Homo sapiens paedagogicus w gorsecie resortowego algorytmu

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego zapowiada „rewolucję” w ocenie jakości kształcenia, która ma się sprowadzać do rezygnacji z dotychczas obowiązujących kryteriów formalnych studiowania (minimum kadrowe, infrastruktura, liczba studiujących itp.) na rzecz pomiaru efektów kształcenia. Słusznie jednak rektor Uniwersytetu Warszawskiego wskazała w jednej z debat publicznych (Rzeczpospolita 235/2010): Nie można przesadzać z dokładnością opisów, co absolwent ma wiedzieć i jakie zdobyć umiejętności, bo takie instrukcje będzie można łatwo ośmieszyć”. Istotnie, o ile nie jest trudno badać, co student wie, o tyle już to, co potrafi nie jest tak proste do zdiagnozowania, bowiem wymagałoby w przypadku absolwentów pedagogiki konfrontowania jego umiejętności, kompetencji społecznych i osobowościowych z problemami, które powinien dzięki nim rozwiązywać.

W literaturze znaleźć możemy właśnie takie określenia, jak homo sapiens paedagogicus, el homo paedagogicus, homo vere paedagogicus (pełnokrwisty pedagog), a nawet homo patiens paedagogicus (w odniesieniu do wypalonych pedagogów). Może więc nie jest bez znaczenia to, jak myśli człowiek, który jest pedagogiem? Myślący pedagog, a więc rozumiejący logicznie i kierujący się świadomością możliwych skutków własnych działań, przebywa w przestrzeni osobniczej własnej i cudzej zarazem. Każdy z nas przecież „wie swoje”, a jego prywatność staje się oczywistym i pierwszym zarazem warunkiem myślenia.

W swojej najnowszej książce – MYŚLEĆ JAK PEDAGOG (GWP 2010) nie pytam czy myśleć jak pedagog, lecz jak myśleć jak pedagog. Stawiam niejako pytanie o to, jak być pedagogiem, gdyż każdy, kto pełni rolę naturalnego wychowawcy (rodzic) bądź wykonuje zawód czy społeczną rolę pedagoga, powinien stawiać sobie pytanie o jakość bycia nim na co dzień. Może nawet ważniejsze byłoby połączenie tych dwóch kwestii antropologicznych w jedną, co zaowocowałoby refleksją na temat tego, jak być w pełni myślącym pedagogiem. Każdy człowiek myśli, przekraczając dzięki temu swe miejsce i czas, wybiegając w przyszłość, wracając ku przeszłości, myślą przenikając powierzchnię zjawisk. Rozumienie istoty wychowania, warunków jego zaistnienia, przebiegu i efektów jest nie tylko uprzytomnieniem sobie tego, ale przede wszystkim jest konstytuowaniem się podmiotowości pedagogicznej. Jak pisze Andrea Folkierska, perspektywa filozoficzna, w świetle której „wychowanie jest rozumiane jako zdobywanie tożsamości podmiotowej, zmusza do innego spojrzenia na pedagogikę. Pedagogika jest tu nie tyle nauką o wychowaniu, ile myśleniem o wychowaniu ( Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński, L . Witkowski, Toruń: UMK 1990, s. 103)


Wydaje się ciekawym wyzwaniem dla kształtowania tożsamości pedagoga pytanie, jaką rolę powinno odgrywać w niej myślenie? Czy jest coś specyficznego w byciu pedagogiem, co powinno nas uczulać na kwestie myślenia paidagogosem lub pedagogiką? A może bycie pedagogiem oznacza bycie „dotkniętym przez tę profesję czy rolę społeczną”? Myśleć pedagogicznie czy myśleć pedagogiką to nic innego, jak mówić o tym, o czym się myśli, a że myśli się o tym, co dla mówiącego jest z jakichś względów ważne, to „myślenie jak pedagog” jest skierowaniem naszej uwagi na to, co jest dla nas istotne ze względu na pedagogikę czy pedagogiczność czegoś.

Co oznacza myślenie przedstawiciela tej profesji jako człowieka? Można w ślad za Kartezjuszem powiedzieć – Myślę jak pedagog, więc jestem pedagogiem, ale też odwracając to przesłanie sformułować tezę, że skoro jestem pedagogiem, to myślę i działam jak pedagog nie tylko w osobniczym interesie, ale i w interesie tych, których kształcę i wychowuję. Być może należałoby powrócić – jak pisał B. Suchodolski - do jednego z pytań pierwszych, czyli kim jest człowiek? Jeśli jednak uczynimy siebie pierwszym przedmiotem myślenia, to utracimy możność wyjścia poza osobniczy horyzont i skupienia się na tych, dla których pełnimy określone role pedagogiczne.

