Jak EU Kids Online wytwarza negatywny charakter dyskursu o cyfrowym dzieciństwie

 

Wydanie raportu przez uniwersytecką oficynę zostało poprzedzone merytorycznymi recenzjami, a zatem mamy naukę w jej najlepszej, uporządkowanej postaci. EU Kids Online nie jest jednak badaniem rzeczywistości, ale przede wszystkim wytwarzaniem określonego sposobu myślenia o dzieciństwie w świecie cyfrowym.

Nie należy tej tezy utożsamiać z manipulacją, gdyż chodzi tu o coś znacznie subtelniejszego, a mianowicie o strukturę pytań, kategorii i interpretacji danych, która systematycznie porządkuje rzeczywistość wokół jednego centralnego pojęcia ryzyka dziecięcych zachowań w świecie cyfrowym. 

Zaletą tego badania jest:  

Po pierwsze – metodologiczna poprawność proceduralna. Dobór próby ma charakter reprezentatywny, zastosowano losowanie wielostopniowe, zadbano o kontrolę realizacji badań i transparentność opisu metod. W tym sensie jest to klasyczny przykład dobrze przeprowadzonego badania surveyowego.

Po drugie – zakorzenienie w międzynarodowym projekcie badawczym. EU Kids Online to nie jednorazowa inicjatywa, lecz wieloletni program, który buduje porównywalność danych i pozwala obserwować zmiany w czasie. To ogromny kapitał poznawczy.

Po trzecie – wysoki standard etyczny. Zgody rodziców, możliwość wycofania się z badania, ograniczenie pytań drażliwych dla młodszych dzieci, co dowodzi, że badacze poważnie traktują swoich respondentów.

Po czwarte – i to szczególnie ważne – deklaratywna próba odejścia od „pedagogiki lęku”.  Autorzy świadomie dystansują się od alarmistycznych narracji o „zepsutym przez internet pokoleniu”. Podkreślają, że technologie niosą zarówno ryzyka, jak i szanse, a kontakt z ryzykiem może być także źródłem rozwoju.

Wreszcie – metodologiczna autorefleksja. Autorzy przyznają, że pomiar czasu spędzanego online jest problematyczny, że dane deklaratywne mają ograniczenia, że interpretacja wyników wymaga ostrożności.

To wszystko buduje obraz raportu jako pracy poważnej, odpowiedzialnej i – w sensie warsztatowym – poprawnej. Sięgając po dostępny online polski raport EU KIDS ONLINE 2026 warto go przeczytać, gdyż dotyczy podsumowania międzynarodowego projektu badawczego. Wzięło w nim udział kilkadziesiąt tysięcy respondentów w kilkunastu krajach UE, została uzgodniona metodologia badań sondażowych, żeby prezentowane raporty krajowe mogły spełniać funkcję porównawczą. 

Każde badanie zaczyna się od sformułowania głównego problemu, a ten nigdy nie jest neutralny poznawczo. W przypadku diagnoz EU Kids Online rzeczywistość dziecięca w internecie jest konsekwentnie opisywana poprzez zestaw takich kategorii, jak dostęp do internetu, aktywności w cyberprzestrzeni, kompetencje poruszania się w świecie online, relacje z dorosłymi oraz zachowania ryzykowne. To właśnie ta ostatnia kategoria – ryzyka – organizuje cały model poznawczy.

Nie oznacza to, że badacze ignorują szanse. Przeciwnie, deklaratywnie podkreślają ich znaczenie. Jednak struktura badania sprawia, że szanse są zawsze dodatkiem do analizy ryzyk, a nie jej równorzędnym elementem. W efekcie takich przedzałożeń dziecko w internecie nie jest przede wszystkim podmiotem działania, lecz potencjalnym nosicielem zagrożeń.

Standaryzacja jest mechanizmem reprodukcji dyskursu publicznego. Możną stroną projektu EU Kids Online w skali międzynarodowej jest m.in. wystandaryzowane narzędzie diagnozy i obowiązuje w niej procedury. W każdej kolejnej edycji stawiane są te same pytania, wykorzystywane te same wskaźniki, te same kategorie.

Zwracam uwagę, że ta sama cecha jest jednocześnie ograniczeniem wartości poznawczej diagnozy, bo standaryzacja nie tylko umożliwia porównania, ale także zamyka pole interpretacji, utrwala określone definicje problemów i reprodukuje jeden model myślenia o dzieciństwie cyfrowym. 

Tym samym nie jest to już tylko badanie naukowe, ale także system produkcji wiedzy, który powielając te same pytania, wzmacnia strukturalnie "te same" odpowiedzi i utrwala te same lęki, a czyni to w naukowej formie.

