Pedagogika w warunkach wojny: czego nie widzimy z bezpiecznej odległości

 

                                               Motto:

„Wojna Rosji z Ukrainą jest wojną o pryncypia. Wartości nie są negocjowalne.” (Rotfeld, 2022)

Dotarł do mnie najnowszy numer miesięcznika Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy "Oświata i społeczeństwo" (2026 nr 1), w którym informuje się czytelników o funkcjonowaniu uniwersytetów kształcących kadry nauczycielskie w warunkach trwającej wojny.   

    Refleksja nad edukacją w warunkach wojny nie może zaczynać się od pytań organizacyjnych ani nawet psychologicznych. Musi rozpocząć się od rozpoznania natury samego konfliktu. Jak pisał Adam Daniel Rotfeld, wojna prowadzona przez Rosję przeciwko Ukrainie nie jest konfliktem terytorialnym ani sporem o strefy wpływów. Jest wojną o wartości, w której stawką są: suwerenność, godność, tożsamość, prawo do istnienia narodu i państwa (Rotfeld, 2022). 

Z tej perspektywy edukacja — a wraz z nią pedagogika — przestaje być sektorem polityki publicznej. Staje się obszarem oporu cywilizacyjnego, przestrzenią ochrony sensu, pamięci i przyszłości. Ukraińska pedagogika wojenna nie jest więc „pedagogiką w kryzysie”, lecz pedagogiką graniczną: funkcjonującą w sytuacji, w której zagrożone są same podstawy życia społecznego. Dla polskich pedagogów akademickich, którzy funkcjonują w warunkach pokoju, instytucjonalnej stabilności i proceduralnej normalności, niniejsza perspektywa pozostaje często niewidoczna, dlatego podejmuję się próby nazwania tej niewidzialności.

Mapa problemów badawczych ukraińskiej pedagogiki wojennej

Na podstawie analizy najnowszego wydania czasopisma Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy oraz dyskusji toczonych w warunkach wojny można wyróżnić dziesięć kluczowych pól problemowych, które konstytuują dziś ukraińską pedagogikę wojenną.

1. Edukacja jako infrastruktura przetrwania państwa. Badania koncentrują się na roli szkoły i uniwersytetu jako instytucji ciągłości państwowej: podtrzymującej język, narrację historyczną, kulturę prawną i etos obywatelski. Edukacja nie „towarzyszy” państwu, ale je współtworzy w warunkach wojny. Pytania badawcze dotyczą tego: Jak zmienia się definicja misji szkoły w warunkach egzystencjalnego zagrożenia? Jak edukacja uczestniczy w obronie suwerenności symbolicznej?

2. Bezpieczeństwo jako kategoria pedagogiczna. Szkoła w okresie wojny funkcjonuje w warunkach alarmów, ewakuacji, realnego zagrożenia życia. Bezpieczeństwo przestaje być procedurą, gdyż staje się kategorią wychowawczą, wpływającą na relacje, zaufanie i władzę. W tym zakresie uczeni dociekają:  Jak „sekuratyzacja” szkoły wpływa na autonomię ucznia i nauczyciela? Gdzie przebiega granica między ochroną a militaryzacją wychowania?

3. Trauma zbiorowa i długotrwały stres. Ukraińska pedagogika rozwija badania nad odpornością psychiczną, strategiami radzenia sobie oraz granicami adaptacji. Punkt ciężkości przesuwa się z terapii jednostkowej na odporność wspólnotową. Badacze diagnozują zatem: Jakie strategie wsparcia są skuteczne w warunkach chronicznego zagrożenia? Jak nie normalizować traumy w imię „funkcjonowania systemu”?

4. Syndrom burn out u nauczycieli a pedagogika podtrzymywania sensu. Nauczyciel w Ukrainie jest jednocześnie edukatorem, opiekunem emocjonalnym, często wolontariuszem i uczestnikiem mobilizacji społecznej. Badania naukowe dotyczą zatem wypalenia egzystencjalnego, a nie tylko zawodowego.

5. Kultura i sztuka jako narzędzia oporu pedagogicznego. Sztuka, rytuały, poezja, muzyka i wspólne wydarzenia pełnią funkcję regeneracyjną i tożsamościową. Rozwija się zatem pedagogika sensu życia, egzystencjalna, a nie tylko skoncentrowana na wychowaniu estetycznym. Akurat w Ukrainie nauka i sztuka od wieków stanowią silny fundament narodu.  