Kiedy poszukujemy odpowiedzi na pytanie, na czym polega swoiście pedagogiczne myślenie, to zastanawiamy się nad tym, co pedagog implementuje z własnego myślenia innym w procesie ich wychowywania? Czy wejście w interakcję z wychowankiem czyni przekaz własnego myślenia na temat jego rozwoju (istoty, stopnia, kierunku itp.) kompatybilnym? Uwzględnienie konieczności (powinności) myślenia przez pedagogów wynika także z tego, że ich czyny (akty, działania) pedagogiczne ze względu na ich celowy charakter są finalnym, a nie tylko kauzalnym zdarzeniem. Oznacza to, że pedagog na podstawie swej wiedzy o przyczynowości i doświadczenia zawodowego potrafi przewidywać w pewnym zakresie możliwe następstwa swojej działalności i dlatego może formułować różne cele oraz planowo ukierunkowywać swoją działalność na osiągnięcie tych celów.

Czy nauczyciel-pedagog jako strażnik przeszłości, tradycji, a więc kultury wysokiej ma rywalizować ze swoimi wychowankami jesli chodzi o rozumienie ponowoczesnej technologii komunikacyjnej i posługiwanie się nią w rozwiązywaniu codziennych problemów czy w uczeniu się? Czy może pedagog powinien – jak pisze Lech Witkowski – być tłumaczem tej kultury, odchodzącego świata, zaś jego wychowanek stawałby się przewodnikiem dla dorosłych w kulturze prefiguratywnej? Jak zatem powinien (ma) myśleć pedagog? Jak naukowiec? Jak refleksyjny praktyk? Jak skuteczny menadżer? Jak polityk? Jak misjonarz-idealista? Jak artysta? Jak włóczęga? Jeśli ma być mędrcem, to pewnie powinien myśleć jak naukowiec, jeśli miałby być praktykiem, to powinien myśleć jak rzemieślnik, jeśli miałby być pozytywistą, to powinien myśleć jak technokrata, jeśli miałby być reformatorem, to powinien myśleć jak polityk.

Aktem założycielskim myślenia jest pytanie, czy można myśleć, odczuwać i działać jak pedagog zarówno w pracy, jak i poza nią? Ktoś może stwierdzić, że tak, pod warunkiem że człowiek wybierając sobie zawód pedagoga kieruje się bardziej sercem niż umysłem, to każde jego działanie i każda myśl będą ściśle związane z wykonywaną pracą, choć w sposób dla niego nieodczuwalny. Jeśli zawód pedagoga jest dla kogoś pasją, to spełnia swoją rolę podświadomie i w sposób naturalny. Zdaniem kognitywistów „nie ma takich dwóch osób, które zachowują się identycznie, oraz nie ma takich dwóch dni, w których ta sama osoba identycznie się zachowuje.

W tym kontekście może się okazać, że pisanie czy mówienie o tym, jak myśleć będąc pedagogiem, jest nonsensowne. Jak bowiem zachęcać do implementowania czegoś, co nie jest jeszcze rozwiązane na poziomie algorytmicznym? Pedagodzy różnią się przecież między sobą nie tylko umysłem, ale i ideologią, wiarą, światopoglądem. To, jaki algorytm aksjonormatywny stanowi źródło ich oddziaływań pedagogicznych, pozostaje jedynie kwestią smaku, gustu, indywidualnego upodobania, gdyż w przypadku wychowania naturalnego nie podlega on presji zewnętrznej (rodzic jest naturalnym i jedynym wychowawcą swojego dziecka), w przypadku wychowania instytucjonalnego ulega zmianom ideowym (np. podporządkowane polityce władz resortu edukacji programy wychowawcze szkół), zaś w przypadku wychowania środowiskowego – podlega czynnikom sytuacyjnym i ekologicznym.

