Uniwersytet, który boi się własnych uczonych

 

 

(źródło: opracowanie własne z wykorzystaniem narzędzia ChatGPT / DALL·E, OpenAI, 2026)

Uniwersytet najchętniej mówi o wolności akademickiej wtedy, gdy nikogo ona nic nie kosztuje.

W folderach promocyjnych, strategiach rozwoju, jubileuszowych przemówieniach i grantowych deklaracjach powtarza się słowa: dialog, autonomia, hedonizm, dobrostan, odpowiedzialność, wspólnota, zaufanie, kultura debaty. W uniwersyteckich wydawnictwach ukazują się książki o Habermasie, Arendt, Gadamerze, Foucaultcie, etyce komunikacji, demokracji deliberatywnej, krytycznym myśleniu i emancypacyjnej roli wiedzy. Uczonych nagradza się za publikacje o dyskursie, inkluzji, partycypacji i podmiotowości.

Jednak, gdy władze tego samego uniwersytetu otrzymując głos krytyczny we własnych murach, sięgają nie po rozmowę, lecz po paragraf, to zaczyna się głęboka destrukcja universitas. 

To jest jeden z najbardziej dotkliwych paradoksów współczesnej akademii: teoria dialogu stała się przedmiotem parametryzacji, ale praktyka dialogu została zastąpiona procedurą dyscyplinarną. O komunikacji można pisać monografie, organizować konferencje i zdobywać punkty. Nie wolno jej jednak zbyt poważnie praktykować, zwłaszcza wtedy, gdy dotyczy realnej władzy.

W coraz większej liczbie uczelni krytyka nie jest traktowana jako wewnętrzny mechanizm samonaprawy instytucji, lecz jako zakłócenie zarządzania. Nie jako forma odpowiedzialności za dobro wspólne, lecz jako przejaw nielojalności. Nie jako troska o standardy, lecz jako „atak”, „destabilizacja”, „brak kultury organizacyjnej”, a w skrajnych przypadkach — jako rzekome uchybienie godności zawodu nauczyciela akademickiego.

W ten sposób powstaje uniwersytet osobliwie rozdwojony. Na zewnątrz — humanistyczny, otwarty, europejski, obywatelski, ale wewnątrz — hierarchiczny, defensywny, folwarczny, często korporacyjny w najgorszym znaczeniu tego słowa. Mówi językiem wspólnoty, ale działa logiką podporządkowania. Deklaruje autonomię, ale nie znosi autonomicznych głosów. Powołuje się na etos akademicki, lecz coraz częściej myli etos z posłuszeństwem.

Nie chodzi o to, by w uniwersytecie panowała dowolność wypowiedzi, agresja, pomówienie czy anarchia. Uczelnia ma prawo reagować na naruszenia norm. Ma prawo chronić godność osób, porządek pracy, bezpieczeństwo relacji i dobre imię instytucji. Problem zaczyna się wtedy, gdy narzędzia przewidziane do ochrony wspólnoty akademickiej stają się narzędziami ochrony władzy przed wspólnotą.

Wówczas prawo przestaje być gwarancją ładu, a zaczyna pełnić funkcję knebla.

Najbardziej niepokojące jest to, że mechanizm ten uderza często nie w osoby obojętne wobec uniwersytetu, lecz w tych, którzy traktują go serio. W ludzi, którzy jeszcze wierzą, że uczelnia nie jest zakładem produkcji punktów, lecz instytucją sensu. W tych, którzy reagują, gdy widzą erozję standardów, pozorność procedur, nierówność kryteriów, klientelizm awansowy, administracyjne zawłaszczanie wspólnoty czy milczące przesuwanie granic przyzwoitości.

Paradoks polega na tym, że najbardziej kłopotliwi dla zarządzających bywają nie cynicy, lecz ideowcy. Cynik milczy, przystosowuje się, kalkuluje, załatwia sobie, kombinuje. Ideowiec pyta, a pytanie w instytucji zarządzanej lękiem zawsze brzmi podejrzanie.

Zamiast więc rozmawiać z krytycznym pracownikiem, władza uczelni coraz częściej zaczyna go lekceważyć, a kto lekceważy, ten przejmuje władzę nad znaczeniem. Krytyka staje się „eskalacją”. Ironia — „naruszeniem dyscypliny”. Sprzeciw — „brakiem lojalności”. Pytanie o standardy — „atakowaniem autorytetu”. Apel o przejrzystość — „działaniem na szkodę jednostki”. W ten sposób język administracyjny dokonuje przemocy symbolicznej: nie odpowiada na argument, lecz zmienia jego kwalifikację.

W tym miejscu kończy się uniwersytet jako wspólnota dyskursu, a zaczyna uniwersytet jako aparat zarządzania posłuszeństwem i grą pozorów.