6. Edukacja tożsamościowa i pamięć wojenna. Szkoła staje się przestrzenią pracy z pamięcią, żałobą i narracją historyczną. Liberalna neutralność aksjologiczna zostaje wzmocniona, a bywa że i zastąpiona wychowaniem w odpowiedzialności społeczno-moralnej.

7. Inkluzja w warunkach skrajnych. Wojna redefiniuje pojęcie „specjalnych potrzeb edukacyjnych”, które obejmuje uchodźców wewnętrznych, dzieci osierocone, osoby po traumach.

8. Wczesna edukacja w cieniu wojny. Szczególne znaczenie zyskują badania nad rozwojem małych dzieci w warunkach alarmów, niepewności i braku stabilnych rytmów życia.

9. Edukacja zawodowa i etos użyteczności. Szkoły zawodowe pełnią funkcję zaplecza społecznego i technicznego. Kształcenie splata się z realnym działaniem na rzecz wspólnoty.

10. Migracja, edukacja transnarodowa i „zwrotny kapitał ludzki”. Pedagogika bada transfer kompetencji, wartości i doświadczeń między Ukrainą a diasporą wojenną.

          Narodowa Akademia Nauk Pedagogicznych Ukrainy skierowała do polskich uczonych potrzebę prowadzenia badań porównawczych, które miałyby obejmować pięć  problemów badawczych: 

1) Pedagogika bezpieczeństwa. Porównanie polskiej „kultury procedur” i ukraińskiej „kultury zagrożenia” w szkołach; 

2) Wypalenie nauczycieli. Zestawienie wypalenia systemowego nauczycieli w Polsce vs wypalenie egzystencjalne nauczycieli w Ukrainie; 

3) Edukacja tożsamościowa. Neutralność vs odpowiedzialność w nauczaniu historii i obywatelskości; 

4) Wczesne dzieciństwo. Rozwój emocjonalny dzieci w warunkach stabilności vs dzieci socjalizowane w warunkach permanentnego stresu;  

5) Migracje edukacyjne. Trajektorie ukraińskich uczniów i nauczycieli w Polsce: adaptacja, powrót, utrata.

Solidarność polskich uczonych z Ukrainą nie ogranicza się do gestów symbolicznych, do wsparcia materialnego, charytatywnego, a tym bardziej do poprzestania na deklaracji politycznych. Prowadzona jest w płaszczyźnie solidarności naukowej, uznania, że wiedza tworzona w warunkach wojny nie jest „lokalna” ani „czasowa”, lecz fundamentalna dla przyszłości także europejskiej pedagogiki. 

Ukraińska pedagogika wojenna nie pyta, jak poprawić system, ale jak ocalić człowieka, wspólnotę i sens edukacji. To jest pytanie, którego — z bezpiecznej odległości — nie wszyscy usłyszą, a pozyskanie odpowiedzi na nie wymaga kontynuacji partnerskiej współpracy.

Слава Героям! Слава Україні!

źródło: A. Rotfeld, Esej oparty na tezach wykładu zamykającego XI edycję Kongresu „Bezpieczeństwo i Solidarność”, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin, 7 października 2022 r.

Książka - rozmowa, wywiad-rzeka, czyli rzecz o potocznej wiedzy

 

Coraz częściej widzimy na półkach księgarń i bibliotek książki będące wywiadem, rozmową, autobiografie, monografie biograficzne, a więc rozwijający się gatunek literacki, który przybliża znaczące postaci, tożsamość czy osiągnięcia ludzi kultury i sztuki, nauki, polityki itp. Nie jest zatem obojętne to, kim jest rozmówca, z kim przeprowadza się wywiad-rzekę, ale także kim jest osoba prowadząca rozmowę.  Najczęściej prowadzącymi  rozmowy czy wywiad są dziennikarze wyspecjalizowani w literaturze faktu, w biografistyce. 

Tymi zaś, z którymi prowadzą rozmowę lub wywiad są osobowe autorytety, postaci charyzmatyczne, eksperci mający wiele do przekazania kolejnym pokoleniom, ale nie mający czasu na to, by samemu ująć własne doświadczenie zawodowe, twórczość czy życie osobiste w formie autobiografii. Paradoksalnie, przeprowadzenie z nimi rozmowy jest dziś często bardziej wymagająca niż pisanie o sobie samym. 

