Kompromitująca CKE i MEN promocja "swoich" w oświacie

musi skutkować tym, że także ten obszar sfery publicznej, który jest finansowany z budżetu państwa, a zatem z naszych podatków, powinien być profesjonalnie zarządzany tzn. tak, by zaplanowane środki były wydatkowane właściwie, poprawnie, efektywnie, zgodnie z najwyższymi standardami i gospodarnością. Tak nie było, nie ma i obawiam się, że - jak długo szkolnictwo będzie bez nadzoru społecznego (bo przecież kontrola Sejmu jest pseudospołeczną, jako że dzieli się tu oświatowe szaty pod dyktando interesów partii politycznych) - nie będzie.

Tym samym nie ma co się dziwić, że każdy egzamin państwowy, a także wydatkowane środki na tzw. egzaminy próbne, był, jest i będzie obciążony błędami merytorycznymi i strukturalnymi, których sprawcami są dla nas bezimienni, a dla MEN i CKE chronieni -"swoi tfórcy" testów, którym trzeba dać zarobić. Co z tego, że każdego roku specjaliści alarmują, dziennikarze wyciągają przykłady niechlujstwa, niestaranności, niekompetencji na jaw, skoro i tak nie ma to znaczenia, gdyż mechanizmy funkcjonowania centralistycznie sterowanych instytucji od lat mają wkomponowany brak samokontroli. Tu każdy jest mędrkiem sam dla siebie. Ważne, by ktoś ważny stał za jego plecami, podpisał umowę o dzieło czy o pracę, a jak coś nie wypali, to przecież już przyzwyczailiśmy się do tego, że tak być może, a nawet musi. Nawet b. kurator Jerzy Lackowski przyznaje, że CKE powinno być instytucją działającą niezależnie od MEN, niepodlegającą żadnym naciskom administracyjnym.

Tegoroczną "wpadkę" CKE ujawnił jeden z nauczycieli gimnazjum, a sprawę opisała lokalna prasa. Już mu współczuję, bo wprawdzie stał się bohaterem obywateli, rodziców i ich dzieci, ale zarazem jest wrogiem numer 1 na liście tropicieli niekompetencji, ignorancji, a tym samym braku odpowiedzialności tych, którzy w ramach swoich obowiązków służbowych powinni wykonywać je z pieczołowitością. To jednak jest niemożliwe, bo zatrudnia się w centralnych instytucjach oświaty właśnie "swoich", znajomych i krewnych królika, byle tylko mieli kasę i legitymację służbową. Chroni ich powaga urzędu, którego status kompromitują tak jego zwierzchnicy, jak i zatrudnbiani w nim psuedospecjaliści. Tu trzeba mieć albo legitymację partyjną - obecnie w modzie jest PO i PSL, albo legitymację prorządowych związków zawodowych, albo rodzinne, przyjacielskie czy towarzyskie koneksje. I o tym mówi prof. Krzysztof Konarzewski, były dyrektor CKE: - "Testy przygotowywane są w sposób amatorski i brakuje nadzoru nad pracą osób, które to robią".

Pięknie. Społeczeństwo utrzymuje tych pseudospecjalistów, ale także tych, którzy im powierzają zadania publiczne. Anonimowość ma chronić przed odpowiedzialnością tak ich, jak i ich protektorów. To czekamy na kolejne błędy Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, która sama nie zdaje egzaminów od początku swojego istnienia. Zapomina się o tym, że za błędy najwyższą cenę płacą uczniowie. Nic dziwnego, że w naturalny sposób tracą zaufanie do władz oświatowych, a tym samym do instytucji państwowych, które zaprzeczają swoim ustawowym funkcjom.

To zaśpiewajmy, jak po EURO 2012 - "Nic się nie stało, w CKE - nic się nie stało, nic się nie stało, w CKE nic się nie stało..."

Odeszła dr Beata Kozieł - pedagog, adiunkt Uniwersytetu Śląskiego

Jak informują Koledzy z Międzyszkolnika: tragicznie zmarła dr Beata Kozieł (1975 - 2012), nauczyciel akademicki, adiunkt w Zakładzie Pedagogiki Społecznej i Edukacji Międzykulturowej Instytutu Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie.

Przedmiotem jej zainteresowań badawczych były: niepowodzenia szkolne, miejsce i rola mężczyzn w edukacji, współczesne tendencje w opiece nad dzieckiem i instytucje opiekuńczo-wychowawcze, a także zagadnienia związane z edukacją wielo- i międzykulturową.

Wydała trzy monografie naukowe, w tym najnowszą p.t. Spostrzeganie niepowodzeń szkolnych przez nauczycieli, uczniów i ich rodziców (2011). We wstępie do niej napisała:

Pięknym odwiecznym marzeniem uczniów a także nauczycieli i rodziców jest szkoła w której panuje radosna atmosfera poznawania świata która jest miejscem wspólnej przygody zdobywania wiedzy nawiązywania kontaktów społecznych dociekania sensu życia i dochodzenia do własnych wizji godnych czerpania wartości nabywania wielu potrzebnych umiejętności. Bywa że marzenie to spełnia się - przynajmniej w jakiejś mierze.

Dr Beata Kozieł ma w swoim dorobku kilkadziesiąt artykułów w pracach zbiorowych i czasopismach pedagogicznych. Należała do Stowarzyszenia Wspierania Edukacji Międzykulturowej.

Z głębokim żalem i smutkiem pracownicy Wydziału Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie przyjęli wiadomość o nagłej śmierci dr Beaty Kozieł. Jak piszą:

Nasza Koleżanka była wspaniałą Matką dwóch synów oraz Żoną, a przede wszystkim ciepłym i życzliwym człowiekiem. Zapamiętamy Ją jako skromną, pogodną, pełną energii, niezwykle zaangażowaną we wszystko, co czyniła, skorą do pomocy Koleżankę i Przyjaciółkę. Wierzymy, że dr Beata Kozieł pozostanie obecna nie tylko w pamięci rodziny i przyjaciół, ale również w sercach wszystkich, którzy mieli okazję Ją poznać.
Śmierć boli nie tych, którzy odchodzą,
lecz tych, co wśród żywych pozostają.

