Gumowa pamięć studenckiego strajku w UŁ sprzed 30 lat

W dn. 21 stycznia rozpoczęliśmy strajk okupacyjny w obskurnym budynku Instytutu Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Łódzkiego na ul. Uniwersyteckiej 3. Dobrze pamiętam ten okres, bo jako młody pracownik naukowy podjąłem decyzję rotacyjnego udziału wraz z koleżankami i kolegami z Zakładu Teorii Wychowania w studenckim strajku. Moja żona była wówczas studentką ostatniego roku, więc było dla mnie czymś naturalnym solidarne włączenie się do protestu. Studentki, bo mężczyzn na roku było zaledwie kilku, zajęły sale dydaktyczne dostosowując je do możliwości nocowania w nich. Spały na dostarczonych z zewnątrz materacach, kocach czy krzesłach. Siostry Urszulanki dowoziły nam gorące posiłki. Także w naszym Instytucie studenci określili swoje żądania w stosunku do jego władz, wśród których znalazły się między oczekiwania zwolnienia z prowadzenia zajęć dwóch pracowników naukowych – jednego docenta dydaktyki i jednej pani doktor, która prowadziła zajęcia z metodyki nauczania języka polskiego. W ciągu dnia odbywały się spotkania z opozycyjnymi naukowcami - historykami i filozofami (byliśmy częścią składową Wydziału Filozoficzno-Historycznego UŁ), wieczorami zaś prowadziliśmy długie rozmowy i dyskusje. Siedziba Komitetu Strajkowego znajdowała się jednak daleko od naszego budynku, bo w gmachu Wydziału Filologicznego na ul. Kościuszki 65. Co jakiś czas kursował między naszymi budynkami łącznik, który dostarczał nam najnowsze informacje z prowadzonych z ówczesnymi władzami PRL negocjacji.

Postulaty były kumulacją niezałatwionych przez rząd od września 1980 r. spraw środowiska akademickiego. Przede wszystkim studenci żądali zarejestrowania Niezależnego Zrzeszenia Studentów, by odciąć się – na wzór NSZZ ”Solidarność” od socjalistycznego Zrzeszenia Studentów Polskich i stworzyć przeciwwagę w ruchu studenckim do walki z komuną, z całkowitym podporządkowaniem procesu kształcenia akademickiego reżimowi komunistycznego państwa i narzucaniu młodzieży światopoglądu marksistowskiego. To właśnie na skutek odrzucenia tego dnia przez przedstawicieli Ministerstwa Nauki, Szkolnictwa Wyższego i Techniki postulatu całkowitej likwidacji obowiązkowego nauczania języka rosyjskiego, po 6 godzinach negocjacji rozmowy zostały zerwane i trwająca od 11 stycznia „gotowość strajkowa” została przekształcona w strajk okupacyjny Uniwersytetu Łódzkiego. Przewodniczącym komitetu strajkowego na Wydziale Filologicznym zostaje Wojciech Dyniak. Z naszego Instytutu w Studenckim Komitecie Jedności był Wojciech Walczak – student psychologii, którego dzisiaj odznaczono w trakcie trwających uroczystości upamiętniających tamtą walkę.

Trudno jest oddać myśli, emocje, wszystkie oczekiwania i nadzieje, jakie młodzież wiązała z tym strajkiem. Jedno było pewne, że się nie wycofają, nie ustąpią. W naszym budynku strajkowało ponad 100 kobiet, w tym – tak jak moja żona – także spodziewających się dziecka. Pamiętam, jak trzeciego dnia przyszła do nas lekarka z uczelnianej przychodni studenckiej (PALMA) i namawiała je do przerwania ciąży, gdyż -ponoć także w naszym budynku - panowała różyczka. Nie wiem, czy, a jeśli tak, to ile młodych kobiet uległo tym namowom. Moja żona opuściła budynek, by nie narazić się na infekcję. Do dnia rozwiązania żyliśmy w ciągłym niepokoju. Na szczęście na świat przyszedł zdrowy chłopak (urodził się w dniu obrad I Zjazdu „Solidarności” w Hali Oliwia w Gdańsku).