Przyjmując założenie, że warto zachęcać pedagogów do tego, by myśleli określonymi kategoriami normatywno-pragmatycznymi, a zatem uwzględniającymi uznawane przez siebie zasady i metody wychowania, trzeba zastanawiać się nad tym, czy istnieje wspólny dla wszystkich pedagogów zbiór takich zasad, które można zastosować w praktyce pedagogicznej niezależnie od sytuacji, a więc niezależne od preferencji wynikających z wszelkich rodzajów wychowania (moralne, społeczne, umysłowe, estetyczne, seksualne czy autorytarne, antyautorytarne, emancypacyjne czy adaptacyjne itp.). Jeśli taki zbiór istnieje, to należy zastanowić się nad tym, jak ów poziom algorytmiczności wiedzy pedagogicznej mógłby posłużyć do badania zasad ich przekazywania, nabywania i implementacji przez pedagogów w ich praktyce wychowawczej. Myślenie jest procesem mentalnym, subiektywnym, a tym samym niedostępnym innym osobom. Każdy z nas ma świadomość własnych myśli, ale zarazem ma możliwość ich skrywania przed innymi.

Myślenie jest tym procesem, do którego jedynie każdy z jego kreatorów i właścicieli ma bezpośredni dostęp. Jak zatem oceniający jakość kształcenia na kierunku pedagogika zamierzają to mierzyć? Czy swoistość pedagogicznego myślenia mieści się w kryteriach jakościowego pomiaru tego, co powinno być m.in. wynikiem kształcenia? W swojej najnowszej książce proponuję scenariusze zajęć ze studentami, które angażują proces myślenia pedagogiką.

Dopalacze w prywatnych szkołach (pół-)wyższych

W dzisiejszym „Dzienniku. Gazeta Prawna” pojawił się artykuł Artura Grabka zatytułowany „Wielkie oszustwo w prywatnych szkołach”. Rzecz dotyczy niezwykle poważnego oszustwa, jakiego – w świetle jego ustaleń - dopuszczają się właściciele prywatnych szkół dla dorosłych, które nawet teraz, kiedy rekrutacja do tych placówek, podobnie jak i do szkół wyższych powinna być zakończona, ogłaszają nabór, nęcąc klientów darmową edukacją.

Rzeczywiście, sprawa jest niesłychana, skoro z budżetu państwa wysysa się środki podatników nie na rzeczywiste kształcenie osób dorosłych, mających wcześniej z różnych powodów problemy z ukończeniem szkoły średniej i uzyskaniem jakichś kwalifikacji, ale na to, by sponsorować im zwolnienie ze składek ZUS, ulgi na komunikację i możliwość wystąpienia o zasiłki socjalne. Dorośli zapisują się do tych szkół, niektórzy nawet do dwóch w różnych miejscowościach, ale na zajęcia nie uczęszczają i nie przystępują do egzaminów końcowych. To oni podnoszą wskaźniki niskiej zdawalności matur w tych placówkach nie dlatego, że niczego się nie nauczyli, tylko dlatego, że w ogóle nie uczęszczali dna zajęcia. Jak pisze red. A. Grabek:

Resort edukacji zdaje sobie sprawę ze skali oszustwa. Nie jest jednak w stanie oszacować, ilu fikcyjnych uczniów znajduje się na szkolnych listach. Walcząc z plagą, MEN w tym roku wprowadziło przepis obligujący uczniów szkół dla dorosłych do przynajmniej 50 proc. frekwencji i obowiązku przystąpienia do egzaminu. Szkoły do zapisu podchodzą z przymrużeniem oka, bo korzystają na omijaniu prawa.”

Powyższy proceder nadaje się do prokuratury i ciekaw jestem, czy takie działania zostaną w tym celu podjęte? Podobnie jak z dopalaczami, powiada się – mrugając do klienta okiem – że zakupiony towar jest tylko do kolekcji, ale jak sobie go zajara, to już sprzedającego nie obchodzi. Podobnie i w tych szkołach, niektórzy ich właściciele doskonale zdają sobie sprawę z całej fikcji – jak pisze Grabek – ale mrugają do klientów, by ci zwiększali im zyski, czerpiąc także dla siebie z tego określone korzyści. Dziennikarze sprawdzili, jak dzisiaj prowadzi się ten interes, dzwoniąc do wybranych szkół dla dorosłych, pytając o oświatowe „dopalacze”:

Czy muszę chodzić na zajęcia. Jak wygląda sprawa frekwencji”? Odpowiedź brzmiała: Frekwencja? – To szkoła dla dorosłych. My na to nie zwracamy uwagi. Albo pan płaci i chodzi, albo pan płaci i nie chodzi – słyszymy.
– A jak płacę i nie chodzę, to co?
– To jest pan najprawdopodobniej niepromowany, ale rada pedagogiczna jest dopiero na koniec semestru – informuje pracownica