W opisie dysertacji doktorskiej, któą napisała pod kierunkiem prof. zw. dr hab. Tadeusza Lewowickiego dla baz MNiSW zaznaczyła:

W pracy podjęłam próbę zbadania i ukazania społecznego spostrzegania - przez nauczycieli, uczniów i ich rodziców - niepowodzeń szkolnych, uwarunkowań tych niepowodzeń oraz sposobów przezwyciężania. Uwzględniłam przede wszystkim, społeczne spostrzeganie tego zjawiska, albowiem to głównie od rozumienia niepowodzeń szkolnych przez nauczycieli, uczniów i ich rodziców zależy, w jaki sposób będą funkcjonowały osoby doznające niepowodzeń szkolnych w klasie, w szkole i w domu rodzinnym, a także, w jaki sposób (jeśli w ogóle) inni będą starali się im pomóc.

Głównym celem podjętych badań było ukazanie oddziaływania klasycznych koncepcji dotyczących niepowodzeń szkolnych na spostrzeganie tego zjawiska. Cele szczegółowe natomiast to: przedstawienie typowych sposobów spostrzegania powodzeń i niepowodzeń szkolnych, poznanie i przedstawienie typowych stereotypów w spostrzeganiu powodzeń/niepowodzeń szkolnych, próba poznania, czy model atrybucji B. Weinera tłumaczy uczniowskie interpretacje sukcesu i/lub porażki, próba poznania i przedstawienia związków pomiędzy stratyfikacją społeczną (zróżnicowaniem społecznym) a niepowodzeniami szkolnymi, ukazanie selekcyjnych funkcji szkolnictwa, poznanie i przedstawienie przyczyn, które - zdaniem uczestników procesów edukacyjnych - powodują powstawanie niepowodzeń szkolnych, sprawdzenie i wskazanie, jakie nauczyciele deklarują, a jakie stosują sposoby zapobiegania i przeciwdziałania niepowodzeniom szkolnym.

Do interpretacji wyników przyjęłam: klasyczne koncepcje dotyczące niepowodzeń szkolnych: J. Konopnickiego, Cz. Kupisiewicza i W. Okonia; teorię habitusu P. Bourdieu; teorię B. Bersteina dotyczącą kodów językowych; koncepcję samospełniających się przepowiedni (efekt Pigmaliona); atrybucyjny model wyjaśniania osiągnięć według B. Weinera; koncepcję zapobiegania niepowodzeniom szkolnym Cz. Kupisiewicza. Powodzenia jak i niepowodzenia szkolne uczestnicy procesów edukacyjnych odnoszą przede wszystkim do osiągnięć szkolnych ucznia. Dlatego też zgadzają się z autorami klasycznych koncepcji niepowodzeń szkolnych (Cz. Kupisiewiczem, J. Konopnickim i W. Okoniem). Nauczyciele wskazują na dwa obszary (środowiskowy i biopsychiczny) jako te, które w sposób dominujący przyczyniają się do powstawania niepowodzeń szkolnych.

Uczniowie wskazują na przyczyny biopsychiczne, jako główne źródło ich niepowodzeń szkolnych. Rodzice badanych uczniów wyrażają opinię (bez względu na wykształcenie), iż to przyczyny z obszaru biopsychicznego są głównym źródłem niepowodzeń szkolnych. Edukacja była (i moim zdaniem ciągle jest) ważnym czynnikiem przenoszącym międzypokoleniowe nierówności między ludźmi.

Wskazania nauczycieli potwierdzają, iż dzieci z uboższych środowisk, posługujące się ograniczonym kodem językowym, częściej doznają niepowodzeń, albowiem język odgrywa istotną rolę w przenoszeniu dziedzictwa kulturowego rodzin i stymulowaniu - bądź hamowaniu - rozwoju intelektualnego jednostki, co podkreślał między innymi - B. Bernstein. Uczniowie z habitusem pierwotnym niezgodnym z oferowanym przez edukację, już na wstępie swojej kariery szkolnej poddawani są selekcji doszkolonej (wstępnej). Uczniowie ci stawiani są poza nawiasem "kultury w ogóle". P. Bourdieu określa ten mechanizm mianem błędnego koła reprodukcji habitusów.

Chcę wskazać, iż w społecznym rozumieniu w szkole nie są podejmowane działania selekcyjne. Nie występuje również efekt Galatei - w rozumieniu - nagradzania przez szkołę uczniów za zgodność ich statusów (habitusów, kodu językowego) z oczekiwaniami kulturowymi szkoły, ani efekt Golema - przystosowywanie negatywnych ocen szkolnych do niskich statusów pochodzenia rodzinnego. Bardzo istotne dla prawidłowego rozwoju dziecka są kontakty z rówieśnikami, a proces sytuowania ucznia w grupie społecznej, w klasie szkolnej, w sposób znaczący oddziaływuje na jego powodzenia szkolne. Jednak każda klasa rządzi się swoimi prawami i wytwarza swój własny porządek socjometryczny.

Należy również podkreślić, iż osiągnięcia szkolne zależą od pozaszkolnych i osobistych doświadczeń ucznia oraz od oddziaływań równoległych z systematycznym kształceniem i wychowaniem szkolnym. Większość nauczycieli ogranicza rozumienie edukacji równoległej. Nauczyciele deklarują najczęściej, iż stosują w swojej pracy przede wszystkim działania terapeutyczne, na drugim miejscu deklarują stosowanie działań profilaktycznych, natomiast na trzecim miejscu deklarują stosowanie działań diagnostycznych.

Wśród uczniów i ich rodziców przeważał pogląd, iż nauczyciele stosują przede wszystkim działania terapeutyczne, a wśród nich najczęściej zajęcia wyrównawcze. Okazuje się, iż uczniowie przede wszystkim dostrzegają znaczenie profilaktyki w zapobieganiu niepowodzeniom szkolnym. Sądzę, iż istotna jest zmiana rozumienia zarówno powodzeń jak i niepowodzeń szkolnych przez nauczycieli, uczniów i ich rodziców - w celu modyfikacji utrwalonych stereotypów. Zmiany w systemie edukacji należałoby więc rozpocząć od pedagogizacji rodziców (w szerokim zakresie) i zdobycia wiedzy na temat świadomości sytuacji szkolnej ucznia oraz od zmiany modelu kształcenia nauczycieli.


Po ukazaniu się wspomnianej powyżej pracy podoktorskiej na temat niepowodzeń szkolnych uczniów red. Ewa Jurkiewicz przeprowadziła z Autorką wywiad, w którym B. Kozieł następująco odpowiedziała na dwa ostatnie pytania:

E.J.: Na koniec rozmowy chciałam zapytać o ogólne wnioski płynące z przeprowadzonych przez Panią badań.