Przychodziłem więc do Instytutu rano i przebywałem z młodzieżą do wieczora. Trzeciego dnia wykonałem specjalną pieczęć okolicznościową z przywiezionej rok wcześniej z Czechosłowacji gumki dużego formatu (KOH-I-NOOR), by utrwalić okres strajku i dać studentom coś od siebie, na pamiątkę tych dni. W notesie z odbitkami wykonywanych przeze mnie pieczątek odnotowałem nad odbitą pierwszą wersją stempla datę: 24 stycznia 1981. Kiedy następnego dnia pojawiłem się w Instytucie i pokazałem pieczątkę studentkom, spontanicznie utworzyła się kolejka z otwartymi indeksami (każdy akurat miał je przy sobie ze względu na trwający okres zaliczeń semestralnych), by na przedostatniej stronie wstemplować im ją na pamiątkę.

Nie pamiętam, ilu osobom ją odbiłem, ale nie zapomnę miny jednego z prodziekanów, który przyszedł do nas na obchód i zobaczył tę akcję. Najpierw powiedział coś o naruszeniu prawa, gdyż pieczęć nie miała urzędowego charakteru, ale po chwili zreflektował się, uśmiechnął, machnął ręką i poprosił, by mu także ją odbić na kartce czystego papieru. Po dwóch dniach przekazałem tę pieczęć przez łącznika do gmachu Wydziału Filologicznego. Od tej pory słuch o niej zaginął. Nie wiem, kto ją przejął, czy jeszcze komuś odbijano ją na pamiątkę strajku i kto jest jej posiadaczem?

Jak "wychodzi szydło z worka" oświatowej reformy M. Handke

Ukazała się wyjątkowa rozprawa naukowa pod redakcją prof. dr hab. Marii Dudzikowej i dr Renaty Wawrzyniak-Beszterdy, z udziałem Ewy Bochno, Ireneusza Bochno, Anity Famuły-Jurczak, Sylwii Jaskulskiej, Kariny Knasieckiej-Falbierskiej, Mateusza Marciniaka i Ewy Tłuczek-Tadli pt. Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne (Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010, ss. 490)

Pięknie wydana książka należy do tych lektur, na które czeka się z dużą niecierpliwością. Brakuje nam bowiem rozpraw naukowych, które łączą w sobie solidną podstawę teoretyczną z oryginalnością i wiarygodnością przeprowadzonych badań empirycznych. Mamy w literaturze pedagogicznej tak dużo rozpraw przyczynkarskich, odwołujących się głównie do powierzchownych sondaży diagnostycznych, że natrafienie na solidnie opracowane wyniki diagnoz, które poprzedziła rzetelna, interdyscyplinarna analiza i projekt strategii badawczej, może stać się nie tylko dla kolejnych pokoleń badaczy, ale także dla studiujących pedagogikę, najlepszą szkołą warsztatu badawczego.


Tak solidne rekonstrukcje przywracają znaczenie badaniom w obszarze nauk o wychowaniu, które w tym przypadku zostały zogniskowane na efektywności wychowawczej szkoły doby etatystycznych reform. Badania są unikatowe, gdyż zbyt rzadko prowadzi się w naszym środowisku zespołowe badania podłużne, które na domiar wszystkiego są jeszcze uchwyceniem cząstki dziejowych procesów ostatnich reform edukacyjnych w III RP. Objęto bowiem nimi pierwszy rocznik „dotkniętych” reformą maturzystów, którzy podjęli studia na 12 wydziałach jednego z najlepszych polskich uniwersytetów –UAM w Poznaniu.

Już sam pomysł na sportretowanie szkoły przez pryzmat biografii dojrzewających w toku własnej edukacji młodych ludzi jest niezwykle trafnym oddaniem perfekcjonistycznego podejścia wszystkich członków zespołu prof. Marii Dudzikowej do tego zadania. Za pośrednictwem tej rozprawy możliwe stało się otwarcie galerii obrazów o pamięci szkoły podstawowej, gimnazjum i ponadgimnazjalnej jako instytucji, które głęboko wpisują się w jakość ich życia. Wszyscy badacze-artyści skupili się na tym jednym zagadnieniu, by możliwe było uwydatnienie nie tylko tego, co jest w szkolnej codzienności jej pierwszym planem, ale i drugim, a więc często dla osób spoza tych instytucji niedostępnym, skrywanym lub sobie nieuświadamianym także przez poszczególne podmioty procesów edukacyjnych.