Ryzyko stało się od kilku dekad swoistego rodzaju "walutą" polityki publicznej. Nieprzypadkowo raporty EU Kids Online są chętnie wykorzystywane przez instytucje europejskie, programy bezpieczeństwa cyfrowego i polityki edukacyjne w krajach UE. Dlaczego? Z prostej przyczyny, bo dostarczają to, co w polityce jest najcenniejsze, a mianowicie mierzalność ryzyka.

Ryzyko można policzyć, porównać, pokazać w tabeli, uzasadnić nim regulacje prawne i wykorzystać w populistycznie kreowanej polityce władzy. Szanse zaś są znacznie trudniejsze, bowiem są mniej mierzalne, mniej spektakularne i mniej użyteczne politycznie. 

Dlatego w praktyce to nie szanse organizują debatę publiczną, lecz ryzyka, nawet jeśli raport deklaruje zrównoważone podejście do problemu. Projekt EU Kids Online nie ma w swoich założeniach alarmistycznego charakteru, nie jest zatem poprzedzony samosprawdzającą się hipotezą. Jego realizatorzy nie wpisują się w pedagogikę lęku. Nie straszą, nie dramatyzują ani nie używają języka paniki.

Z tego też powodu niniejsze badanie jest po części skuteczne, bowiem tworzy coś, co można nazwać umiarkowaną pedagogiką lęku. Nie chodzi już o to, że „internet jest destrukcyjny dla dzieci”, bo bywa, chociaż nie jest to jego funkcją założoną. Lęk zatem nie znika, ale dzięki takiej diagnozie zostaje on zracjonalizowany i usystematyzowany.

W tym wszystkim ginie jednak ważne pytanie, które powinno być centralne dla pedagogiki - kim staje się dziecko w świecie cyfrowym? W świetle Raportu dowiadujemy się, co - w sensie deklarowanym - ono robi, jak często, w jakich sytuacjach i z jakimi konsekwencjami. Nie dowiadujemy się jednak, jak podmiot aktywności w cyberprzestrzeni podlega określonej formacji osobowej, jakie zinternalizuje wartości, jak kształtuje swoją tożsamość, czy, a jeśli tak, to jak rozwija autonomię i odpowiedzialność.

W badaniach przekrojowych, a do takich należy EU KINDS ONLINE, dziecko znika jako podmiot socjalizacji i wychowania. Jest rozpoznawalne jako jednostka częściowo mierzalna i formatywna. 

Nie ulega wątpliwości, że EU Kids Online jest tylko badaniem jakiejś rzeczywistości, przez co staje się także infrastrukturą europejskiego dyskursu o ryzyku dzieciństwa zakorzenionego w świecie cyfrowym. Nie są to jednak badania, które uczą, jak wychowywać, ale utrzymują w świadomości społecznej obawy, które w swej istocie są potencjalne a nie realne, gdyż nie były to badania eksperymentalne.

 

 

Badania przekrojowe to nie tylko dane liczbowe

Grafika wygenerowana i opracowana we współpracy z narzędziem AI ChatGPT (OpenAI)

W Polsce od niemalże trzech dekad przeważają badania przekrojowe wśród dzieci i młodzieży, których autorzy skupiają  się na korzystaniu z mediów cyfrowych, bo nowa technologia znakomicie się sprzedaje i reklamuje. Tego typu raporty sprzyjają wytwarzaniu wiedzy, która także łatwo poddaje się wykorzystaniu w polityce publicznej do odgórnego wprowadzania regulacji. Nie bada się zatem tego, co jest najważniejsze dla rozwoju dzieci i młodzieży, lecz to, co można najłatwiej przeliczyć na wskaźniki i regulacje prawne.

Ze zdumiewającą częstotliwością publikowane są różne raporty na powyższy temat, które dostarczają czytelnikom dane liczbowe. Niektóre lepiej lub gorzej interpretują wyniki różnych diagnoz. Są wreszcie raporty, które – choć pozornie neutralne – uczą nas, jak patrzeć na rzeczywistość. Do tej kategorii należą m.in. badania typu EU Kids Online.

Diagnozy pierwszej kategorii są najczęściej poprawne metodologicznie, ich dane są rzetelne, a co ważne, próba badanych jest reprezentatywna dla kraju czy w skali  międzynarodowej. Zawarte w raportach liczby, wykresy, korelacje stanowią o tym, że ta warstwa wiedzy jest jawna i względnie wartościowa.

Jednak już nieco wyższy poziom analiz jest bardziej wymagający, bowiem dotyczy merytorycznego kodu do interpretacji danych. Prowadzący badania decydują o tym, co określają mianem zachowań ryzykownych, czym są kompetencje, co jest dla nich problemem, a co jedynie rejestrowaną czyjąś aktywnością.

