O pudełkowej deformie edukacji

 

Dokonajmy kolejnej analizy deformy MEN (IBE-PIB) i pójdźmy krok dalej, na poziom dydaktyki ogólnej, a nie dokumentów politycznych. Wtedy bardzo wyraźnie widać, że zarówno strategia OECD Learning Compass 2030, jak i Kompas Jutra nie tworzą nowego paradygmatu kształcenia, lecz rekonfigurują klasyczną pedagogikę progresywistyczną w formie systemowego modelu biurokratycznego zarządzania edukacją (governance). Rządzący usilnie utrzymują centralistyczne władztwo oświatowe, by móc manipulować społeczeństwem z naiwną wiarą, że można to skutecznie czynić w XXI wieku. 

Nie mamy tu do czynienia z „nową dydaktyką” ale z globalnym standaryzowaniem progresywizmu w formie ram zarządzania edukacją. W strategii Learning Compass 2030 nie ma hierarchicznej tabeli taksonomii celów kształcenia i wychowania, nie ma klasycznego podziału na domeny operacjonalizowane taksonomicznie, a zamiast tego jest ekosystem komponentów:

well-being → agency → kompetencje → wiedza (umiejętności, postawy,  wartości).

Cele edukacji nie występują zatem jako lista, lecz jako funkcja projektowa, bowiem edukacja ma prowadzić do zdolności działania w przyszłościowych kontekstach. To znaczy, że cele są ukryte w profilu absolwenta i kompetencjach, a nie jawnie sformułowane jako kategorie taksonomiczne. Tym samym mamy tu przejście od taksonomii do architektury kompetencyjnej. 

Instytut Badań Edukacyjnych nie skonstruował taksonomicznej struktury celów typu Bloom, Niemierko, ale prowadził funkcjonalny odpowiednik ("produkt czekoladopodobny"): 

profil absolwenta → kompetencje → obszary kształcenia → wymagania.

Cele istnieją jako opisy cech absolwenta, jako kompetencje przekrojowe, jako efekty kształcenia. Natomiast nie istnieją jako autonomiczna, hierarchiczna taksonomia celów, czyli - podobnie jak w strategii OECD -  cele są umieszczone w konstrukcji profilu absolwenta. Naukowe a nie populistycznie konstruowane taksonomie dawały jasność poziomów trudności, możliwość stopniowania zadań oraz precyzyjne konstruowanie sprawdzianów wiedzy i umiejętności. W modelu "kompasowym" poziomy wiedzy i umiejętności są rozmyte, wiele pojęć jest opisowych, nieostrych, toteż trudniej będzie konstruować jednoznaczne narzędzia pomiaru. 

W krajach, w których o reformie decyduje nauka a nie ekonomia, to dydaktyka jako nauka projektuje cele kształcenia i wychowania. W modelu zaś OECD/IBE cele wynikają z wizji absolwenta i strategii społeczno-gospodarczej, czyli dydaktyka staje się narzędziem realizacji wizji, a nie jej źródłem. To sprzyja temu, by inwestować nie w nauczycieli, nie w naukę, nie w badania jakości kształcenia i wychowania, tylko w przedsiębiorczych a krajowych beneficjentów programów OECD. 

Odejście od  dydaktyki jako nauki do populistycznie kreowanej dydaktyki na podstawie profilu absolwenta służy interesom partiokracji, ale nie jakości i tym samym wyższej efektywności procesów kształcenia. Źródłem odmienności celów edukacji nie jest nowa teoria dydaktyczna, lecz zmiana ontologii świata społecznego i technologicznego, a dopiero wtórnie zmiana teorii uczenia się. Największe niebezpieczeństwo obecnego projektu reform polega na tym, że mówi się dużo o sprawczości i kompetencjach, a za mało twardo o minimalnych kanonach wiedzy ogólnej i zawodowej. 

Realny problem nie wynika z tego, że wiedza przestała być ważna, ale z tego, że język polityk publicznych jest sprymitywizowany, populistyczny, zorientowany na osiąganie doraźnych zmian kosztem ich odroczonych negatywnych skutków. Można to nazwać pedagogiką kompetencji w wersji makroekonomicznego zarządzania uczeniem się w szkole jako nadal panoptykonie. 