Przede wszystkim, zgodnie z obowiązująca metodologią, właściwie osadzono własny zamysł badawczy na tle istniejącej już wiedzy o szkole w kontekście zachodzących wokół niej i wewnątrz niej przemian ustrojowych. Autorzy odwołują się do kluczowych rozpraw nowego pokolenia naukowców, a mam tu na uwadze tzw. pedagogów krytycznych, refleksyjnych i zaangażowanych w zmiany oświatowe. Każda z analizowanych tu zmiennych została zdefiniowana i zoperacjonalizowana.

Ubocznym efektem tej rozprawy jest to, że staje się ona swoistego rodzaju wzorcem metodologii badań naukowych. Można bowiem na podstawie poszczególnych rozdziałów analitycznych przekonać się, jak wygląda właściwa prezentacja ilościowa uzyskanych danych empirycznych, ich opracowanie statystyczne oraz wyjaśnianie i interpretacja. Autorzy każdej z analizowanych subzmiennych udowadniają nie tylko rzetelność warsztatową, ale także bardzo ważne i niezbędne oczytanie w literaturze przedmiotu, by interpretując dane, nie poprzestawać na banalnym ich odczytaniu, ale doszukiwać się związków z już istniejącą wiedzą na ten temat.

Nie da się ująć w jednym tomie pracy wszystkich zgromadzonych danych w wyniku diagnoz dużego zespołu badawczego. Nie poznamy zatem ani jego notatek, ani szkiców czy pierwszych prób „malarskich”, ale to nie szkodzi, bo nas interesuje już dzieło końcowe, a więc obraz tego, co jest finalnym produktem pracy twórczej. A ten jest znakomity. Niezmiernie interesujący jest portret szkół, którymi nasiąkali młodzi ludzie, a dzięki ciekawym metodom badań, ocierającym się o introspekcję, jest to także autoportret pokolenia reformy oświatowej z uwzględnieniem możliwych grzechów jego pamięci.

Jaki obraz szkoły wyłania się z biograficznego zapisu jej uczniów? Warto tę książkę przeczytać, by uzyskać na nie odpowiedź, ale paradoksalnie także na to, kim są młodzi ludzie, którzy studiują w publicznym uniwersytecie i z jakich powodów jest to w ogóle możliwe. Mogę jedynie zdradzić, że niektóre wyniki są porażające, bo kompromitują niektórych nauczycieli oraz demistyfikują założone funkcje kształcące tej instytucji. Szkoła została tu przenicowana wzdłuż i wszerz, w głąb i z zewnątrz. Otrzymujemy zatem obraz szkoły, którego kolorystyka, rozkład elementów czy głównych postaci może się komuś wydać rozbieżny z jego własnym doświadczeniem czy wynikami badań, ale jednego zakwestionować się nie da, że jest on namalowany oryginalnymi „farbami kompetentnej wiedzy, głębokiej myśli i wysokiej wrażliwości”.

W tym miejscu mogę nie tylko pogratulować znakomitemu zespołowi badawczemu pod kierunkiem prof. dr hab. Marii Dudzikowej z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, ale i wyrazić wdzięczność za obdarzenie nie tylko naszego pokolenia, ale i kolejnych generacji badaczy nietypowym, bo mądrym, raportem, który czyta się jak najlepszy bestseller z literatury faktu i sensacji. Wnikliwość krytyczna, głębia analityczno-syntetyczna i erudycyjna interpretacja zdarzeń oświatowych oraz danych empirycznych z badań, których uczestnikami są w sensie pozytywnym, ale i negatywnym ofiary reformy pod kierunkiem Mirosława Handke potwierdza, że wcześniej czy później musi wyjść przysłowiowe szydło z worka. Teraz czekamy na kolejne tomy, bo za zespołem badawczym są już lata ciężkiej i żmudnej pracy naukowo-badawczej, a przed nami szansa na zapoznanie się z ich wynikami, w jakże charakterystycznym dla poznańskich uczonych bogactwie form, logice narracji, pięknej stylistyce i interesującej treści. Wydawca zapowiedział ukazanie się kolejnych trzech tomów:
- Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla;
- Jak to jest być uczniem? Doświadczenia szkolne w metaforyce młodzieży u progu studiów uniwersyteckich oraz
- Jednostkowe i zbiorowe oblicza kapitału społecznego uniwersytetu. Studenci o swoim studiowaniu.