B.K.: Ryzykując nadmierne uogólnienie chcę stwierdzić, iż niewiele dokonano zmian w praktyce szkolnej w kwestii niepowodzeń szkolnych. Pomimo upływu lat, powszechnej krytyki szkoły, wprowadzanych reform – nadal - można wskazać niejedną szkołę funkcjonującą w sposób bliski herbartyzmowi. Wynika to z konserwatyzmu środowiska nauczycielskiego, rozumienia zmiany jako kontynuacji, czyli ciągłości pedagogicznego doświadczenia i jest potwierdzeniem, jak trudno cokolwiek zmienić w praktyce edukacyjnej. Polskiej szkole potrzebna jest przede wszystkim – jak wskazuje Pan Profesor T. Lewowicki - „pedagogia powodzenia szkolnego”, czyli refleksja o edukacji, a zarazem praktyka oświatowa, ukierunkowane na dążenie do szkolnego sukcesu.

E.J.: Zmiany ukierunkowanej na sukces szkolny nie dokona się bez zmiany świadomości i nastawienia nauczycieli.

B.K.: Niestety można odnieść wrażenie, że mimo reformy oni stoją w miejscu. W Finlandii niepowodzenia szkolne uczniów traktowane są jako porażka nauczyciela. To jemu się nie udało. To on musi się zastanowić nad swoją pracą, to on musi coś zmienić w swoim warsztacie. Jak traktowane są niepowodzenia w polskich szkołach można zobaczyć na przykładzie moich badań. I wreszcie ostatnia moja refleksja. Nauczyciele zapytani, od czego zależy sukces i osiągnięcia szkolne uczniów, odpowiadają niemal natychmiast, że od kompetencji nauczyciela. O czym może świadczyć brak sukcesów i osiągnięć szkolnych?

Wielka to strata, że będąca u progu swojej kariery naukowej - doktor Beata Kozieł nie będzie już mogła udzielić nam odpowiedzi na postawione pytanie.

Co dalej z polską resocjalizacją?

W Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie przez dwa dni obradować będą pedagodzy resocjalizacji, a więc przedstawiciele inter- i transdyscyplinarnej nauki społecznej rozwiązujący problemy osób niedostosowanych, zwłaszcza zajmujący się w swoich badaniach zagrożeniami w rozwoju moralnym osób w toku ontogenezy, niedostosowaniami społecznymi i wykolejeniem przestępczym dzieci i młodzieży, a także osób dorosłych. Jak wyjaśnia istotę przedmiotu badań tej pedagogicznej subdyscypliny wiedzy - Wiesław Ambrozik (Pedagogika, red. B. Śliwerski, tom 4, Gdańsk 2010):

Niedostosowanie społeczne – termin ten pozostaje w bliskości z takimi pojęciami jak: nieprzystosowanie społeczne, wykolejenie społeczne czy przestępcze. Pod pojęciami tymi rozumie się najczęściej utrwalone i powtarzające się zachowania, pozostające w sprzeczności z powszechnie uznawanymi normami (prawnymi, moralnymi, obyczajowymi), wartościami i oczekiwaniami społecznymi, które pojawiają się bądź na skutek zaburzeń wewnętrznych bądź też jako efekt niekorzystnych warunków środowiskowych. Czym innym jest oczywiście wykolejenie społeczne (przestępcze) u dorastającej młodzieży i u osób dorosłych. Zachowania przestępcze młodzieży mają często charakter zabawy, bądź też są zachowaniami czysto autotelicznymi lub sposobem na zdobycie akceptacji grupy rówieśniczej. W przypadku osób dorosłych zachowania te mają już postać bardziej rozwiniętą i utrwaloną oraz pozostają w ścisłym związku z antagonistycznym ustosunkowaniem się do wszelkich obowiązujących norm życia społecznego

Spoglądając do programu obrad, znajdziemy w nim tematy referatów, które wpisują się w najbardziej kluczowe problemy tej pedagogiki, a wygłaszają je znakomite autorytety naukowe z kraju. Pierwszego dnia obrad, po moim referacie poświęconym patologiom w szkolnictwie wyższym - referat wygłosił prof. dr hab. Andrzej Bałandynowicz na temat paradygmatu inkluzji i kataleksji jako podstawy kreowania systemu reintegracji społecznej skazanych. Już miałem okazję relacjonować znakomity wykład tego Profesora na innej konferencji naukowej. Także dzisiaj wysłuchałem go z wielką satysfakcją, gdyż znakomicie łączył aspekty prawne, etyczne, psychologiczne i pedagogiczne w pracy resocjalizatorów z osobami skazanymi, które funkcjonując w patologicznym systemie penitencjarnym w naszym kraju (wszystkie jego elementy są dysfunkcyjne) nie mają szans na odzyskanie poczucia własnej wartości i włączenie się w życie społeczne zgodnie z obowiązującymi w nim normami. Zainteresowanych odsyłam do znakomitej książki Profesora p.t. Probacja. Resocjalizacja z udziałem społecznym (Warszawa 2011), w której tak, jak i w czasie tej konferencji, ukazuje nową filozofię karania i modernizowania systemu penitencjarnego w Polsce. Jeśli nie odejdziemy od niesprawiedliwego i nieskutecznego karania osób skazanych, to będziemy bać się tych, którzy po latach pobytu w więzieniu - a właśnie min. sprawiedliwości informował społeczeństwo o tym, co władze zamierzają czynić po opuszczeniu więzień groźnych zabójców - powrócą na drogę przestępczą.

W podobnym tonie i treści przebiegał referat - dra hab. Marka Konopczyńskiego, prof. Pedagogium - Wyższej Szkoły Nauk Społecznych w Warszawie, w którym uświadamiał nam mity polskiej resocjalizacji. Mówił o micie omnipotencji prawa jako skutecznego narzędzia zarządzania człowiekiem niedostosowanym społecznie i związanego z tym zwiększania represyjności systemu wobec przestępców, o micie niedoskonałych wychowawców-resocjalizatorów oraz o micie resocjalizacji jako działalności terapeutycznej. Wskazywał zarazem na nowe teorie i modele kognitywistyczne i związane z interakcjonizmem symbolicznym, które wnoszą nowe źródła poznania przyczyn i przejawów zachowań przestępczych oraz pozwalają na jakościowe badanie jakości procesów resocjalizacyjnych.