Rozmówcy są osobami publicznymi, rozpoznawalnymi w danym kraju czy nawet w skali międzynarodowej, toteż prowadzący z nimi wywiad muszą się odpowiedzialnie do niego przygotować, by rozmówca chciał odsłonić kulisy własnego życia czy dokonań. W blogu, jak i w książce dotyczącej akademickich rozpraw także z tego gatunku, publikowałem recenzje, by za ich pośrednictwem przybliżyć znaczące postaci świata nauk humanistycznych i społecznych.        

Autobiografia bazuje na autonomii autora wobec dzielenia się z czytelnikami własną przeszłością i teraźniejszością, a bywa, że zamyka ją rodzaj przesłania, wizji czy nawet zobowiązania. Książka-rozmowa natomiast to uniemożliwia, ponieważ pojawia się interviewer, który może dopytywać o to, czego jego rozmówca nie chciałby ujawniać, a nawet jeśli to uczyni, to może zastrzec sobie usunięcie fragmentu wypowiedzi. 

Coraz mniej osób, zwłaszcza intelektualistów, artystów, naukowców wierzy, że ich życie da się opowiedzieć jako spójną, autorską narrację bezboleśnie, a przecież tego oczekuje się od autora autobiografii, by napisał prawdę o tym kim był, kim jest czy także kim nie udało mu się zostać. Rozmowa natomiast sprzyja próbie zrozumienia, kim się było i jak się z tym czuje.

Nie da się uciec od prozy rynku wydawniczego, skoro książka wywiad-rzeka  sprzedaje się lepiej, niż czyjeś dzieło. Jest przy tym „lżejsza” w odbiorze i stwarza iluzję intymności bez ryzyka doświadczenia porażki we własnej profesji. W odróżnieniu od autobiografii wywiad-rzeka nie pozwala na przemilczanie wszystkiego, co interesuje prowadzącego rozmowę. Zdarza się, że rozmówca ucieka w dygresje, marginalia, by odwrócić uwagę od być może trudnego pytania. 

Co sprawia, że książka-rozmowa staje się czyimś alibi (powiedziałem tylko o tym, co było bezpieczne), albo formą odwagi (teraz nikt mi nie zaszkodzi), albo samozachwytem (prawda, że jestem znakomity)? To jest ponoć najczęstszy dziś wariant i najbardziej rynkowy. 

Wywiad-rzekę będącą alibi można rozpoznać po tym, że rozmówca jest grzeczny, lojalny, często zaprzyjaźniony z interviewerem. Nic dziwnego, że pytania są długie, eseistyczne, „rozumiejące”, zaś trudne momenty życia, własnej aktywności publicznej pojawiają się jako anegdoty, a nie jako porażka, niepowodzenie. 

Prowadzący wywiad nie formułuje pytań o sprzeczności w wypowiedzi, osobiste porażki czy spowodowanie komuś krzywdy. Forma rozmowy służy rozmyciu sprawstwa i odpowiedzialności, gdyż czyjś rozmówca zawsze może powiedzieć, że to nie on coś pominął. W tym gatunku literackim nie ma ryzyka emocjonalnego, reputacyjnego a nawet poznawczego. Czytelnik niczego się nie dowiaduje, poza tym, że autor lubi siebie w wersji publicznej.

Inną kategorią wywiadu-rzeki jest książka-rozmowa jako forma odwagi bohatera rozmowy, który pozwala na to, by prowadzący z nim rozmowę mógł stawiać trudne pytania, kontekstowe, dotyczące relacji, następstw własnych działań. W takiej rozmowie pojawiają się pytania niewygodne, krótkie, czasem brutalnie proste, co sprawia, że odpowiadający na nie ma zawahania, dokonuje korekty własnej wypowiedzi, stosuje przerwy, by zastanowić się nad tzw. dyplomatyczną narracją. 

Odwaga nie polega tu na wyznaniu wszystkiego, ale na tym,  że autor nie kontroluje w pełni narracji, pozwala, by jego autoportret był niespójny,  nawet godzi się na to, że sens wyłania się między  wierszami. Rozmowa z taką osobą nie służy już jej wizerunkowi, tylko rozumieniu czegoś, co może rozmówcę zaboleć.