Oj, będzie co czytać i o czym dyskutować.

Przygnębiające czytelnictwo, także w zakresie diagnostyki

Czytam po powrocie do kraju (po tygodniowej niemalże nieobecności w kraju), że w świetle badań przeprowadzonych przez pracownika Biblioteki Narodowej przynajmniej jednokrotny kontakt z książką w ciągu ostatniego roku zadeklarowało 44 proc. badanych Polaków, czyli o 6 proc. więcej niż w 2008 roku.

Nie bardzo rozumiem, czy jest to powód do radości czy raczej do śmiechu, że ktoś zastosował w kwestionariuszu ankiety tak nonsensowne pytanie? Co to bowiem oznacza, że ktoś miał kontakt z książką? W moim przekonaniu ten kontakt ma co najmniej 90% Polaków, licząc w tym niemowlęta i osoby w starszym wieku. Wystarczy, że rzucą okiem na półkę w domu, żłobku, przedszkolu, szkole, miejscu pracy czy na mijane właśnie w czasie spaceru wystawowe okno księgarni, a nawet kiosku Ruchu, by mieć kontakt z książką. Pisanie zatem przez dziennikarzy, że jest to przygnębiający wynik, skoro ów kontakt zadeklarowało zaledwie 44% krajan, jest albo błędem wnioskowania, albo źle sformułowanym pytaniem, na które respondenci odpowiadali tak, jak chcieli lub byli sobie w stanie zdać sprawę z powagi poruszonej w nim kwestii.

Można zapytać, od kiedy to wyrażona przez kogoś w sondażu diagnostycznym deklaracja jakiejś formy aktywności jest prawdą o jej zaistnieniu? Równie dobrze można przypuszczać, że wśród deklarujących co najmniej połowa osób nie podała prawdy (nie wypada bowiem mówić o sobie jak o analfabecie), zaś druga połowa być może miała na uwadze kontakt z książką rozumiany jako styczność z nią, ale niekoniecznie jej przeczytanie.

Natomiast rzeczywiście niepokojąco brzmi inny wniosek z tego sondażu, że 20% osób z wyższym wykształceniem, które pełniąc funkcje kierownicze (ciekawe, gdzie?), nie przeczytało w ciągu miesiąca tekstu dłuższego niż trzy strony, natomiast 25 proc. osób z tej grupy przez cały rok nie wzięło do ręki ani jednej książki, także w wersji cyfrowej. Aż czy tylko? Prawda to czy artefakt? Mieli na myśli artykuł o takiej objętości w prasie czy tekst w książce? A może czytają teksty w internecie? Czy ktoś mierzy, ile stron tekstów screenuje na co dzień?

Relacjonujący wyniki tego sondażu dziennikarz stwierdza: Na początku lat 90. czytelnictwo w Polsce sięgało 72 proc. - taki odsetek badanych zadeklarował kontakt w ciągu roku, z choć jedną książką. Ten odsetek regularnie spadał osiągając w 2008 roku najniższy poziom - 36 proc. Czyżby nie wiedział, czy może nie pamiętał, że na początku lat 90. czytelnictwo w Polsce było wspierane, gdyż można było odliczyć od podatku dochodowego drobny, ale zawsze limit na zakupione przez siebie książki. Trzeba było jedynie zachować paragon z księgarni.