Świat dziecka w internecie zostaje uporządkowany według tylko tych kategorii (zmiennych), które badacze uznali za istotne. Nie ma tu miejsca na wszystkie uwarunkowania postaw czy zachowań. Każdy dokonany przez badaczy wybór jest już interpretacją.

Kiedy sięgamy po publikację z wynikami badań diagnostycznych, najciekawsze jest to, co pojawia się na poziomie wytwarzanej przez autorów wiedzy. Raport nie odzwierciedla rzeczywistości, ale ją współtworzy. Czytając zatem, że coś jest zachowaniem „ryzykownym”, zaczynamy to postrzegać jako zagrożenie.

Zasygnalizowany przez autorów badań „problem” najczęściej implikuje potrzebę podjęcia określonej interwencji. Gdy coś „wymaga wsparcia”, ktoś musi je zaprojektować, wdrożyć i kontrolować. W ten sposób powstaje subtelna, zracjonalizowana forma pedagogiki lęku, która nie krzyczy, nie straszy, nie używa języka paniki.

Badacz porządkuje świat w taki sposób, że lęk staje się racjonalny, mierzalny i do opanowania. Nie oznacza to, że te badania są błędne, bo nie są. Zwracam jedynie uwagę na coś znacznie ważniejszego, a mianowicie, że nie ma badań niewinnych poznawczo.

Każde badanie w naukach społecznych coś odzwierciedla, coś pomija, coś wzmacnia a coś osłabia, toteż właśnie dlatego najważniejsze pytanie nie brzmi: „Co mówią uzyskane dane z określonej diagnozy?”, lecz "Jaką rzeczywistość te dane współtworzą?”

Badania psychologiczne, socjologiczne, pedagogiczne nie polegają na tym, że coś udowadniają, lecz na tym, że uświadamiają nam to, co naukowcy uznali za problem.

Jak bada się opinie dzieci i młodzieży

W ostatnich dwóch dekadach badania nad funkcjonowaniem dzieci i młodzieży w środowisku cyfrowym rozwijają się w dwóch zasadniczych nurtach: przekrojowym (surveyowym) oraz longitudinalnym (kohortowym). Każdy z nich opiera się na odmiennych założeniach metodologicznych, co przekłada się nie tylko na metody badań, lecz także na zakres możliwych interpretacji pedagogicznych.

Najbardziej rozpoznawalnym przykładem pierwszego nurtu jest projekt EU Kids Online (Livingstone et al., 2011; Smahel et al., 2020), realizowany w wielu krajach europejskich według ustandaryzowanego schematu badawczego. Jego główną zaletą jest porównywalność danych oraz możliwość monitorowania zmian w czasie na poziomie populacyjnym. 

Badania te dostarczają cennych opinii dzieci i młodzieży na temat wzorów korzystania z internetu, zachowań ryzykownych oraz deklarowanych kompetencji cyfrowych. Jednocześnie jednak – co podkreślają także sami autorzy (Livingstone et al., 2018) – opierają się one przede wszystkim na danych deklaratywnych, co ogranicza możliwość wnioskowania o rzeczywistych praktykach oraz relacjach przyczynowych. W konsekwencji uzyskiwana wiedza ma charakter przede wszystkim opisowy i klasyfikacyjny, a jej główna funkcja polega na wspieraniu polityk publicznych i działań regulacyjnych.

Odmienny charakter mają badania longitudinalne, takie jak brytyjskie Millennium Cohort Study (Connelly & Platt, 2014) czy Avon Longitudinal Study of Parents and Children (Boyd et al., 2013), a także nordyckie projekty populacyjne (Krokstad et al., 2013). Ich cechą wspólną jest monitorowanie tych samych osób w dłuższym okresie życia oraz uwzględnianie szerokiego kontekstu rozwojowego – rodzinnego, edukacyjnego i społecznego. 

Dzięki temu możliwe staje się uchwycenie trajektorii rozwoju, identyfikacja zmiennych pośredniczących oraz bardziej uprawnione wnioskowanie o zależnościach między doświadczeniami a późniejszym funkcjonowaniem jednostki. W przeciwieństwie do badań przekrojowych, które operują kategorią „stanu”, badania kohortowe odsłaniają procesualny charakter rozwoju, co czyni je szczególnie istotnymi z punktu widzenia pedagogiki.

W literaturze przedmiotu pojawiają się także próby łączenia obu podejść, zwłaszcza w kontekście analizy wpływu technologii cyfrowych na dobrostan psychiczny (Odgers & Jensen, 2020; Orben, 2020). Autorzy tych prac zwracają uwagę na ograniczenia badań przekrojowych oraz potrzebę większej ostrożności w formułowaniu wniosków o charakterze przyczynowym. Jednocześnie podkreślają, że dopiero uwzględnianie w analizach danych ilościowych, jakościowych oraz longitudinalnych pozwala na bardziej adekwatne uchwycenie złożoności relacji między młodymi ludźmi a mediami cyfrowymi.