Zdaje się, że ktoś odpowiedzialny za ten poziom oświaty odpuścił sobie problem, stąd po raz kolejny państwo przegrywa z „oświatowymi dopalaczami”. Tymi bowiem handluje się w „białych rękawiczkach”. Co ciekawe, pojawiła się nawet hipoteza, że gdyby bliżej się przyjrzeć tym szkołom dla dorosłych, które równocześnie prowadzą niepubliczne szkoły wyższe, to proceder może zatoczyć bardzo szeroki krąg innego jeszcze rodzaju nadużyć.


(zob: http://wiadomosci.dziennik.pl/wydarzenia/artykuly/304597,wielkie-oszustwo-w-prywatnych-szkolach.html)

Fast pedagog

Prof. Zbyszko Melosik pisząc o świecie konsumpcji, w którym wytwarza się u osób zorientowanych na konsumpcję sztuczne potrzeby i kompetencje, odwołał się do metafory „instant”. Wskazuje ona na to, że pod wpływem szybko i dynamicznie zmieniającej się codzienności można kształtować w nas nawyki do życia w natychmiastowości. Wszystko musi być szybko, łatwo i przyjemnie tak, by nie wymagało to od nas jakiegoś szczególnego wysiłku czy nakładu środków. Współczesna młodzież oczekuje natychmiastowości, nie chce i nie umie czekać – zresztą dominujący przekaz ideologii konsumpcji brzmi: ”nie odkładaj życia na później”. (Pedagogika kultury popularnej, w: Pedagogika. Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, tom 4, red. B. Śliwerski, Sopot: GWP 2010, s. 140)

Co jednak mają począć rodzice, którzy wysyłają dziecko na kolonię czy zimowisko, albo na półkolonie czy zimowe zajęcia w mieście pozostawiając je pod opieką fast pedagoga, a więc kogoś, kto w trybie wyjątkowo szybkim i nie wymagającym szczególnej wiedzy, refleksji, kwalifikacji czy sprawności uzyskał dyplom pedagoga?

Porównajmy, ile godzin "edukacji" w ramach kursu kwalifikacyjnego dla wychowawców kolonijnych wystarczy, by podjąć się przez 24 godziny na dobę odpowiedzialnej roli pedagoga, a ile, by podawać drinki, schabowe lub zajmować się manicure?

Szkolenie „specjalistów” w zakresie stylizacja paznokci trwa 30 godzin. Kurs w tym zakresie trwa 4 tygodnie, a zajęcia mają miejsce w dni robocze - dwa-trzy razy w tygodniu. Podstawy psychologii i obsługi klienta wynoszą w ramach tego szkolenia 1 godzinę. Czego uczą na tych zajęciach? Rzecz jasna technik manipulowania klientem, by był zadowolony z oferowanej mu usługi, bo przecież o żadnej innej psychologii mowy być nie może. Ważniejsza od tego jest wiedza na temat budowy paznokcia, bo wynosi już 2 godziny. Na szczęście na nauczenie żelowej i akrylowej metody nakładania tipsów przewidziano już 22 godziny. To wystarczy. Nawet na stylizację i zdobnictwo zaplanowano 2 godziny zajęć. A jak ktoś chce szybko i przyjemnie zostać przygotowany do profesjonalnej obsługi konsumenta w zawodzie barman - kelner oraz poznać przy tej okazji organizację usług gastronomicznych, to musi już zaplanować na swoją edukację aż 100 godzin!

A wychowawcą kolonijnym (zimowiskowym) może zostać każdy, kto ma ukończone 18 lat, posiada co najmniej średnie wykształcenie i ukończy …. 25 godzinny kurs z wynikiem pozytywnym. W tym czasie pozna organizację wypoczynku dzieci i młodzieży, organizację zajęć w placówce wypoczynku, planowanie pracy wychowawczo - opiekuńczej, obowiązki wychowawcy grupy, zajęcia kulturalno – oświatowe oraz zagadnienia z zakresu turystyki i hotelarstwa. To wszystko. Żadnej pedagogiki, żadnej psychologii.