Zainteresowani tą debatą mogą jeszcze dzisiaj zajrzeć do APS. Są tu najlepsi znawcy polskiej resocjalizacji, profesorowie: Krystyna Marzec-Holka (prowadząca obrady), Zbigniew Izdebski (Problematyka pracy z młodocianymi sprawcami przemocy seksualnej - to idealny temat do analizy wydarzenia, jakie opisywałem na jednym z łódzkich basenów), Teresa Sołtysiak (Trudności w działalności profilaktycznej i resocjalizacyjnej w erze konsumeryzmu), Adam Frączek (O odmianach agresji interpersonalnej), Irena Pospiszyl (Atrybucja kontroli winy a umiejętności przystosowawcze jednostki), Dorota Rybczyńska - Abdel Kawy (System leczenia osób uzależnionych od narkotyków w Polsce), Robert Opora (Czynniki zwiększające efektywność programów resocjalizacyjnych), Małgorzata Kowalczyk (Inspiracje dla oddziaływań resocjalizacyjno-terapeutycznych adresowanych do kobiet wykorzystujących seksualnie dzieci), Beata Nowak (Działania społeczne na rzecz rodzin w kryzysie złożonym), Mariusz Jędrzejko (Nowe typy zaburzeń i uzależnień a potrzeby profilaktyki i resocjalizacji), Jacek Kurzępa ("Nie wystarczy "tylko być" w pracy z osobami z obszarów trudnych pomocowo), Lucjan Miś (Reakcja społeczna na przestępczość), Jerzy Modrzewski (Tradycje i dynamika rozwoju instytucjonalnej refleksji wobec praktyki penitencjarnej), Kazimierz Wojnowski (Motywacja aksjologiczna w pomocniczości wobec zagrożonych wykluczeniem) i Janusz Surzykiewicz (Wyniki dotyczące związku agresywności i zaburzeń poznawczych osób osadzonych w zakładach karnych).

W czasie konferencji toczą się równolegle obrady w sekcjach poświęcone takim zagadnieniom, jak: czynniki determinujące jakość współczesnej profilaktyki, prawno-karne inspiracje w resocjalizacji, warsztaty profilaktyczne. resocjalizacji nieletnich, patologizacji zachowań w kontekście korelatów socjologiczno-pedagogicznych i psychologicznych oraz resocjalizacji penitencjarnej.

Pedagogiczny "episkopat"

(fot. 1. Obrady KNP PAN w sali Senatu UAM)




Dwudniowe obrady Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN miały szczególny charakter.

Po raz pierwszy w nowej kadencji, ale i w ogóle w dziejach tego organu i akademickiego środowiska osób pełniących odpowiedzialne funkcje spotkali się wszyscy zaproszeni rektorzy, prorektorzy, dziekani i prodziekani (miejscami w ich zastęstwie dyrektorzy instytutów pedagogicznych) z publicznych uniwersytetów i akademii (pedagogicznych i teologicznych czy filozoficznych) oraz prywatnych - elitarnych wyższych szkół o akademickich standardach (DSW, Ignatianum, Pedagogium). Funkcyjni akademicy mogli wzajemnie poznać siebie, skonfrontować własne problemy, rozwiązania, projekty z innymi, podzielić się własnymi obawami.

O randze posiedzenia i jego uczestników najlepiej świadczy to, że mogli się oni spotkać z JM Rektorem UAM prof. dr hab. Bronisławem Marciniakiem (chemikiem), który jest od tej kadencji dodatkowo przewodniczącym Konferencji Rektorów Uniwersytetów Polskich oraz z dwoma prorektorami: ds. kadry i rozwoju uczelni prof. UAM dr hab. Andrzejem Lesickim oraz z prorektorem ds. studenckich - prof. UAM dr hab. Zbigniewem Pilarczykiem. Nie był to jedynie kurtuazyjny kontakt, jaki ma najczęściej miejsce w sytuacji zaproszenia do udziału w konferencji naukowej władz uczelni, gdyż rektorzy UAM podzielili się z nami uwagami na temat: oryginalnych rozwiązań społeczno-prawnych w trzecim uniwersytecie w naszym kraju, aktualnej polityki szkolnictwa wyższego, czekających nas możliwych zmian i odpowiadali na nasze pytania. Poruszane były takie zagadnienia, jak:

- kosztochłonność kształcenia na kierunkach nauk humanistycznych i społecznych, w tym pedagogice;

- badanie losów absolwentów pod zamówienie władz, a więc skutkujące pozorowanymi danymi, by jednostki nie musiały ujawniać, że kształcą bezrobotnych, bo tak nie jest (skoro mówimy o studiowaniu, to uniwersytet nie jest szkółką "niedzielną", gdyż dorośli wiedzą, po co nań przychodzą i w jakim zakresie od ich własnej aktywności studyjnej zależą te efekty); standardy kształcenia nie są pochodną apeli czy normatywnych westchnień, ale wynikiem intensywnej pracy;

- rozwiązania organizacyjne problemu "wiecznych" adiunktów, by stworzyć im godne warunki do pracy naukowo badawczej. W UAM są oni zatrudniani na czas nieokreślony, by łączny czas na stanowisku adiunkta nie był dłuższy niż 15 lat. W międzyczasie poddaje się ocenie stan zaawansowania ich pracy habilitacyjnej. Przy omawianiu tego zagadnienia okzało się, że jest "lęk" przed nowym postępowaniem habilitacyjnym lawinowo rośnie liczba przyspieszonego przygotowywania wniosków o otwarcie przewodu, składanie wniosków o sfinansowanie wydania dysertacji habilitacyjnej czy przyznanie urlopu habilitacyjnego. Jak się okazuje są uniwersytety, w których doktorów zatrudnia się na cztery lata na stanowisku asystenta, by tym samym mieli więcej lat do pracy nad własną habilitacją;

- wyjątkowe w skali kraju poszanowanie profesorów i doktorów habilitowanych uczelni, którzy wnieśli znaczący wkład w rozwój dyscypliny naukowej i są gotowi do wspomagania młodszych pokolen w ich rozwoju mimo osiągnięcia wieku emerytalnego, które polega na przyznaniu przez rektora na ich wniosek statusu "profesora-seniora". Wiąże się z tym nie tylko możliwość włączenia jeszcze na własne życzenie do procesu dydaktycznego, ale i pozostawieniu jej/mu własnego gabinetu do kontynuowania własnych badań i pracy z młodymi naukowcami;

- rola KRUP, KRASP i UKA w polityce szkolnictwa wyższego i nauki. Zastanwialiliśmy się, w jakich sprawach moglibyśmy uzyskać wsparcie KRUP w pośredniczeniu między KNP PAN i władzami uczelni oraz wydziałów pedagogicznych a ministerstwem nauki i szkolnictwa wyższego.

- stworzenie dwóch rodzajów doktoratów: doktorat zawodowy i doktorat akademicki.