Z perspektywy pedagogicznej zasadnicze znaczenie ma zatem nie tylko to, co pokazują raporty z badań, lecz także jaką implikują wizję osób badanych i ich rozwoju. Badania przekrojowe, operujące wskaźnikami i kategoriami ryzyka, skłaniają do postrzegania młodych ludzi jako użytkowników technologii podlegających diagnozie i regulacji. Badania longitudinalne natomiast pozwalają widzieć ich jako podmioty rozwoju, których doświadczenia cyfrowe wpisują się w szerszy proces kształtowania tożsamości, kompetencji i relacji społecznych.

W tym sensie różnica między tymi podejściami nie jest jedynie techniczna, lecz ma charakter głęboko epistemologiczny: dotyczy tego, czy wiedza o dziecku ma charakter statystycznego opisu stanu rzeczy, czy też rozumienia procesu stawania się człowieka.

Bibliografia (przygotowana przez AI)

1. EU Kids Online (raporty i podstawy teoretyczne)

Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., & Ólafsson, K. (2011). Risks and safety on the internet: The perspective of European children. Full findings. London School of Economics.

Livingstone, S., Mascheroni, G., & Staksrud, E. (2018). European research on children’s internet use: Assessing the past and anticipating the future. New Media & Society, 20(3), 1103–1122. https://doi.org/10.1177/1461444816685930

Smahel, D., Macháčková, H., Mascheroni, G., Dědková, L., Staksrud, E., Ólafsson, K., Livingstone, S., & Hasebrink, U. (2020). EU Kids Online 2020: Survey results from 19 countries. London School of Economics. https://doi.org/10.21953/lse.47fdeqj01ofo

Pyżalski, J., Plichta, P., & Tomczyk, Ł. (2026). Polskie badanie EU Kids Online 2026. W stronę nowych wyzwań. Wydawnictwo Naukowe UAM. https://doi.org/10.14746/amup.9788323245308

---

2. Badania kohortowe (longitudinalne)

Connelly, R., & Platt, L. (2014). Cohort profile: UK Millennium Cohort Study (MCS). International Journal of Epidemiology, 43(6), 1719–1725. https://doi.org/10.1093/ije/dyu001

University College London. (2023). Millennium Cohort Study: A guide to the datasets. UCL Centre for Longitudinal Studies.

Boyd, A., Golding, J., Macleod, J., Lawlor, D. A., Fraser, A., Henderson, J., Molloy, L., Ness, A., Ring, S., & Davey Smith, G. (2013). Cohort profile: The ‘Children of the 90s’—The index offspring of the Avon Longitudinal Study of Parents and Children. International Journal of Epidemiology, 42(1), 111–127. https://doi.org/10.1093/ije/dys064

Krokstad, S., Langhammer, A., Hveem, K., Holmen, T. L., Midthjell, K., Stene, T. R., Bratberg, G., Heggland, J., & Holmen, J. (2013). Cohort profile: The HUNT Study, Norway. International Journal of Epidemiology, 42(4), 968–977. https://doi.org/10.1093/ije/dys095

Schüz, J., Elliott, P., Auvinen, A., Kromhout, H., Poulsen, A. H., Johansen, C., Olsen, J. H., Hillert, L., & Röösli, M. (2011). An international prospective cohort study of mobile phone users and health (COSMOS). Environmental Health Perspectives, 119(10), 1381–1386. https://doi.org/10.1289/ehp.1002340

---

3. Badania nad cyfrowym dzieciństwem (perspektywa nordycka / rozwojowa)

Erstad, O., Flewitt, R., Kümmerling-Meibauer, B., & Pereira, Í. S. P. (2019). The learning lives of digital children: Exploring identities, literacy, and schooling. Oxford Review of Education, 45(4), 415–431. https://doi.org/10.1080/03054985.2019.1620713

Livingstone, S., & Third, A. (2017). Children and young people’s rights in the digital age: An emerging agenda. New Media & Society, 19(5), 657–670. https://doi.org/10.1177/1461444816686318

---

4. Kontekst metodologiczny i epistemologiczny

Odgers, C. L., & Jensen, M. R. (2020). Annual research review: Adolescent mental health in the digital age. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 61(3), 336–348. https://doi.org/10.1111/jcpp.13190

Orben, A. (2020). Teenagers, screens and social media: A narrative review of reviews. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 55, 407–414. https://doi.org/10.1007/s00127-019-01825-4

---

5. Ramy teoretyczne (do analizy dyskursu)

Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique. Rowman & Littlefield.

Foucault, M. (1977). Discipline and punish: The birth of the prison. Pantheon Books.

Habermas, J. (1971). Knowledge and human interests. Beacon Press.