Wyróżniam jeszcze trzeci rodzaj wywiadu-rzeki, książkę-rozmowę jako dokumentującą samozachwyt osoby maskującej własny narcyzm. Można to rozpoznać z wypowiedzi, które są w stylu: prowadzący mnie jawnie podziwia, a ja tylko odpowiadam na jego pytania. Rozmowa z narcyzem jest formą szczególnie zdradliwą, bo pozoruje dialog, a w istocie jest monologiem z lustrem. Prowadzący rozmowę i udzielający odpowiedzi na pytania bardzo dobrze się znają, są ze sobą w bliskich relacjach, toteż zależy im na wzajemnym "dopieszczaniu" a jeśli są przedsiębiorcami, to zadbaniu o zwielokrotnienie własnych zysków. 

W takiej książce-rozmowie zadający pytania regularnie streszcza wypowiedzi swojego rozmówcy z zachwytem. Każde pytanie jest pretekstem do kolejnej autoprezentacji, zaś autor mówi długo, płynnie, bez momentów zawahania. On nie musi być rzeczywistym ekspertem, znawcą omawianego zagadnienia. Ważne jest, by nie pojawiło się ryzyko utraty sympatii. Czytelnik po 200 stronach takiej ksiązki zna autora gorzej, a nie lepiej, za to może odczytać jego mitomanię.  

Znaczący wzrost książek-rozmów, książek-wywiadów ma charakter wiedzy potocznej, a nie naukowej, nawet jeśli rozmówcą jest uczony. Książka-rozmowa ujawnia jedynie, jak uczony myśli o swojej myśli, o swoich doświadczeniach, praktyce badawczej, a nie jak ta myśl jest zbudowana. Nauka wciąż jeszcze opiera się na tym ostatnim wymiarze.

Mamy wówczas do czynienia z produktem hybrydowym, który używa języka nauki, operuje autorytetem akademickim, ale wypowiada swoje myśli z pominięciem metodologicznych rygorów nauki. W takich książkach tezy są często rozsądne, intencje bywają dobre, zaś doświadczenie praktyczne jest znane czytelnikom. Trudno jest jednak ustalić, czy autor wypowiedzi mówi jako praktyk, jako terapeuta, jako komentator kultury, jako współautor narracji, jako obywatel, rodzic czy nauczyciel akademicki.

Jedno nie ulega wątpliwości, to jest popkulturowa, nienaukowa literatura, której autorzy operują wiedzą potoczną, by była zrozumiała dla przeciętnego (w sensie statystycznym) czytelnika. W takiej książce-rozmowie nie ma przypisów, nie ma sporów z literaturą naukową, nie ma rozróżnienia między przypuszczeniami, interpretacjami czy metaforami, no i nie ma obowiązku precyzji wypowiedzi w zgodzie z wiedzą naukową. 

Im więcej jest w księgarniach i bibliotekach literatury popnaukowej, potocznej, tym bardziej doświadczamy kryzysu nauki w społeczeństwie. Doprowadziła do tej inflacji potocznej wiedzy na rynku polityka resortu nauki, bowiem wyzerowane są w ramach punktozy książki popularyzujące naukę przez naukowców. 

Hermetyczność języka nauki, parametryzacja, proceduralność, presja publish or perish zamiast upowszechniania także wyników badań, sprawia, że wiedza przestała być komunikowalna, badacze przestali być słuchani poza własnym i bańkami komunikacyjnymi a praktycy zostali bez języka nauki, który byłby dla nich dostępny. Powstała luka, którą wypełnili propagandziści, niekompetentni "popularyzatorzy" informacji, własnych doświadczeń, edukatorzy, trenerzy, dziennikarze itp.

Następuje radykalna zmiana legitymizacji wiedzy, toteż nic dziwnego, że mamy w kraju płaskoziemców, zwolenników teorii spiskowych, beneficjentów anty-naukowych poglądów, zarabiających na zdezorientowanych w tym chaosie klientach.  Doświadczamy przesunięcia z posiadania wiedzy naukowej na posiadanie opinii, własnego punktu widzenia. Rozmówcy już nie operują argumentacją wynikającą z wiedzy naukowej, tylko perswadują innym na podstawie własnych doświadczeń i przekonują, że mają rację.        

  

 

 

Kogo obchodzi przesunięciu rytmu snu u nastolatków?

 

W świetle badań psychologów rozwojowych istnieje realny powód późniejszego rozpoczynania lekcji przez nastolatków. Dowodzą tego  rzetelnie przeprowadzone badania eksperymentalne zarówno w psychologii rozwojowej, neuropsychologii, jak i uwzględniające fenomen chronobiologii (pomiar hormonów, EEG, aktygrafia snu).

Tak więc, nie jest to kwestia rozmiękczania młodzieży dla jej wygody, lecz uwzględnienie w procesie kształcenia biomedycznych podstaw dojrzewania Teenager's'ów. 