Czekamy zatem na ruch ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Ma szansę wykazać się troską o poziom czytelnictwa Polaków, przywracając odpis od podatku z tytułu zakupienia książek czy abonowania czasopism. Tymczasem Platforma wraz z PSL zafundowała nam wyższy VAT na książki, w związku z czym z niecierpliwością poczekam na wyniki kolejnego sondażu w tej kwestii.

Warto będzie za kilka lat zapytać Polaków, szczególnie zatrudnionych w sektorze publicznym, czy prenumerują fachowe czasopisma, jakie kupują książki i które z nich czytają? Czy, a jeśli tak, to jak często korzystają z bibliotek, a w jakim stopniu Internet stał się ich domową wiedzoteką? Może wówczas okazać się, że stan czytelnictwa jest lepszy albo jeszcze gorszy.

(Za: http://wiadomosci.onet.pl/kraj/przygnebiajacy-wynik-badania-wyksztalconych-polako,1,4186339,wiadomosc.html)

Miejsce edukacji we współczesnym społeczeństwie

Czeskie Towarzystwo Pedagogiczne obchodzi w tym roku swoje 40-lecie. Z tej okazji w dn. 17-18 lutego odbywa się w Pradze na Uniwersytecie Karola Konferencja Naukowa pod przewodnim tytułem: Miejsce edukacji we współczesnym społeczeństwie: paradygmaty – idee – praktyka.

Debatę otworzył prorektor UK w Pradze prof. dr hab. Stanislav Štech, który zaprzeczył typowym dla tego typu inauguracji oficjalnym i grzecznościowym zarazem przemówieniom, wprowadzając uczestników z Czech, Słowacji i Polski w centrum krytycznego dyskursu oraz formułując kilka kontrowersyjnych tez. Zanim jednak je rozwinął przypomniał, że miejsce konferencji wcale nie jest pryzpadkowe. Można bowiem powiedzieć, że Uniwersytet Karola jest wizytówką kształcenia i wykształcenia w tym kraju. Każdy z nas przeżywa jednak szereg obaw, dotyczących tego, w jakim kierunku zmierza dzisiaj edukacja.

Po dwudziestu latach transformacji przeżywamy coś, co można określić mianem destrukcji koncepcji publicznego kształcenia. Prorektor UK wskazał na dwa procesy, które niszczą publiczną edukację, a mianowicie na jej deprofesjonalizację i deideologizację. Mamy dzisiaj powszechnie do czynienia z podważaniem naukowości pedagogiki, która nie jest w stanie tak, jak ma to miejsce w naukach przyrodniczych i społecznych, odwoływać się w swoich teoriach do efektu kumulacji wiedzy. Wiedza pedagogiczna nie podlega takiej kumulacji, a wręcz odwrotnie, jest rozproszona, wewnętrznie sprzeczna i pozbawiona metodologicznego reżimu, jaki obowiązuje w powyższych naukach.

Zdaniem prof. Štecha bycie ekspertem jest dzisiaj zbyteczne, a nawet naganne, jeśli wziąć pod uwagę to, jak politycy reagują na wszelkie ostrzeżenia naukowców, którzy są przecież zatrudnieni w państwowych placówkach naukowych czy w szkolnictwie wyższym. Ich nie obchodzą żadne ekspertyzy specjalistów. Sektor publiczny, do jakiego zalicza się także oświata, jest systematycznie poddawany tzw. doskonaleniu czy reformowaniu w biegu i powierzchownym interwencjom polityków. Nikt nie zwraca uwagi na dalekosiężne konsekwencje tego podejścia. Lekka ręką odrzuca się krajowe doświadczenia, eksperymenty, wieloletnie rozwiązania pedagogiczne na rzecz zastępowania ich byle jakimi projektami amerykańskich edukatorów. Wystarczy, że w USA ktoś zbadał jakiś banalny fakt, napisał o tym książkę, a w Czechach już podporządkowuje się jego terminologii rozwiązania związane z nadzorowaniem procesów edukacyjnych w szkolnictwie. Stąd politycy tak chętnie posiłkują się ekonomicznymi pojęciami typu outsourcing, ewaluacja, superwizja, benkmarching, itp., gdyż mogą za ich pośrednictwem wymusić zmiany, które w istocie są zbyteczne, gdyż mamy dużo lepsze, własne rozwiązania.