JM Rektor UAM zaprosił nas w przerwie obrad do swojego gabinetu, udzielając pięknego komentarza do historii Alma Mater, pokazując nam najstarszą kronikę z autografami wielu autorytetów akademickich i moralnych, a związanych z UAM.

(fot.2. Rektor UAM prof. Bronisław Marciniak - opowiada o miejscu, w którym podejmowane są najwazniejsze decyzje dla uniwersytetu)


Po kilku latach wdrażania strukturalnego podziału kształcenia na 3+2 już mało kto jest przekonany, co do jego sensu i wartości. Studia licencjackie jako wąskozawodowe powinny być realizowane w szkołach zawodowych, natomiast w uniwersytetach i akademiach powinno mieć miejsce prawo studenta wyboru cyklu kształcenia: 3+2 czy jednolite studia magisterskie. Konieczne jest obowiązkowe wprowadzenie w Polsce nostryfikacji dyplomów uzyskiwanych poza granicami kraju tak przez Polaków, jak i obcokrajowców.

W nowych realiach i wirtualiach powinniśmy kształtować nową wizję pedagoga, nie wzmacniając już "negatywnych" opinii o naszej dyscyplinie. Warto kontynuować i rozwijać nowe formy szkoleń czy kursów dla młodych naukowców w zakresie metodologii nauk społecznych i humanistycznych. Powinniśmy czytać ukazujące się na rynku książki, by nie odkrywać wyważonych wcześniej drzwi. Często nie czytamy rozpraw naukowych pedagogów z innych ośrodków akademickich. Dobrze zatem, że są organizowane Letnie Szkoły Młodych Pedagogów KNP PAN, którymi kieruje prof. Maria Dudzikowa.

Konieczne jest w najbliższej przyszłości (szczególnie, gdyby doszło do powtórzenia tego typu posiedzenia) podjęcie problemu kształcenia nauczycieli. Nie jest bowiem prawdą, jak usiłuje się to przedstawiać w mediach czy jak błędnie identyfikuje ten proces nawet minister resortu, że nauczycieli przygotowuje się na wydziałach pedagogicznych. Realizując swoje powołanie w praktyce i dla praktyki (eksperymenty pedagogiczne, alternatywne przedszkola czy szkoły itp.) powinniśmy zarazem być z tego tytułu doceniani w ramach oceny parametrycznej dorobku naukowego. Społeczna ocena pedagogiki i pedagogów odbywa się bowiem przez ocenę naszego udziału w kształceniu nauczycieli.

Potrzebne są też warsztaty metodologiczne dla młodych naukowców, by nie mieli problemów z przeprowadzeniem wniosku o dotację na własne badania. Nie można lekceważyć faktu, że nasi wychowankowie żyją już w innej kulturze komunikacyjnej. Co zatem należy uczynić, by pedagogika była ku człowiekowi, z człowiekiem i dla człowieka? - pytał prof. APS dr hab. MAciej Tanaś. Warto wymnieniać się doświadczeniami, uczyć się w trakcie warsztatowych form aktywności.

(fot. Od lewej: profesorowie: Maria Czerepaniak-Walczak, Bogusław Śliwerski, Dorota Klus-Stańska i Maria Dudzikowa)


Komitet Nauk Pedagogicznych przygotuje dwa stanowiska: pierwsze, w sprawie debaty na temat tego, po co jest humanistyka oraz o powodach przywrócenia pedagogiki do dziedziny nauk humanistycznych. Drugie natomiast powinno wskazywac opinii publicznej, że dziecko, jego wychowanie i kształcenie są najlepszą inwestycją kulturową i ekonomiczną w ponowoczesnym świecie. Zastanawialiśmy się także nad tym, jak i za co kształcić czy wspomagać w rozwoju naukowym doktorów (na studiach podoktorskich).



(fotografie: B.Śliwerski, K. Domagalska-Nowak)

Pedagogika jako nauka i kierunek kształcenia przedmiotem debat Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN

Ostatnie w tym roku posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN odbywa się w Poznaniu w dn.12-13 listopada 2012 r. na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM. Uczestniczą w nim rektorzy i dziekani uczelni oraz wydziałów pedagogicznych (edukacyjnych, nauk o wychowaniu).

Dziękując już na wstępie JM Rektorowi UAM prof. dr hab. Bronisławowi Marciniakowi oraz Dziekanowi Wydziału Studiów Edukacyjnych prof. dr hab. Zbyszko Melosikowi i jego Współpracownikom za wsparcie w zorganizowaniu i przeprowadzenia posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN z udziałem profesorów, którzy są rzeczywistymi współ- i sprawcami istotnych rozwiązań dydaktycznych i naukowo-badawczych w polskich uczelniach, wyraziłem zarazem przekonanie, że jest to ostatni moment - w dobie narastającego kryzysu w całym środowisku akademickim - byśmy jako pedagodzy nie tyle nie dali się zaskoczyć patogennymi procesami i wydarzeniami, ale potrafili im przeciwdziałać i pokazywać przedstawicielom innych dyscyplin i struktur akademickiego kształcenia, jak radzić sobie z wspólnymi dla nas problemami.

(fot. JM Rektor prof. dr hab. Bronisław Marciniak otwierający obrady)

Obecność rektorów, dziekanów i osób odpowiedzialnych za kierowanie jednostkami akademickimi, w których ma miejsce nie tylko kształcenie, ale i – w wielu przypadkach jako fundamentalne – prowadzenie badań naukowych i upowszechnianie ich wyników – jest najlepszym świadectwem nie tylko trwałej instytucjonalizacji i zakorzenienia się naszej dyscypliny naukowej w uniwersytetach i akademiach czy najlepszych – elitarnych już szkołach niepublicznych, ale także dowodem na to, że doskonale zdajemy sobie sprawę z tego, z jak poważnymi problemami przychodziło i przyjdzie nam się zmagać w każdym z wymienionych tu obszarów naszej działalności.

Mam świadomość tego, że ostatnie kilkanaście lat było czasem niezwykłej dynamiki i rozwoju kształcenia na kierunku pedagogika i pedagogika specjalna w całym kraju, w wyniku którego ewidentnie przyczyniliśmy się do wzrostu współczynnika skolaryzacji na poziomie wyższym, podnoszenia kultury pedagogicznej studiujących-dorosłych nawet, gdyby nie mieli nigdy znaleźć miejsca pracy w swoim zawodzie lub spełniać się w tym najmniej wciąż docenianym, jakim jest pełnienie roli matki rodzącej i wychowującej własne dzieci, ale – co potwierdzą także tu obecni rektorzy uniwersytetów i akademii, dzięki tak silnie krytykowanej przez naszych oponentów masowości kształcenia wyższego –służyliśmy i służymy najlepiej idei universitas, utrzymując de facto zarobionymi środkami możliwość funkcjonowania i rozwijania się wielu tzw. niszowych dyscyplin naukowych, a nie znajdujących zainteresowania studiami na nich.