 Ministra Barbara Nowacka od ponad roku mówi o „otwartych konsultacjach”, ale gra w pozory jest tu oczywista, skoro architektura deformy (profil → kompetencje → wartości → sprawczość) jest nienaruszalna. Konsultuje się zatem "wnętrze pudełka", a nie to, czy "pudełko" w ogóle jest właściwe i kto je wyprodukował. 

 

"Reforma26 – Kompas Jutra" to ukryta adaptacja w polityce oświatowej "strategii OECD Learning Compass 2030"

 

https://www.oecd.org/en/data/tools/oecd-learning-compass-2030.html 

Jeśli ktoś twierdzi, że IBE-PIB wraz z MEN realizują polską reformę edukacji, to jest w głębokim błędzie. Nie jest ani oryginalna, ani nie wynika z ogólnopolskich badań naukowych stanu polskiego szkolnictwa, nie uwzględnia też polskiej kultury, tradycji, nędzy kapitału ludzkiego i ekonomicznego. Mamy tu do czynienia z ukrytą przez władze IBE-PIB polityką adaptacji w kraju strategii OECD Learning Compass 2030.  

Nie przypominam sobie, by w polskim Sejmie, w Komisji Edukacji analizowano ten dokument i uznano, że ma być fundamentem rzekomo polskiej reformy szkolnej. A szkoda, bo przynajmniej mielibyśmy do czynienia z rzeczywistą konsultacją, a nie ukrytą formą indukcji programu globalnej korporacji, która znakomicie zarabia na międzynarodowych badaniach oświatowych. 

Nie mam nic przeciwko temu dokumentowi, ale fakt ukrywania tego podejścia przez władze IBE-PIB świadczy o tym, że wykorzystuje się środki unijne do wdrażania rozwiązań, które mają charakter globalny, naruszający częściowo autonomię państwa członkowskiego UE w sferze oświaty i wychowania. Zobaczmy zatem, czego nie ujawniło IBE-PIB: 

OECD Learning Compass 2030 to globalna wizja edukacji przyszłości opracowana w ramach projektu Future of Education and Skills 2030 przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju. Określa ona kompetencje, jakie uczniowie powinni rozwijać, by radzić sobie w niepewnym świecie (agency, well-being, kompetencje poznawcze, społeczne, etc.). Ramy są globalne i ogólne, toteż mają być „lokalnie kontekstualizowane” przez poszczególne systemy edukacji. 

OECD tytułuje swój program metaforą kompasu po to, by przesunąć myślenie o edukacji z „realizacji instrukcji” na nawigowanie w niepewności; punktem dojścia jest tu dobrostan indywidualny i zbiorowy.  W tej logice dokumentu OECD centralne są: 

• student agency + co-agency (uczeń współtworzy proces z     nauczycielami, rodzicami, społecznością lokalną, 
• cykl Anticipation–Action–Reflection (AAR) jako mechanizm uczenia się, 
• 3 „transformative competencies”: creating new value, reconciling tensions & dilemmas, taking responsibility. 

Zajrzyjmy do założeń reformy IBE–MEN: „profil absolwenta” jest tu kompasem reformy. MEN opisuje Profil absolwenta jako punkt odniesienia dla nowych podstaw programowych i „kompasu” reformy. W dokumentach profilu IBE pojawia się bardzo podobne przesunięcie akcentu: edukacja ma budować kompetencje przekrojowe + dobrostan/rozwój + sprawczość, a nie tylko transmisję treści (wprost mowa jest o potrzebie zmiany modelu szkoły). 

Wniosek porównawczy z perspektywy „meta” jest następujący: to nie jest kopia, ale jest to ta sama rodzina koncepcyjna: kompas jako rama orientacji, nacisk na agency/sprawczość i dobrostan oraz „uczenie się do działania” zamiast kształcenia humanistycznego, adekwatnego  do wartości polskiej kultury.

Spójrzmy na profil absolwenta: co jest „w jego rdzeniu”, a co w „pierścieniach” modelu?  

W strategii OECD: elementy kompasu (składniki modelu) są następujące: 

W skrócie: core foundations + knowledge/skills/attitudes/values + transformative competencies, osadzone w agency/co-agency i napędzane cyklem AAR. 