Znakomicie. Dzięki takiemu szkoleniu będzie mógł przygotować dzieci lub młodzież, z którą przyjdzie mu prowadzić zajęcia wolnoczasowe, rekreacyjne i opiekuńczo-wychowawcze do sprawdzenia się w tym, co wyznacza kulturę typu instant:
- fast food (jak się najeść w najbliższym McDonalds i napić kawy „W biegu cafe” ),
- fast sex (jak szybko i bezpiecznie zaspokajać swoją seksualność) i
- fast car (jak przy użyciu połączenia internetowego w telefonie komórkowym odwiedzić Muzeum Narodowe w Warszawie).

Z wakacji spędzonych z takim wychowawcą wszyscy wrócą zadowoleni. Fast.

A to feler....

Ukazała się książka, której tytuł - Myśl pedagogiczna na przestrzeni wieków. Chronologiczny słownik biograficzny (Kraków 2010), wzbudza zainteresowanie. Kiedy jednak zajrzymy do środka i zaczniemy analizować tylko pewne jej fragmenty, to okaże się, że jest to rozprawa niestarannie przygotowana pod względem merytorycznym, a nade wszystko historycznym.

O ile sam zamysł, by ukazać bardzo syntetycznie ewolucję myśli pedagogicznej od starożytności do współczesności jest bardzo ciekawy i godny podkreślenia, gdyż tego typu analiz jest u nas ciągle jeszcze mało, o tyle włączenie do tego wyboru 660 biogramów przedstawicieli tej myśli na przestrzeni wyróżnionych tu epok jest mało nowatorski i nie spełnia założonego przez autorkę kryterium reprezentatywności. Nie tylko, że nie wzbogaca już istniejących na naszym rynku leksykonów, wydań encyklopedycznych czy słowników pedagogicznych, to ponadto zawiera błędy, które nie powinny mieć miejsca. Niestety, wydanie książki stało się faktem, a zatem ci czytelnicy, którzy z racji mniejszego doświadczenia i wiedzy nie będą w stanie dostrzec błędów merytorycznych (historycznych, faktograficznych, biograficznych), przyjmą treść z „dobrodziejstwem inwentarza” jako zgodną z prawdą i będą je powielać.

Źle się dzieje, że recenzent nie dostrzegł kardynalnych niedociągnięć. Jeśli już od pierwszej strony "Wstępu" pojawia się błąd imienia wielokrotnie cytowanego czy przywoływanego naukowca (a dotyczy to Sławomira Sztobryna, któremu przypisano imię Stanisław), to zaczynam powątpiewać, czy aby warto tę pracę dalej czytać. Spróbowałem. Kiedy jednak autorka nie wie, że wymienieni przez nią dwaj profesorowie: Tadeusz Wujek i Ryszard Więckowski już od 8 lat nie żyją, a Janusz Twardowski nigdy nie był katolickim pedagogiem, gdyż cały przytoczony biogram dotyczy Janusza Tarnowskiego, to pomyślałem sobie, że wystarczy. Po co wprowadzać biogramy współczesnych, którzy swoją aktywnością zawodową i twórczą wciąż jeszcze zapisują kolejne karty osiągnięć, a tu podaje się wybrakowane dane o ich publikacjach czy miejscach pracy?

Po co nam Słownik biograficzny, którego treść rozmija się z faktami? Jaką wartość poznawczą może mieć zbiór danych o współczesnych pedagogach, które u niektórych zatrzymują się na początku lat 90. XX w. mimo, iż publikowali także w I dekadzie nowego stulecia? Przecież to pomniejsza ich status naukowy. Autorka stwierdza we wstępie, że nie była w stanie uwzględnić w prezentowanym opracowaniu wszystkich autorów i ich dorobek, toteż zaproponowała nam jedynie reprezentatywną, a tym samym niepełną grupę uczonych, również żyjących. Przyjętym kryterium ich umieszczenia w słowniku były innowacyjny i znaczący dorobek w dziedzinie myśli pedagogicznej, a także… osiągnięty wiek życia. (s. 10).

Dość osobliwe to kryteria. Co gorsza, z treści biogramów nie wynika żadna wiedza na temat wkładu omawianych autorów w myśl pedagogiczną. Jeśli bowiem za taką uznać wymienienie jedynie tytułów ich rozpraw (na domiar tego - nie wszystkich) i podanie lapidarnych informacji z życia, to tytuł niniejszej książki rozmija się z jej zawartością. Komu i po co taka książka? To ja już wolę książkę Czesława Kupisiewicza „Szkice z dziejów dydaktyki”, którego notabene autorka w ogóle nie dostrzega w swoim słowniku, bo jest w niej zawarta ewolucja myśli dydaktycznej w skali światowej, od starożytnych po współczesnych.