Nieprzypadkowo współczesne uczelnie coraz częściej posługują się językiem korporacyjnym. Mówią o efektywności, wizerunku, strategii, interesariuszach, procedurach, audytach, zgodności, reputacji. Same w sobie te pojęcia nie są złe. Uczelnia potrzebuje sprawnej administracji. Problem polega na tym, że logika zarządcza zaczyna wypierać logikę akademicką. Tam, gdzie powinno być seminarium, pojawia się procedura. Tam, gdzie powinien być spór, pojawia się notatka służbowa. Tam, gdzie powinno być wysłuchanie, pojawia się zawiadomienie, donos.

Władza rektorska w wielu miejscach przestała być rozumiana jako służba wobec wspólnoty akademickiej, a zaczęła być praktykowana jako zarząd nad zasobem ludzkim. Tymczasem nauczyciel akademicki nie jest zasobem. Jest podmiotem konstytucyjnie chronionej wolności nauczania, badań i wypowiedzi naukowej. Jest współtwórcą uniwersytetu, a nie wykonawcą poleceń w strukturze przypominającej firmę doradczą.

Najbardziej zdradliwa jest tu pozorna legalność. Wszystko można ubrać w procedurę. Można powołać komisję. Można wszcząć postępowanie, wydać postanowienie, wysłać pismo, przytoczyć artykuł ustawy itp. Można stworzyć wrażenie, że działa państwo prawa w uniwersyteckiej miniaturze, ale legalizm bez kultury dialogu staje się tylko elegancką formą przemocy instytucjonalnej. Szczególnie humaniści powinni to rozumieć.

Pytanie nie brzmi jedynie: czy władza uczelni może wszcząć określoną procedurę? ale czy powinna?

Czy wyczerpała wcześniej możliwości rozmowy? Czy próbowała zrozumieć sens krytyki? Czy oddzieliła formę wypowiedzi od jej treści? Czy zastosowała zasadę proporcjonalności? Czy jednak od razu sięgnęła po najsilniejszy instrument, ponieważ łatwiej jest dyscyplinować niż rozmawiać?

Uniwersytet, który nadużywa procedur dyscyplinarnych wobec krytycznych pracowników, sam wystawia świadectwo własnej słabości. Silna wspólnota akademicka nie boi się pytań. Silna władza nie boi się sporu. Silny rektor nie potrzebuje produkować lęku, by utrzymać autorytet. Autorytet, który wymaga ochrony proceduralnej przed każdym głosem krytycznym, przestaje być autorytetem, a staje się stanowiskiem.

Najgroźniejsze skutki takich praktyk nie są natychmiastowe. Nie widać ich w tabelach ewaluacyjnych ani w sprawozdaniach rocznych. One odkładają się głębiej: w milczeniu rad wydziałów, instytutów, w autocenzurze młodszych pracowników, w rezygnacji z zadawania pytań, w prywatnych rozmowach prowadzonych szeptem, w odejściach najzdolniejszych, w wycofaniu najbardziej wrażliwych, w cynizmie tych, którzy zrozumieli, że bezpieczniej jest publikować o wolności niż korzystać z niej we własnej uczelni.

Tak rodzi się uniwersytet pozornej zgody.

Wszyscy wiedzą, ale nikt nie mówi. Wszyscy widzą, ale nikt nie pyta. Wszyscy rozumieją, ale każdy czeka, aż ktoś inny poniesie koszt nazwania rzeczy po imieniu. A gdy ktoś w końcu to zrobi, instytucja nie pyta: „co w tej krytyce jest prawdziwe?”, lecz: „jak zakwalifikować tę wypowiedź?”.

To jest moment moralnej degradacji akademii.

Nie dlatego, że ktoś skrytykował władzę. Przeciwnie — dlatego, że władza uznała krytykę za problem większy niż powód, dla którego ta krytyka się pojawiła.

Uniwersytet nie umiera wtedy, gdy pojawia się w nim konflikt. Konflikt jest naturalną częścią życia intelektualnego. Uniwersytet umiera wtedy, gdy konflikt przestaje być przedmiotem rozmowy, a staje się pretekstem do dyscyplinowania. Umiera wtedy, gdy prawo zostaje oddzielone od roztropności, procedura od sprawiedliwości, a władza od służby.

Dlatego trzeba dziś postawić pytanie niewygodne, ale konieczne: czy polskie uczelnie są jeszcze wspólnotami uczonych, czy już tylko strukturami zarządzania akademicką ciszą?

Nie chodzi o obronę nieodpowiedzialnych wypowiedzi. Chodzi o obronę samej możliwości odpowiedzialnego sporu. Bez niego nie ma nauki. Jest tylko administracja wiedzy, która może produkować raporty, strategie, monografie, rankingi i uroczyste przemówienia. Może nawet organizować konferencje o wolności akademickiej. 