Jeśli politycy mówią dzisiaj o potrzebie decentralizacji oświaty, to przecież nie po to, by nadać edukacji wyższą jakość, ale by dzięki temu zaoszczędzić, przerzucić ciężar finansowania szkół na samorządy, a więc i na obywateli. Już nikogo nie obchodzą treści kształcenia, stanowienie celów edukacji, gdyż wszystko w niej jest podporządkowywane wymierności, mierzalności, a więc testowaniu wiedzy, któremu to procesowi wymyka się człowiek wraz z jego duchowym rozwojem. Magiczne gry polityków służą jedynie temu, by redukować problemy kształcenia do kwestii technicznych i ekonomicznych. Dzisiaj już nie pracuje się w szkołach, tylko dokumentuje się, że się w nich pracuje, a papier jest cierpliwy, przyjmie wszystko. Warto zatem zastanowić się także w toku tej debaty nad tym, czemu służy dzisiejsza edukacja? Czy pedagodzy nie rezygnują z walki o wartości, z konstruowania własnych teorii i wyprowadzania z nich przesłanek do doskonalenia praktyki?

Swoją wypowiedź prorektor zakończył apelem do pedagogów, by przestali się bać, by krytykowali władzę i upominali się o profesjonalizm w edukacji oraz w procesach zarządzania nią.

Konferencję otwierał referat pedagogów z Uniwersytetu w Trnawie na Słowacji – prof. Branislava Pupaly i doc. Ondreja Kaščaka, którzy zatytułowali go następująco: Neoliberalizm w kształceniu i jego cisi sprzymierzeńcy. To ciekawe, że obaj autorzy dokonali syntetycznej rekonstrukcji głównych założeń ideologii neoliberalnej, podobnie jak uczyniły to w naszym kraju prof. Eugenia Potulicka i Joanna Rutkowiak (pisałem o tym w blogu w ub. roku), by wykazać, że ich hipoteza o podporządkowywaniu współczesnych dyskursów pedagogiki humanistycznej przez przedstawicieli powyższej ideologii dokonuje dzieła zniszczenia publicznej edukacji. Ich zdaniem ekonomiczny reżim pojęciowy, jakim posługują się współcześni politycy oświatowi (np. kapitał ludzki, zasoby ludzkie, itp.), przenika do współczesnych teorii pedagogicznych pod pozorem nasycania ich humanizmem, a de facto go niszcząc.

Obaj pedagodzy z Trnawy przestrzegali przed bezkrytycznym przyjmowaniem przez pedagogów tych teorii czy podejść psychologicznych i filozoficznych, których autorzy zachęcają do emancypacji, wyzwolenia, ale w istocie sprzyjają instrumentalizacji i uprzedmiotowieniu człowieka poprzez edukację, która ma na celu wymuszenie na jednostkach posłuszeństwa wobec procesów rynkowych i uległości w stosunku do zarządzających instytucjami tak, jakby były one przedsiębiorstwami. Najlepszym tego przykładem są - ich zdaniem - dyskursy konstruktywistycznej i humanistycznej pedagogiki, zachęcające jednostki do zarządzania samym sobą, prowadzące do demonopolizacji procesu kształcenia na rzecz akcentowania roli klimatu szkoły, samodzielności uczenia się, moderatorskiej roli nauczyciela itp. Neoliberalizm chętnie sięga po takie dyskursy, jak koncepcja efektywnego zarządzania samym sobą (homo oeconomicus), idea zaradności życia, koncepcja uczenia się jako radosnego spełniania własnych oczekiwań itp.