Czego nie wiedzą władze ZNP i prezydent B. Komorowski?

Z pewnym opóźnieniem miałem możliwość zapoznania się z treścią ostatnich numerów „Głosu Nauczycielskiego” i ze zdumieniem w jednym z nich (nr 37, s.3) znalazłem artykuł, którego tytuł został mocno wyeksponowany tłustym drukiem i większą czcionką: W Polsce jest potrzebna Rada Edukacji Narodowej”. Tekst został opatrzony fotografią, na której widnieje pani minister edukacji narodowej Katarzyna Hall u boku Prezydenta RP Bronisława Komorowskiego i czołowi działacze ZNP (prezes Sławomir Broniarz, wiceprezesi – Krzysztof Baszczyński i Jarosław Czarnowski oraz pani, której nazwiska w tym artykule nie podano).

Nie widziałem dementi MEN w tej sprawie, a powinno się ono pojawić na stronie resortu edukacji, gdyż wprowadza się opinię publiczną w błąd, sugerując ową fotografią, że sama minister nie wie, co powołała już do życia. W tekście tym pisze się bowiem o tym, że: Związkowcy przedstawili prezydentowi m.in. ideę powołania Rady Edukacji Narodowej. – Chcielibyśmy, aby prezydent zainicjował debatę na temat długofalowej edukacyjnej polityki państwa, określenia celów strategicznych szkoły polskiej, nie w perspektywie roku, dwóch, kadencji Sejmu, lecz dziesięciu, piętnastu lat – mówił prezes ZNP.

Zastanawiam się nad tym co tą relacją organ prasowy ZNP chciał nam przekazać? Czy to, że jego najwyższe władze nie wiedzą o powołaniu w 2008 r. przez minister K. Hall Rady Edukacji Narodowej, czy może to, że ona w ogóle nie działa i trzeba powołać ją raz jeszcze? Jeśli prezes ZNP nie ma pojęcia o powołaniu już takiej Rady, to fatalnie, ale jeśli chciano uzmysłowić pani minister, że ona jest organem fikcyjnym i jedynym ratunkiem na jego reaktywowanie jest powołanie nowej Rady Edukacji Narodowej, to być może jest to jakiś sposób na odsłonę pozoru.

Prezes Broniarz – jak podaje autor (mk) artykułu przypomniał, że powołanie takiej Rady jest (…) konieczne, ponieważ zdarzają się ministrowie edukacji, którzy z MEN czynili „rodzaj gry politycznej”, wykorzystując go do swoich celów. (…) Z tym zarzutem - jako kierowanym zapewne pod adresem innych niż SLD partii politycznych - bym się nie zgodził, bo doskonale wiemy, że ta lewicowa formacja czyniła ze swej władzy w MEN takiż właśnie instrument.

Natomiast dziwię się, że sam prezydent mógł w czasie tego spotkania stwierdzić: (…) że warto takie gremium powołać”. To prezydent też nie wie, co się dzieje w oświacie? Nie ma doradców, którzy by go do takiego spotkania z władzami ZNP przygotowali?

Pseudohumanistyczny menedżeryzm oświatowy i akademicki

W transmitowanym dla TVN-24 wywiadzie, jakiego udzielił w ub. tygodniu Jackowi Żakowskiemu i Jackowi Pałaszyńskiemu znany politolog Francis Fukuyama w ramach konferencji "Europa i świat 30 lat po zwycięstwie polskiej Solidarności" w Gdańsku, pojawiły się kwestie, które są niezwykle istotne także dla debaty publicznej w naszym kraju o kondycji społeczeństwa postindustrialnego, w tym także edukacji różnych szczebli. Po pierwsze niezwykle trafne jest jego ostrzeżenie, by nie wyciszać, nie redukować wiedzy i debat na temat społecznych oraz politycznych totalitaryzmów, gdyż współczesna młodzież urodziła się w dobie posttotalitarnej. Nie doświadczyła zatem w swoim życiu tego, czym jest ów ustrój czy sposób sprawowania władzy. Fukuyama przypomniał, że system ten dążył do całkowitego sprawowania kontroli nad społeczeństwem, włącznie z rodziną jako jego podstawową komórką.