Nie jest prawdą, że jesteśmy całkowicie nieobecni w przestrzeni oraz debacie publicznej i w strukturach centralnych organów władz, skoro są nasi przedstawiciele w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów Naukowych, w tym pedagog jest zastępcą przewodniczącego Sekcji Nauk Humanistycznych i Społecznych, w Komitecie Ewaluacji Jednostek Naukowych, w panelu eksperckim HS^ Narodowego Centrum Nauki, w Radzie Głównej Szkolnictwa Wyższego, w Polskiej Komisji Akredytacyjnej, a wreszcie mamy swoich członków w składzie Polskiej Akademii Nauk oraz jej komitetów naukowych, którzy są zaangażowani twórczo w nauce, publikują, zabiegają o środki na różne inicjatywy dla całego środowiska, wydają lub wspomagają wydawanie czasopism naukowych znajdujących się na listach A, B i C punktowanych periodyków.

Wydajemy serie podręczników akademickich i przekładów najlepszej literatury światowej, uczestniczymy jako recenzenci w przewodach nie tylko z pedagogiki, ale coraz częściej jesteśmy zapraszani w przewodach naukowych z historii, socjologii czy teologii.
Niektórzy nasi profesorowie są obecni w debatach publicznych, w mediach, na kongresach, wypowiadając się o problemach polskiej oświaty i szkolnictwa wyższego w charakterze ekspertów czy osobiście, często z pozycji odmiennych wobec siebie czy władzy światopoglądów lub ideologii.

Niezależnie od tego, jak postrzegamy i oceniamy rolę Krajowych Ram Kwalifikacyjnych, to jednak pedagodzy byli pierwszymi i wiodącymi w stworzeniu wzorcowych standardów kształcenia (także dla pedagogiki) czy biorąc udział w konstruowaniu tych ram dla szkolnictwa zawodowego. To profesorowie pedagogiki przewodniczą kapitułom w tak znaczących konkursach, jak np. na „Nauczyciela Roku” czy Nagrodę Łódzkiego Towarzystwa Naukowego im. Ireny Lepalczyk za „Najlepszą Pracę Naukową z Pedagogiki Społecznej, itd. Nie zapominajmy o tym, że nasi profesorowie uzyskiwali tytuły honorowych doktorów polskich i zagranicznych uniwersytetów, powoływani są na funkcje rektorów czy prorektorów. Można byłoby wymieniać wiele tych zasług.

Nie wylewajmy zatem „dziecka z kąpielą”, z jednej strony czerpiąc wysokie dochody z kształcenia na pedagogice (tak osobiste, jak i instytucjonalne), a z drugiej krytykując wydziały czy instytuty za tytaniczną wprost pracę dydaktyczną, która przecież nie jest i nie powinna być jedynym sensem naszej akademickiej aktywności. Inicjatywa posiedzenia KNP PAN ma sprzyjać odpowiedzi na pytanie: Do czego dążymy? Czego chcemy? Co nas czeka? Co nam zagraża, a co jest naszą szansą? Jaki ma sens to, co realizujemy na co dzień? Jak jest to oceniane i doceniane? Co czynić, by pełniąc tak kluczowe w uczelniach ustawowe i statutowe funkcje oraz dysponując realnym wpływem na codzienność naukowego świata życia, przerwać istniejącą atomizację, podziały, politycznie i administracyjnie generowane różnice, w wyniku których straci na tym nie tylko najwyższej miary instytucjonalna akademickość pedagogiki, ale i naukowy poziom?

Spójrzmy razem na stan pedagogiki 2012 roku, po 23 latach jej odradzania się w pluralistycznym i otwartym społeczeństwie oraz wielości teorii, nurtów czy praktyk, by wszystko to, co wydarzyło się w związku z wyzwalaniem się pedagogiki z sideł monocentrycznej ideologii socjalistycznej i etatystycznych oraz submisyjnych praktyk w stosunku do władzy, nie odradzało się w ich nowej, a ukrytej postaci, chociaż nadal w służbie już nowych jej interesariuszy a nie w sposób suwerenny współtworzącej nowy wymiar ponowoczesnego świata.

Dwudniowe posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych było przygotowywane przez kilka miesięcy, w trakcie których konsultowaliśmy zaproponowane przez mnie – chyba najtrudniejsze problemy i wyzwania, z jakimi powinniśmy sobie poradzić w najbliższej przyszłości. Nie spotykamy się jednak po to, by cokolwiek ujednolicać, standaryzować, by tworzyć jakąś nową formę władzy. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN jest organem przedstawicielskim całego środowiska, skupiającym autorytety naukowe różnych subdyscyplin nauk o kształceniu i wychowywaniu, powołanym w tajnych wyborach po to, by służyć swoją mądrością i zaangażowaniem całemu środowisku akademickiemu w Polsce.

W związku jednak z tym, że dochodzi do coraz silniejszej odczuwanej marginalizacji i automarginalizacji pedagogiki jako nauki, chcemy przeprowadzić wspólnie z Państwem - z wszystkimi zaproszonymi na to posiedzenie profesorami, niezależnie od pełnionych ról i funkcji - krytyczną i szczerą diagnozą najbardziej niepokojących zjawisk czy istniejących rozwiązań, by znaleźć wspólną podstawę do solidarnego przeciwstawiania się patologiom, a zarazem do promowania i upowszechniania nauki i modeli jej kształcenia o jak najwyższych standardach.

Uczyńmy wszystko, co jest w naszej mocy, by słowo pedagog brzmiało dumnie, a efekty naszych badań naukowych były powszechnie cenione i szanowane przez przedstawicieli innych nauk, wykorzystajmy szansę dostępu do środków finansowych na badania w ramach grantów europejskich, Narodowego Centrum Nauki i Narodowego Centrum Badań i Rozwoju, niezależnie od wielu innych funduszy centralnych i regionalnych, które pedagodzy mogą i często znakomicie wykorzystują do poprawy infrastruktury dydaktycznej, reform oświatowych czy prowadzenia badań podstawowych lub stosowanych.