IBE (Etap I i II) zarysował cztery stałe wymiary profilu: 

W profilu IBE (zarówno dla szkoły podstawowej, jak i ponadpodstawowej) powtarza się ta sama konstrukcja: (1) wartości – (2) kompetencje – (3) sprawczość – (4) wiedza funkcjonalna w obszarach kształcenia. 

https://ibe.edu.pl/files/BIBLIOTEKA/IBE-PIB/profil-absolwenta-szkoly-ponadpodstawowe.pdf

OECD ma „attitudes/values” jako jeden z modułów, natomiast IBE czyni z wartości osobny, bardzo wyeksponowany filar i go konkretyzuje.

OECD odróżnia „komponenty zmiany” (knowledge/skills/attitudes/values) od szczególnej triady transformative competencies (nowa wartość, godzenie napięć, odpowiedzialność). 

IBE: wprost definiuje „kompetencje fundamentalne” jako podstawę edukacji i wskazuje je (na poziomie szkolnym) jako: językowe, matematyczne, cyfrowe. Dopiero na tym fundamencie budowane są kompetencje przekrojowe oraz sprawczość. 

Najbardziej zbieżna ze strategią OECD jest sprawczość / agency, która w OECD jest zdolnością i gotowością wpływu na własne życie i świat. Nacisk kładzie się na co-construction i współtworzenie uczenia się.  

IBE kopiuje to jako jeden z 4 filarów profilu absolwenta, a w profilu ponadpodstawowym bardzo mocno eksponuje się komponenty typu: nastawienie na rozwój, przekonanie o własnej skuteczności (self-efficacy), samoregulacja i poczucie przynależności do wspólnoty.  To jest w praktyce polska „operacjonalizacja” agency w strategii OECD. Zamiast jednego hasła, otrzymujemy zestaw mechanizmów psychologiczno-rozwojowych, które mają umożliwiać agency, ale w ustroju centralistycznym będą tę sprawczość nadal pozorować. 

OECD akcentuje kategorie dobrostanu i odpowiedzialności (w tym globalnej) i wiąże ramę strategii reformy z celami zrównoważonego rozwoju. W Polsce zaś koncepcja zrównoważonego rozwoju nie jest wysuwana w tzw. reformie edukacji na plan pierwszy, gdyż obowiązuje u nas preambuła do Prawa oświatowego. Ta zaś wyraźnie określa nadrzędne cele edukacji, obejmujące rozwój poznawczy, społeczny, emocjonalny, etyczny i fizyczny uczniów, ale jednocześnie wprost pojawiają się w niej, a są od lat lekceważone przez władze MEN, wartości konstytucyjne, jak dobro wspólne, tradycja i kultura narodowa, odpowiedzialność i postawy patriotyczne. W profilu ponadpodstawowym wartości są też bardzo konkretnie nazwane np. wolność, wspólnota, solidarność, odpowiedzialność, sprawiedliwość, szacunek, prawda, dobro, piękno. 

W dokumentach OECD kompas jest ramą, która ma porządkować cele  - dobrostan, sprawstwo, transformacyjne kompetencje i zachęcać do szerokich, różnorodnych doświadczeń edukacyjnych, również poza szkołą. OECD jest „frameworkiem języka i celów”, a IBE–PIB/MEN to „framework + instrukcja translacji na podstawę programową”, czyli realne curriculum governance. 

We wszystkich dokumentach OECD nie ma autonomicznej teorii wiedzy, nie ma logiki przedmiotu, nie ma hierarchii treści, a to oznacza, że cele nie wynikają z dyscyplin naukowej wiedzy, lecz z mglistych przewidywań przyszłości. Hegemonia jednego paradygmatu podejścia do edukacji, wykreowana przez OECD i dystrybuowana przez sieci ekspercko-fundacyjne jest dokładnie mechanizmem „soft power”. 

"Reforma26-Kompas Jutra" jest funkcjonalną kopią Learning Compass 2030. IBE-PIB nie opracowało własnego projektu reformy, tylko przetłumaczono i zaadoptowano strategię OECD Learning Compass 2030 jako podstawę krajowej reformy, a uczyniono to w sensie paradygmatycznym, dydaktycznym, architektonicznym i implementacyjnym. 