Wmawia się społeczeństwu, że psychologia jest dzisiaj neutralną wiedzą sprzyjającą indywidualizacji, podczas gdy wszelkie modele zarządzania własna pamięcią, emocjami, rozwojem społecznym itp. mają sprzyjać lepszemu przygotowania obywateli do podporządkowywania się wymaganiom korporacji zawodowych, oczekiwaniom pracodawców.
Neoliberalizm jest widoczny w polityce Unii Europejskiej, OECD, które narzucają politykom oświatowym nowe kategorie pojęciowe, a tym samym także wymuszają reorientację edukacji. Najlepszym tego przykładem są neoliberalne konstrukcje np. kategoria społeczeństwa wiedzy, kompetencji czy uczenia się przez całe życie. Zmienia się także sens pojęcia „twórczość” na rzecz czegoś, co ma sprzyjać efektywniejszej produkcji czy możliwej do ukształtowania w toku lekcji kompetencji.

Słowaccy pedagodzy krytykowali to, że żąda się od nauczycieli, by ich uczniowie gromadzili w portfolio swoje osiągnięcia, gdyż przyda im się to w przyszłości, kiedy będą zabiegać o miejsce pracy. To nie ma jednak nic wspólnego z troską o lepszą diagnozę rozwoju dzieci i młodzieży czy dokumentowanie ich szkolnych osiągnięć. Roszczenie rozwijania całego arsenału dokumentowania własnego rozwoju jest przykładem zawłaszczania przez ideologów wolnego rynku tej sfery edukacji, za pomocą której będzie można uzyskać bardziej podatne tym wpływom osoby (tzw. „przedsiębiorcze JA”).

Kolejny z referujących prof. Zdenĕk Helus przeciwstawił w swoim wystąpieniu myślenie ideologiczne pedagogice filozoficznej, która pozwala na wyjście z kryzysu, dzięki powrotowi w swoich badaniach do antropologii filozoficznej, do podstawowych pytań o człowieka i jego cechy osobowościowe. Pedagogika powinna zachęcać do nieposłuszeństwa i unikać powrotu do służalczej roli (dawniej wobec ideologii komunistycznej, a dziś wobec ideologii ekonomicznej). Nauki o wychowaniu powinny same określać swoje zadania, orientując je na kształtowanie człowieka, a nie czynienie z niego robota czy niewolnika procesów rynkowych. To pedagodzy powinni być tymi, którzy w ponowoczesnym świecie upomną się o godność dziecka.

Tematem mojego referatu, który wygłosiłem w języku czeskim, była krytyczna analiza polityki oświatowej MEN w okresie minionego dwudziestolecia. Zainteresowani będą mogli zapoznać się z jego treścią w najbliższych miesiącach na stronie miesięcznika EduFakty.

Jutro toczyć się będą obrady w kilkunastu sekcjach. Przytoczę kilka tematów wystąpień, jakie będą miały miejsce w sekcjach, które zostały stworzone specjalnie dla doktorantów. Są one ciekawą ilustracją podejmowanych przez nich problemów badawczych, a mianowicie: Formatywny aspekt poprawiania błędów w procesie uczenia się; Czy ewaluacja i autoewaluacja są rzeczywiście właściwą drogą do jakości szkoły? Wewnętrzne stosunki w szkole: teoria stakeholders i możliwości jej wykorzystania; Kompetencja vs kooperacja w polityce oświatowej; Biograficzne uwarunkowania rozwoju zawodowego doradców zawodowych; Problematyka współpracy szkoły z rodzicami; Szkoła potrzebuje mężczyzn z prawdziwego zdarzenia; Moralna odpowiedzialność nauczycieli i pracowników służb społecznych za edukację uczniów romskich; Cyberszykany w szkołach podstawowych; Telefon komórkowy w życiu dziecka; O duchowej sytuacji ucznia w dobie mechanicznej jako przyczynek do analizy kryzysu mądrości współczesnej; M-learning w procesie kształcenia; Cyberprzestrzeń jako środowisko wychowawcze; Wychowanie do odporności w ekstremalnie trudnych sytuacjach; Kryzys kształcenia – klęska czy możliwość zmiany? Jak widać już tylko po powyższych problemach, nasi południowi sąsiedzi mają te same dylematy, z jakimi zmagają się nie tylko naukowcy, ale i nauczyciele.


(foto za: http://iforum.cuni.cz/IFORUM-10531.html=