Nie stanowi już jednak uniwersytetu, bo uniwersytet zaczyna się tam, gdzie uczony może powiedzieć władzy: „nie zgadzam się” — i nie musi natychmiast szukać obrońcy. 

 

Granice obiektywizmu i realna autonomia recenzenta

 

Nie ulega wątpliwości, że nawet najlepsze szkolenia i kodeksy dobrych praktyk całkowicie nie wyeliminują subiektywizm recenzentów w ocenie czyjegoś dorobku naukowego. Recenzent nie jest maszyną oceniającą według uniwersalnych wskaźników. Każda/-y uczona/-y jest osadzona/-y w określonym paradygmacie, środowisku, języku i biografii naukowej. Jej/-go sposób widzenia dorobku innego badacza kształtują nie tylko wiedza i doświadczenie, ale także orientacja metodologiczna, przekonania epistemiczne, wrażliwość aksjologiczna, a nierzadko również światopogląd czy zaangażowanie obywatelskie i/lub polityczne.

W tym sensie recenzja naukowa jest aktem interpretacyjnym, a nie algorytmicznym, arytmetycznym. Ustawa "Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce" nie precyzuje kryteriów ewaluacji osiągnięć naukowych. W istocie uznaje nieusuwalny relatywizm zakładając, że dojrzałe środowisko akademickie potrafi to zrównoważyć w duchu rzetelności i odpowiedzialności naukowej. Problem pojawia się wówczas, gdy subiektywność przekształca się w arbitralność, a pełna autonomia recenzenta generuje unikanie samokontroli poznawczej.

Dlatego nie chodzi o ograniczanie wolności recenzenckiej, lecz o kształtowanie świadomości jej granic. Szkolenia akademickie nie mogą narzucać sposobu oceniania, ale mogą uczyć refleksji nad własnymi kryteriami, nad tym, z jakiego paradygmatu i z jakich wynikają one przesłanek epistemologicznych.

 Uczciwy recenzent w naukach humanistycznych i społecznych nie jest „obiektywny” w absolutnym sensie, gdyż te dziedziny nauk nie są Sciences. Powinien jednak być świadomy subiektywności swoich założeń i zdolny do ich jawnego uzasadnienia.

Autonomia uczelni i wolność nauki nie oznaczają więc dowolności, ale dojrzałość interpretacyjną, zdolność do samoograniczenia w imię jakości naukowej. W naukach humanistycznych i społecznych każda z dyscyplin kształtuje własny język, a to właśnie stanowi o świadomości epistemicznej niejednoznaczności, która może stać się warunkiem jej dojrzewania.

Jak pisał Karl Jaspers, „nauka żyje w napięciu między obiektywnością poznania a subiektywnością poznającego”. Kultura recenzencka nie polega na przezwyciężeniu tego napięcia, lecz na tym, by potrafić je uczynić źródłem odpowiedzialności poznawczej – zamiast narzędziem dominacji lub oceny pozornej.

Na pograniczu nauk

 

W ubiegłym tygodniu odbyła się interesująca a już trzecia z cyklu "Na pograniczu nauk" Ogólnopolska Konferencja poświęcona interdyscyplinarnym kontekstom adaptacji, socjalizacji i wychowania. Organizatorem była Akademia HUMANITAS w Sosnowcu. Referujący nawiązywali m.in. do wyników dodatkowych badań w ramach programu PISA określanych jako „school life”. Obejmowały one badanie opinii piętnastolatków na temat klimatu szkoły, relacji uczniów z nauczycielami, identyfikowania się uczniów ze szkołą, ale także ich samotność, poczucie wykluczenia, wsparcie nauczycieli, dyscyplinę na lekcjach matematyki, bezpieczeństwo i doświadczanie bullyingu. 

W Polsce ujawnienie tych danych przez IBE-PIB nastąpiło dopiero w lipcu 2024 roku, czego nie można tłumaczyć procedurą badawczą. Władze MEN miały bowiem dylemat, co pokazać od razu, a co pozostawić na później. Nie mogło to być zatem tłumaczone tym, że tych „danych jeszcze nie było”, skoro były dostępne na portalu OECD w wersji oryginalnej w 2023 roku. Poprosiłem AI o wykaz danych z tego dodatkowego pomiaru school life w opinii piętnastolatków, którzy przyszli na świat w byłych państwach socjalistycznych: 