W odrębnych wprowadzeniach do dyskusji, bo chcemy, by to dwudniowe spotkanie, debata było szczerym pochyleniem się nad problemami pedagogiki jako nauki i pedagogiki jako kierunku kształcenia, członkowie Komitetu Nauk Pedagogicznych zarysują istotne kwestie. Nasze posiedzenie nie jest konferencją naukową. Nie musimy zatem wzajemnie przekonywać się co do wartości lub słabości takich czy innych teorii, raportów badawczych itp. Twórzmy akademicki dyskurs w sprawach, które dotyczą nas wszystkich, a angażując się w nie pojedynczo możemy więcej stracić niż zyskać. Nie odrzucajmy kategorii „dobra wspólnego, jakim jest PEDAGOGIKA jako nauka i jako międzyobszarowy oraz międzydziedzinowy kierunek kształcenia.

Problematyka obrad jest podzielona na dwie części.

Pierwsza:
I. PEDAGOGIKA JAKO NAUKA
1. Pedagogika jako nauka społeczna wobec tradycji humanistycznej;
2. Metodologiczne problemy badań naukowych w pedagogice
3. Uznawalność oraz nostryfikacje stopni i tytułów naukowych uzyskiwanych poza granicami kraju;
4. Przewody naukowe wg nowych zasad i procedur - o pierwszych doświadczeniach
5. „Uszczelnienie” procedur awansu przed przeciekami pozornych prac naukowych
6. Wypracowanie systemu zapewniania rzetelności procedur recenzowania wydawniczego i mechanizmów selekcji publikowanych tekstów pedagogicznych (myślę tu zwłaszcza o pracach zbiorowych);
7. Funkcja promotora pomocniczego w przewodach doktorskich
8. Baza i kryteria doboru recenzentów dla potrzeb CK w przewodach naukowych;
9. Wnioski pedagogów w Narodowym Centrum Nauki o środki na badania w ramach konkursów: Opus, Sonata i Preludium. Analiza porównawcza powodów porażek naszego środowiska;
10. Ocena parametryczna czasopism pedagogicznych;
11. Ocena parametryczna jednostek naukowych z pedagogiką na czele lub w tle;
12. Nagrody naukowe z pedagogiki, resortowe, PAN-owskie – konkursy na najlepsze prace naukowe;
13. Interdyscyplinarność w badaniach pedagogicznych – szanse i zagrożenia
14. Udział KNP PAN w kształtowaniu świadomości tożsamościowej przedstawicieli pedagogiki;
15. Rok 2013 – Rokiem Komisji Edukacji Narodowej

Drugi dzień obrad - 13 listopada br. obejmuje takie kwestie, jak:
1. Presja na upraktycznienie / użyteczność edukacji a implikacje dla procesu kształcenia
2. Strategie powiązania oferty kształcenia z potrzebami rynku pracy
3. Studia III stopnia: ile kształcenia, ile badań? O koncepcjach efektów, planów i programów studiów doktoranckich
4. Pedagodzy wobec odpowiedzialności za realizację standardów kształcenia pedagogicznego i nauczycielskiego;
5. Akredytacja programowa PKA i uniwersytecka jednostek kształcących na pedagogice;
6. Możliwości wykorzystywania grantów do finansowania studiów oraz opracowywania ofert studiów dla studentów z zagranicy;
7. Zwiększanie udziału technologii informatycznych w studiowaniu i samodzielnej pracy studentów;
8. Strategie podnoszenia kultury badawczej studentów (rozumianej jako kompetentne pisanie prac licencjackich i magisterskich, redukcja plagiatów i jako rodzaj postawy zawodowej).

(fot. Prof. dr hab. Zbyszko Melosik - dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM)



Nie omówimy wszystkich zagadnień. Ważne jest jednak zdanie sobie sprawy z ich zakresu, by kontynuować debatę także w innych formach. Nie pozwólmy na wypalanie pedagogiki z obszaru współczesnej humanistyki i nauk społecznych i nie dajmy się także sami wypalić, by młode pokolenia badaczy, nasi doktoranci, pracownicy pomocniczy – adiunkci i wykładowcy – uwierzyli, że ich nadzieje, marzenia i aspiracje naukowe mają sens i mogą się spełniać w realnych warunkach instytucjonalnej pedagogiki, że nie zostaną spopielone przez demagogicznych krytyków, chociaż rzadkie, to jednak nadal niechlubne praktyki akademickie (zaniedbania, zaniechania, pozory i mistyfikacje itp.), którymi niesłusznie obciąża się całe nasze środowisko.

Rywalizujmy z innymi i także między sobą, ale czyńmy to w sposób nieantagonistyczny, gdyż konkurowanie antagonistyczne ma charakter osiągania zysków zawsze czyimś kosztem. Te są zaś pozorne i krótkotrwałe, gdyż zgodnie z efektem odwrócenia, prowadzą do dalszej degradacji pedagogiki tak w środowisku akademickim, jak i w opinii społecznej i władz politycznych naszego kraju.

Podziękowałem w imieniu KNP PAN Gospodarzom za wspaniałą organizację i troskę o jak najlepsze warunki do prowadzenia obrad oraz wszystkim uczestnikom za przybycie do Poznania, mimo wielu własnych obowiązków. Jestem przekonany, że każdy z nas znajdzie dla siebie wiele ważnych danych, inspiracji i refleksji, które zwielokrotnią we własnych środowiskach szanse na realne poradzenie sobie z globalnymi skutkami procesów dotykających także pedagogiki. Nie ma i nie będzie tej dyscypliny bez optymizmu, nadziei i naszego zaangażowania we wspólnotę, którą mamy szansę współtworzyć.


(fotografie: B.Śliwerski, K. Domagalska-Nowak)

Od edukacji sportowej do olimpijskiej

To tytuł najnowszej, a trzeciej już książki profesora Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu - Piotra Błajeta, która jest interesującym studium antropologicznym sportu. Ukazała się po dwóch wcześniejszych jego rozprawach p.t.: „Ciało jako kategoria pedagogiczna” (2006) i „Szkice o wychowaniu agonistycznym” (2008).

Jak słusznie wskazuje we wstępie – niniejsza publikacja (…) traktuje o człowieku zmagającym się z wyzwaniami na polu aktywności cielesnej, jaką jest sport. Otrzymujemy zatem książkę w czasie, kiedy w Polsce trwają ostatnie prace przygotowawcze przed otwarciem Mistrzostw Europy w Piłce Nożnej i Olimpiady w Londynie. Zawsze tego typu święta sportu w ramach nawet jednej dyscypliny stają się okazją do debaty na temat roli sportu i obowiązujących w nim reguł ze względu na antropologiczny wymiar czy kontekst ich urzeczywistniania.

