni Harcerskiej "Impuls". Wiele kronik, dokumentów, sztandarów, proporców leżało wówczas w szafach, na półkach, bez jakiegokolwiek opracowania. Nie miałem przekonania, że jest to dobre miejsce.


Jak to dobrze, że powstrzymałem się od przekazania własnych dokumentów, kronik i materiałów. Nieodpowiedzialne zarządzanie tą jednostką harcerską, którego przejawem było m.in. oszczędzanie na bezpieczeństwie wartości materialnych i historycznych, doprowadziło w końcu do najgorszego. Niech psycholodzy kryminalni ustalą profil złodzieja. Zapewne wywołany kradzieżą wstrząs zmusi kadrę KChŁ ZHP do większej dyscypliny i ładu wewnątrz tej placówki.

Kradzież w gmachu regionalnych władz ZHP stanowi szczególnie bolesny cios dla całego środowiska. Jest to bowiem nie tylko zabór czyjejś własności, przekazanego pod opiekę środowiska harcerskiego prywatnego mienia, ale także mamy tu do czynienia z grabieżą najwyższych wartości, jakie leżą u podstaw harcerskiego ruchu. To kulturowe zniszczenie pamięci "materialnej" i "personalnej" o dokonaniach tak wybitnych Harcmistrzów, jak:

* Władysława Matuszewska - absolwentka Instytutu Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, komendantka Pogotowia Harcerek w 1939 r., komendantka Chorągwi Łódzkiej w okresie poststalinowskiej odwilży (1957-1960);

* wieloletni komendant Hufca ZHP Łódź-Bałuty, mojego Hufca - Marian Kierczuk czy

* Marian Bielecki - b. przewodniczący Komisji Historycznej Chorągwi Łódzkiej ZHP.


Mam nadzieję, że sprawca tak haniebnego czynu zostanie schwytany i będzie szansa na odzyskanie zrabowanych wartości, zaś władze KChŁ zatroszczą się o właściwą ochronę mienia publicznego. Ukrywanie tego złodziejskiego aktu przed opinią publiczną jest błędem, gdyż dzięki sieci harcerskich powiązań mogłoby się szybko powieść ustalenie sprawcy i jego osądzenie. To oczywiste, że dochodzenie prowadzi łódzka policja, bowiem - na szczęście wśród chorągwianych instruktorów jest także jej pracownik.

Kilka miesięcy temu pisałem o ukrywaniu w Chorągwi Łódzkiej kryminalnego czynu jednego z instruktorów tak długo, aż sprawa uległa przedawnieniu. Oby kolejna, a bulwersująca grabież, nie została "zamieciona pod dywan".


(Na zdjęciach: skradzione gabloty)