Dzisiaj możemy spotkać takie korporacje czy przedsiębiorstwa, szkoły i uczelnie, których właściciele podporządkowując sobie bezwzględnie pracowników, traktując ich jak „niewolników” przez uzależnianie ich od dostępu do środków na życie, uzurpują sobie prawo do ingerowania w ich życie osobiste, rodzinne. Ich celem jest całkowite niszczenie więzi obywatelskich, pracowniczych, ale i wolności obywatelskich, praw pracowniczych i całkowite wyłączenie praw każdej z osób do indywidualności. W tym celu niszczą więzi społeczne i istniejące zaufanie społeczne, by dzieląc ludzi i antagonizując relacje między nimi, sprawniej nimi manipulować i rządzić. Pisze o tym w swojej najnowszej rozprawie Sławomir Banaszak:

Narcystyczni szefowie cechują się dogmatyzmem myślenia, konformizmem wobec autorytetów. Ponadto manipulują i uprzedmiotawiają ludzi, żądając jednocześnie pełnej akceptacji, a nawet podziwu dla swoich poczynań, a także nieustannego potwierdzania swej wielkości, inteligencji i talentu, co wiąże się raczej z niską samooceną, aniżeli z przekonaniem o własnej nieomylności. Tego tupu postawy dotykają menedżerów czy właścicieli przedsiębiorstw, którzy korzystają z pożytków wysokiego wzrostu gospodarczego. Banaszak zatem pyta: Czy jednak uciekanie się do prostego rozkazodawstwa, uleganie przekonaniu o własnej nieomylności, wreszcie korzystanie z „metod” zarządzania obcych nawet pastuchowi (jak krzyk, poniżanie), charakterystyczne jest dla niektórych menedżerów, czy też rzeczywiście jest domeną wszystkich tych, którzy, zwłaszcza w czasach gospodarczo trudnych, kierują pracą ludzką?

Otóż to. Warto sięgnąć do książki Eugenii Potulickiej i Joanny Rutkowiak (Neoliberalne uwikłania edukacji, Impuls, Kraków 2010), by zobaczyć, jak tego typu menedżeryzm upełnomocniany jest w edukacji powszechnej i wyższej przez procesy neoliberalnego rynku. Publicysta Piotr Wierzbicki określa powyższy typ panoszących się postaw „kierowniczych” mianem zepsutego środowiska intelektualnego. Tacy menedżerowie to gnidy, które emanując wdziękiem, żerują na ludzkiej naiwności, w wyrafinowany i specyficzny sposób depczą ludzką godność. To gnidy, wyrafinowani oszuści, ludzie interesu, cyniczni gracze, dla których wszelkie przejawy etosu są traktowane w kategoriach „bycia harcerzykami”, bezczelnie naznaczający swoje słowa i działania kłamstwem. Jak pisze Wierzbicki: Nie szukajmy gnid wśród chłoporobotników, kasjerów i sprzątaczek. Szukajmy ich raczej wśród rektorów, redaktorów i artystów.

„Solidarność” udowodniła – mówił Fukuyama – że aspiracje totalitaryzmu nie mogły się ziścić, że nie jest możliwe pozbawienie obywateli ich praw do działalności indywidualnej i społecznej przez jakiekolwiek władze. Dzisiaj trzeba tworzyć formy społecznej kontroli władzy, rozliczać je z respektowania praw, a nie tylko wyników ekonomicznych. Konieczna jest większa troska o osoby wykluczone w społeczeństwie, ale nie taka, która traktuje te podmioty instrumentalnie, by budować własny kapitał kosztem rzeczywistego zmieniania warunków ich życia i dostępu do pożądanych wartości. Trzeba zmniejszać różnice społeczne, wspierać osoby ubogie, wykluczane społecznie, by miały one szanse własnego rozwoju. Nie warto podważać obecności religii, gdyż jest ona – zdaniem Fukuyamy - źródłem kultury. To dzięki niej możliwe jest skupianie się ludzi wokół wspólnych wartości, wspólnego języka, symboli i celów. To Jan Paweł II udowodnił, jak można dostosować Kościół do nowoczesnej demokracji. Warto zatem kierować się w służbie publicznej na budowanie społeczeństwa obywatelskiego z elementami możliwej w nim kontestacji, opozycji, rozwijania się w nim różnych ideologii. Ludzie muszą mieć możliwość rzeczywistego partycypowania w zmianie władzy i w możliwościach jej wybierania.