Zapewne już od pierwszych stron tego tekstu można spierać się z jego autorem o racje, kiedy stara się wyeksponować w nim przede wszystkim człowieka jako istotę zmagającą się z własną cielesnością w ramach sportu, który powinien otwierać go przecież nie tylko na jego ciało, uczyć go ciała, ale też dopełniać rozwój człowieka w wymiarze holistycznym, integralnym. Z tym większą więc uwagą podjąłem się lektury tego tekstu. Książki Piotra Błajeta czyta się z wielką przyjemnością, gdyż są one osadzone w humanistyce i naukach społecznych, odsłaniając głęboki wymiar socjalizacyjny i wychowawczy sportu zawodowego.

Tylko humanista tej klasy, który sam jest sportowcem i trenerem, a zarazem pedagogiem, może wprowadzać nas w ukryty wymiar kultury sportu wraz z tymi jego tajnikami, które wymagają doświadczania ich niejako od środka. Autor znakomicie wykorzystuje najnowsze badania naukowe z różnych dziedzin i obszarów wiedzy o sporcie i sportowcach oraz o wypaczeniach czy dysfunkcjach sportu, które prowadzą do jego dehumanizacji, a tym samym i są toksyczne dla człowieka go uprawiającego, szczególnie w przypadku tzw. sportów wyczynowych, ekstremalnych.

Jest to rozprawa z filozoficznej pedagogiki sportu, daleko wykraczająca poza nauki o kulturze fizycznej i nauki o wychowaniu, gdyż jej autor łączy w sobie dwie perspektywy poznania, nadając im zupełnie nowy wymiar. Dzięki temu odkrywa nam nie tylko istotne uwarunkowania jakości procesu wychowania sportowego, ale i możliwe podłoże pojawiających się w nim błędów, pozwala na dostrzeżenie rzadko obecnych w naszej świadomości sposobów przeżywania czy doświadczania sportu z perspektywy zawodnika (amatora i profesjonalisty), w tym także jego rywala, jak i kibica czy niezaangażowanego obserwatora. Nowatorskie jest tu wyróżnienie i scharakteryzowanie przez P. Błajeta w kolejnych rozdziałach książki sfer w różny sposób i odmiennym zakresie uwikłanych w sport czy aktywność sportową człowieka oraz ich doświadczania przez niego.

Z tej rozprawy powinni przede wszystkim skorzystać profesjonaliści w zakresie kultury fizycznej, politycy sportu, nauczyciele, szkoleniowcy i instruktorzy w tym zakresie, ale także pedagodzy szkolni, opiekuńczo-wychowawczy i pedagodzy specjalni. Mamy tu podwaliny pod uzasadnienie możliwego wyłaniania nowych problemów naukowo-badawczych w tej dziedzinie socjalizacji, wychowania i kształcenia nie tylko młodych pokoleń, ale i osób dorosłych. Co jest niesłychanie ważne, to wyeksponowanie w tej rozprawie modeli teoretycznych i konstrukcji poznawczych w wyniku których uświadomimy sobie, czym może skutkować ograniczanie aktywności ruchowej u dzieci już w wieku przedszkolnym.

Książka jest interesującym, choć zarazem trudnym i wymagającym refleksji studium o kondycji człowieka, uwikłanego w schemat własnej cielesności i osaczanego pokusami codzienności, które naruszają integralność jego rozwoju. Interdyscyplinarna analiza sprzyja refleksyjności właśnie dzięki stworzeniu nam wielu perspektyw czy uświadamianiu nam różnych kontekstów aktywności sportowej w naszym życiu. Tytuł wydała Oficyna "IMPULS" w Krakowie.

Pedofil grasujący na basenie wśród uczniów szkoły podstawowej?

Wyższa Szkoła Informatyki i Umiejętności w Łodzi zaprasza do swojego PARKU WODNEGO - z basenem, zjeżdżalnią, saunami, masażami wodnymi i Jacuzzi. Na stronie można dowiedzieć się, że w godz. od 6.00 do 16.00 z basenu mogą za określoną odpłatnością korzystać dzieci i młodzież do 26 lat. Z zamieszczonego na stronie regulaminu korzystania z tego Ośrodka wynika m.in.:

Z Ośrodka i sprzętu znajdującego się na jego terenie korzystać mogą szkoły, uczelnie, kluby sportowe, organizacje społeczne, zakłady pracy i inne grupy zorganizowane oraz osoby prywatne po uprzednim uzgodnieniu terminu i warunków użytkowania z kierownikiem Ośrodka.

W czasie zajęć sportowych wstęp na teren Ośrodka mają tylko uczestnicy zajęć.

Niestety, w piątek 9 listopada br. naruszony został nie tylko ten regulamin, ale i zagrożone zostało życie i bezpieczeństwo dzieci. W czasie wykupionych przez jedną z łódzkich szkół podstawowych zajęć z wychowania fizycznego na tym basenie, znalazła się w wodzie wraz z uczennicami klasy piątej osoba dorosła, która nie była ani ratownikiem, ani prowadzącą zajęcia lekcyjne. W wodzie czatował na uczennice pedofil, który napastował je seksualnie!

Co robili w tym czasie ratownicy, odpowiedzialni za bezpieczeństwo dzieci? Jakim prawem wpuszczono obcego, dorosłego do basenu? Czy zarabianie kosztem bezpieczeństwa i życia psychicznego dziewczynek-uczennic ufających, że mają bezpieczne zajęcia edukacyjne zostanie wyjaśnione przez policję i prokuraturę?

Dziewczynki wyszły z wody w szoku, poranione psychicznie. Pedofil został zatrzymany i oddany w ręce policji. To uważajcie, bo po krótkim zatrzymaniu, będzie wypuszczony i może chcieć popływać z waszymi dziećmi na terenie innego basenu? Są jeszcze inne placówki, którym powierzamy -nasze dzieci a - jak się okazuje - pedagodzy piją w kafejce herbatkę czy kawę, zaś ratownicy muszą w pracy odpocząć? Kto i gdzie ich wykształcił?

Wyobraźcie sobie drodzy rodzice, że do sali lekcyjnej w szkole mogą wchodzić z ulicy, za odpłatnością, dorośli i mogą robić w nich - na oczach opiekunów - co chcą. Mogą się relaksować. Szkoły też potrzebują reperować swój budżet. Czemu nie? Raj dla pedofilii w Parku Wodnym? Tego jeszcze nie było.