Kraj		Przykładowe dane z PISA 2022
Czechy		73% uczniów czuło przynależność do szkoły; 71% deklarowało łatwość zawierania przyjaźni w szkole.
Słowacja		75% uczniów czuło przynależność do szkoły; 76% łatwo zawierało przyjaźnie.
Węgry		80% uczniów czuło przynależność do szkoły; 81% łatwo zawierało przyjaźnie; tylko 12% deklarowało samotność w szkole.
Estonia		78% uczniów czuło przynależność do szkoły; 17% deklarowało samotność w szkole; nota estońska omawiała też wsparcie nauczyciela, dyscyplinę, bezpieczeństwo i bullying.
Łotwa		77% uczniów czuło przynależność do szkoły; 19% deklarowało samotność.
Litwa		tylko 65% uczniów czuło przynależność do szkoły; 21% deklarowało samotność i 21% poczucie wykluczenia.
Słowenia		79% uczniów czuło przynależność do szkoły; 84% łatwo zawierało przyjaźnie; 11% czuło samotność.
Chorwacja		83% uczniów czuło przynależność do szkoły; 12% deklarowało samotność; 11% poczucie bycia outsiderem.
Bułgaria		75% uczniów czuło przynależność do szkoły, ale aż 24% deklarowało samotność, a 28% poczucie bycia outsiderem.
Rumunia		tylko 50% uczniów czuło przynależność do szkoły; 83% deklarowało łatwość zawierania przyjaźni, co pokazuje ciekawy rozdźwięk między relacjami rówieśniczymi a więzią ze szkołą.
Ukraina, regiony uczestniczące		84% uczniów czuło przynależność do szkoły; 18% deklarowało samotność; 13% poczucie bycia outsiderem.

  (Tab.: ChatGPT / DALL·E, OpenAI, opracowanie własne z użyciem AI)

W tych państwach opublikowano pełne raporty już w 2023 roku. W Polsce, w roku wyborczym (2023) opinia publiczna otrzymała przede wszystkim obraz nastolatków przez pryzmat ich wyników w testach z matematyki, czytania i nauk przyrodniczych. Obraz zaś szkoły przez pryzmat niskiego poczucia przynależności do niej, osamotnienia i słabej więzi uczniów z tą placówką został przesunięty poza moment politycznie najgorętszy, kiedy ówczesna opozycja doszła już do władzy. 

Nadal występuje w upublicznianiu wyników badań quasi autorytarny mechanizm zarządzania prawdą o szkolnictwie publicznym. Demokracja formalna nie gwarantuje jeszcze demokracji epistemicznej. 

Można mieć wolne wybory, pluralizm partyjny i instytucje publiczne, a jednocześnie utrzymywać zwyczaj, że niewygodne dla władzy dane są komunikowane później, bez rozgłosu, technicznie albo w mniej nośnej formie. Nie jest to już cenzura w klasycznym sensie, a raczej administracyjne zarządzanie widzialnością prawdy. 

W krajach postsocjalistycznych można dostrzec kilka mechanizmów: 

po pierwsze, szkoła nadal bywa traktowana jako instytucja państwowej legitymizacji, a nie jako dobro wspólne podlegające obywatelskiej kontroli. 

po drugie, ministerstwo edukacji lub instytut badawczy finansowany przez państwo może odczuwać presję, by nie produkować „amunicji” przeciw rządzącym. 

po trzecie, wciąż silna jest mentalność sprawozdawczo-awansowa: raport ma raczej potwierdzić skuteczność funkcjonowania systemu niż uruchomić trudną debatę o jego porażkach. 

po czwarte, kultura urzędnicza często bardziej boi się konfliktu niż fałszu. 

Problemem krajów postsocjalistycznych nie jest zatem unikanie badań porównawczych, ale brak pełnej odwagi sprawujących władzę wobec ujawniania wyników diagnoz. Państwo demokratyczne potrafi realizować diagnozę, przeprowadzić ją według międzynarodowych procedur, powołać się na OECD i mówić językiem nowoczesnej ewaluacji. 

Gdy jej wyniki - jak w powyższym przypadku - dotykają kultury szkoły, osamotnienia uczniów, niskiego poczucia przynależności, słabej więzi z nauczycielami, to uruchamia się stary odruch: najpierw pokażmy to, czym można się pochwalić, a resztę zostawmy na później. Wprawdzie nie jest to cenzura z czasów totalitarnych, ale postautorytarna pedagogika półprawdy. 

 

Dane o kulturze szkoły nie są już całkowicie ukrywane. Są jednak często neutralizowane językiem technicznym: „kwestionariusze”, „czynniki kontekstowe”, „wskaźniki”, „strategie edukacyjne”. Tylko tam, gdzie raport odważa się nazwać klimat szkoły, relacje i przynależność rdzeniem doświadczenia ucznia, PISA przestaje być rankingiem, a staje się diagnozą pedagogiczną.

 Władze państwowe nie muszą fałszować raportu badań. Wystarczy, że w pierwszym obiegu publicznym eksponuje się wyniki pozwalające mówić o sukcesie uczniów, a dane o kryzysie więzi uczniów ze szkołą przeniesie do późniejszej, mniej medialnej publikacji, kiedy wszyscy są na urlopach. W polityce jest to określane mianem polityki różnicy w ujawnianiu problemu.