Dyrekcja IBE od lat współpracuje z OECD, toteż traktuje język tej globalnej organizacji jako rzekomo neutralny język profesjonalny, a to jest klasyczny objaw hegemonii prywatnego konsorcjum i jego krajowych beneficjentów. Mamy zatem deformę wdrażaną technokratycznie w ramach globalnego paradygmatu. 

Rzekome konsultacje pełnią tu funkcję jedynie amortyzacji społecznego oporu. IBE niczego nie stworzyło, tylko zarządza narracją tak, aby nie otworzyć sporu paradygmatycznego, nie ujawnić zewnętrznego źródła rdzenia modelu i utrzymać wrażenie krajowej suwerenności projektu.

Kompas Jutra jest krajową repliką paradygmatu Learning Compass 2030, z lokalną aksjologią i lokalnym opakowaniem normatywnym, ale bez zmiany rdzenia teoretyczno-dydaktycznego. Ważny jest zatem spór o to, „czy jest to kopia?”, bowiem kluczowe pytanie brzmi: 

Czy kadra IBE-PIB świadomie przyjęła paradygmat kompetencyjno-agencyjny OECD jako swój paradygmat dydaktyczny? 

I na to pytanie – patrząc na dokonania głównie translatorskie pracowników IBE-PIB – odpowiedź brzmi: TAK. Szkoda, że nie poinformowała o tym posłów, społeczeństwa i tych, którzy to legitymizują a ponoć reprezentują naukę.   

Zmiana w szkolnictwie powinna być oparta na jawnych przesłankach, poddana naukowej debacie oraz osadzona w pluralizmie tradycji pedagogicznych i dydaktycznych. Społeczeństwo, nauczyciele i środowisko akademickie mają prawo wiedzieć, jaki model edukacji jest przyjmowany jako fundament polskiej szkoły i z jakich źródeł on pochodzi. 

Szkoła, która żyje wbrew sobie, czyli jak niektórzy nauczyciele ratują sens edukacji mimo ministerialnych deform

 

Szkoła widziana oczami nauczyciela, który nie przestał być uczniem, wyrasta z podwójnego doświadczenia i podwójnej wrażliwości. Jest efektem dwoistej autorefleksji – tej zawodowej i tej rodzicielskiej. Karol Pietrzyk pisze bowiem o szkole zarówno jako pedagog z wieloletnim stażem, jak i jako ojciec dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, zanurzonego w tej samej rzeczywistości, którą on sam współtworzy.

Już we wstępie autor uczciwie uprzedza czytelnika, że jego książka nie rości sobie prawa do obiektywizmu. Jest zapisem osobistego oglądu świata, w którym funkcjonuje od ponad ćwierćwiecza:

„Moja książka to naturalnie bardzo subiektywne spostrzeżenie człowieka działającego wewnątrz szkolnego systemu, przyglądającego się szkole od ponad ćwierćwiecza i próbującego wyciągać samodzielne wnioski” (s. 7).

Ta deklaracja szczerości budzi zaufanie. Tym bardziej że Pietrzyk nie próbuje swoich obserwacji absolutyzować ani zamieniać w program ideologiczny. Raczej zaprasza do rozmowy – do „merytorycznej dyskusji o kluczowych dla polskiej szkoły sprawach” (s. 8). W jego pisaniu czuć potrzebę podzielenia się doświadczeniem, ale i świadomość ograniczeń własnej perspektywy.

Autor nie ukrywa ambiwalencji. Szkołę jako środowisko społeczne lubi – za ludzi, relacje, drobne sukcesy i sens, jaki potrafi się w niej wydarzyć. Szkoły jako elementu państwowego systemu często nie znosi – za biurokrację, pozorność zmian i marnowanie energii. Dostrzega istnienie szkół niepublicznych, edukacji domowej, oddolnych innowacji w placówkach samorządowych czy pracy progresywnych dyrektorów, lecz mimo to formułuje gorzką diagnozę:

„A jednak cały czas jest to przede wszystkim szkoła straconych szans, szkoła zmarnowanego potencjału, szkoła bez głowy, szkoła będąca polem walki. (…) ta szkoła ‘po polsku’ po prostu nie może być inna, bo jest odbiciem kolektywnych wad i zalet naszego narodu oraz dziejowej spuścizny” (s. 8).