Albo nauczyciele mają głęboki deficyt wiedzy i/lub zrozumienia różnic rozwoju indywidualnego dzieci i młodzieży oraz uwzględniania ich w organizacji zajęć dydaktycznych, albo presja realizacji podstawy programowej sprawia, że nie zastanawiają się nad biopsychicznymi kosztami złej organizacji zajęć. Już od dziesiątek lat kształcąc przyszłych nauczycieli i pedagogów wczesnej edukacji zwracamy uwagę na to, że każda osoba ma inny typ temperamentu. Tymczasem oferowane w placówkach zadania, zajęcia i stawiane dzieciom wymagania są nieadekwatne do ich charakteru, co skutkuje albo zaniżonym, zawyżonym poczuciem własnej wartości, albo niezdolnością uczniów do samokontroli i odpowiadającej im samooceny.     

Zdumiewające jest nieuwzględnianie w obowiązkowej edukacji przesunięcia rytmu dobowego w codziennym życiu nastolatków. W okresie dojrzewania dochodzi do systematycznego opóźnienia fazy snu i czuwania. Kluczową rolę odgrywa w tym procesie melatonina, hormon snu, którego wydzielanie u adolescentów zaczyna się średnio 1,5–2 godziny później niż u dzieci młodszych. Tym samym młodzież biologicznie nie jest senna wieczorem i biologicznie nie jest gotowa do funkcjonowania wcześnie rano.

Dyrektorzy szkół ponadpodstawowych planują jednak dla uczniów zajęcia rozpoczynające się nawet o godz. 7.00.  Psycholodzy rozwojowi piszą o tym od lat, że chroniczny deficyt snu u adolescentów wiąże się z obniżoną koncentracją i pamięcią, słabszą regulacją emocji, większą impulsywnością, zaś wychowawcy klas odnotowują spadek aktywności i osiągnięć szkolnych szczególnie w pierwszych godzinach lekcyjnych. 

Ograniczanie snu porannego oznacza więc ingerencję w biologiczny proces dojrzewania mózgu, a nie tylko gorsze samopoczucie. Nastolatki mają naturalny problem z przystosowaniem się do wcześniejszych godzin zajęć,  a deficyt snu narasta w czasie. Być może jest to też powodem sięgania przez młodzież po dopalacze, e-papierosy, alkohol, a nawet narkotyki.    

Zdaniem chronobiologa Till Roenneberga istnieje niedopasowanie instytucjonalnych rozwiązań w edukacji szkolnej do poziomu rozwoju biologicznego młodzieży. Zbyt wczesny początek zajęć jest formą systemowej dyskryminacji biologicznej adolescentów, zaś szkoła wymaga aktywności w godzinach, w których organizm jest jeszcze w „trybie nocnym”. 

Badania porównawcze w USA, Niemczech i w Skandynawii pokazują, że przesunięcie godziny rozpoczynania zajęć na 8:30–9:00 zwiększa u adolescentów długość snu bez opóźniania pory zasypiania, poprawia koncentrację i wyniki nauczania, zmniejsza absencję i spóźnienia oraz obniża poziom objawów depresyjnych i lękowych. Nie odnotowano pogorszenia dyscypliny czy obniżonej aktywności poznawczej.

Badania endokrynologiczne i chronobiologiczne pokazują, że u młodzieży dochodzi do przesunięcia momentu wieczornego wydzielania melatoniny – hormonu regulującego rytm snu i czuwania – średnio o 1,5–2 godziny w porównaniu z dziećmi w wieku przedpokwitaniowym (Carskadon, Acebo, Jenni, 2004).

Zjawisko sleep phase delay nie jest efektem korzystania z urządzeń cyfrowych ani zmian społecznych, choć czynniki te mogą je wzmacniać. Jak wykazano w badaniach eksperymentalnych, nawet przy ścisłej kontroli ekspozycji na światło i zachowań wieczornych, nastolatki zasypiają później i osiągają optymalny poziom czuwania dopiero w godzinach porannych przesuniętych względem standardowego czasu rozpoczęcia lekcji (Crowley, Acebo, Carskadon, 2007; schemat - s.606). 

[Grafika powstała na podstawie badań z zakresu psychologii rozwojowej i chronobiologii snu m.in. za Carskadon, Roenneberg, a z wykorzystaniem narzędzi generatywnych AI - ChatGPT, OpenAI]