Choć autor podkreśla subiektywny charakter swoich rozpoznań, momentami przechodzi w ton uogólniający. Pojawiają się sądy, które wielu czytelników przyjmie z aprobatą, inni zaś odrzucą jako zbyt skrótowe: że szkoła ma jednocześnie ogromny potencjał i poważne ograniczenia; że improwizacja ratuje ją przed zastojem; że edukacja funkcjonuje w chaosie doraźnych rozwiązań i zadań pobocznych; że nauczyciele są nieufni wobec odgórnych reform; że etos misyjności prowadzi do przemęczenia i wypalenia; że szkoła uczy raczej życia w przeszłości niż w teraźniejszości; że dla nadzoru liczą się przede wszystkim wyniki egzaminów i miejsca w rankingach; że praca toczy się pod presją rezultatów, za żenujące wynagrodzenie, w atmosferze nastawienia na przetrwanie; wreszcie – że wokół hasła „polska szkoła” można dziś skutecznie budować własną markę.

Na tle tej krytyki wybrzmiewa jednak ważny ton: nadzieja bez złudzeń. Pietrzyk nie wierzy w cudowne rewolucje, ale wierzy w sens rozmowy i drobnych przesunięć. „Nie potrzebujemy rewolucji” – pisze – potrzebujemy raczej cierpliwego majstrowania przy tym, co jest.

Paradoksalnie najsłabszym fragmentem książki pozostaje właśnie wstęp. Zasadnicza część to już żywa, publicystyczna narracja, spleciona z autoobserwacją i opisem codziennej praktyki. I tu autor wypada najciekawiej. Jawi się jako nauczyciel zorientowany na ucznia – na jego potrzeby, emocje, możliwości i ograniczenia – bardziej niż na tabele wyników czy mechaniczną realizację podstawy programowej. Można tylko pozazdrościć uczniom, którzy trafili na jego lekcje języka angielskiego i godziny wychowawcze.

Nie wszystkie jego stanowiska są wolne od uproszczeń. Ulega na przykład popularnej narracji o szkodliwości smartfonów w szkole, powołując się na autorów, którzy nie prowadzili badań w realnych warunkach szkolnych. Jednocześnie stawia pytanie kluczowe: czy młodzi ludzie potrafią korzystać z telefonów świadomie i odpowiedzialnie – a jeśli nie, czy szkoła posiada narzędzia, by ich tego uczyć? Odpowiedzią staje się opis jednego dnia pracy i jednej lekcji.

I tu pojawia się konsekwencja: Pietrzyk nie moralizuje i nie wprowadza zakazów. Wie, że skuteczne nauczanie musi uwzględniać emocje, uważność, dynamikę grupy i sposób utrwalania wiedzy. Jego uczniowie nie siedzą w równych rzędach „jak w autobusie”. Stoliki ustawione są w podkowę – tak, aby wszyscy się widzieli i słyszeli.

Szczególnie cenne są fragmenty, w których autor pokazuje, że mobilna elektronika może stać się narzędziem uczenia się, a nie wyłącznie przeszkodą. Uczciwie jednak dodaje, że taka praca wymaga ogromnego zaangażowania i przygotowania, a „po czterech takich lekcjach nauczyciel jest zupełnie wypompowany” (s. 23).

W gruncie rzeczy Pietrzyk intuicyjnie dotyka granic systemu klasowo-lekcyjnego, choć nie nazywa ich wprost. Próbuje uprawiać pedagogikę sensu w przestrzeni, która często przypomina „więzienną celę”. Uszlachetnia to, co da się uszlachetnić. Pozostaje pytanie: jak długo można w takich warunkach być sobą – refleksyjnym, profesjonalnym, uważnym, ludzkim?

Być może odpowiedzią jest zdanie, które brzmi jak osobiste credo autora: „Bycie nauczycielem to jedna z najważniejszych prac na świecie – i nie dopuść, żeby ktoś lub coś odebrało ci to przekonanie” (s. 53).

Warto tę książkę przeczytać właśnie jako akt samoobrony zawodu. I jako cichy, uparty głos kogoś, kto mimo wszystko nadal wierzy, że szkoła może być miejscem sensu.