Studenci i nauczyciele akademiccy w dialogu

 

Koło Naukowe Pedagogiki i Nauk o Rodzinie Uniwersytetu Papieskiego Jana Pawła II w Krakowie zorganizowało sympozjum naukowe pt. „Twórcza aktywność studentów wyrazem podmiotowości w procesie kształcenia akademickiego”.

Celem sympozjum w Małopolskim Centrum Nauczycieli było ukazanie twórczego potencjału studentów poprzez prezentację opracowanych przez nich projektów dydaktycznych, tekstów o charakterze teoretycznym i badawczym, a także wytworów praktycznych oraz technicznych przygotowanych w ramach zajęć akademickich.

Absolwenci studiów na kierunku pedagogika, teologia i historia 23 czerwca 2026 roku wręczyli książkę, którą współtworzyli pod kierunkiem prof. Krystyny Chałas. Było to piękne przeżycie dla nauczycieli-nauczycieli oraz dla studentów jako autorów pedagogicznej narracji.    

Szczególne znaczenie tego przedsięwzięcia polega na tym, że odsłania ono nie tylko aktywność i podmiotowość samych studentów, lecz także pedagogiczną rolę nauczycieli akademickich jako wzorów godnych naśladowania. To oni, włączając studentów do współprowadzenia i współtworzenia zajęć, a następnie zachęcając ich do refleksyjnego opisu własnych doświadczeń dydaktycznych, tworzą przestrzeń autentycznego uczenia się, odpowiedzialności i współuczestnictwa w kulturze akademickiej.

W tym sensie twórcza praca studentów nie jest jedynie rezultatem indywidualnego zaangażowania, lecz także owocem relacji mistrz–uczeń, rozumianej współcześnie jako relacja dialogiczna, partnerska i inspirująca. Nauczyciel akademicki nie ogranicza się tu do przekazywania wiedzy, ale staje się przewodnikiem, animatorem aktywności poznawczej oraz świadkiem wartości, które konstytuują uniwersytet: samodzielności myślenia, odpowiedzialności za słowo, rzetelności pracy i gotowości do dzielenia się jej rezultatami.

Wystąpienia i prezentacje studentów unaoczniły, że aktywność twórcza nie jest dodatkiem do procesu kształcenia, lecz ważnym wyrazem podmiotowości studenta, jego samodzielności intelektualnej, zaangażowania oraz gotowości do współtworzenia jakości edukacji akademickiej. Prace studentów z różnych uczelni wzbogaciły doświadczenia uczestników sympozjum, ukazując różnorodne sposoby łączenia refleksji pedagogicznej z praktyką dydaktyczną, badawczą i organizacyjną.

Sens takich sympozjów i wspólna publikacja z prezentowanych referatów polega nie tylko na publicznym zaprezentowaniu efektów pracy studentów, lecz przede wszystkim na uznaniu ich za współuczestników życia akademickiego. Student nie występuje tu wyłącznie w roli odbiorcy wiedzy, ale staje się jej współtwórcą, interpretatorem i autorem własnego doświadczenia edukacyjnego. 

Sympozjum z udziałem studentów przywraca kształceniu akademickiemu jego głębszy wymiar: dialogiczny, wspólnotowy i twórczy. Pokazuje, że uniwersytet żyje wtedy, gdy nauczyciele akademiccy potrafią otwierać przestrzeń dla samodzielnego głosu młodych, a studenci podejmują zaproszenie do odpowiedzialnej obecności w świecie nauki, refleksji i praktyki pedagogicznej.

Na stronie powyższego Centrum w zakładce: "mała encyklopedia aksjologii pedagogicznej" znajdują się koncepcje pedagogiczne wychowania ku wartościom. Pierwszą część opracowali studenci Uniwersytetu Papieskiego Jana Pawła II w Krakowie, zaś drugą część opracowali słuchacze studiów podyplomowych "Personalizm i logoterapia" a prowadzonych w tej uczelni.  

Recenzja pracy magisterskiej, czyli akademickie zwierciadło (byle-)jakości kształcenia

 

Wydawałoby się, że recenzja pracy magisterskiej jest jednym z najbardziej oczywistych rytuałów akademickich. Student pisze pracę, promotor ją prowadzi, recenzent ocenia, komisja przeprowadza egzamin dyplomowy. Wszystko ma swój porządek, formularz, podpis, datę i ocenę końcową. A jednak wystarczy zajrzeć do kilku wzorów recenzji obowiązujących w różnych uczelniach, by odkryć, że za tym pozornie jednolitym rytuałem kryją się bardzo odmienne wyobrażenia o tym, czym właściwie jest praca magisterska i czym powinna być jej recenzja.

Nie chodzi tu o drobną różnicę formularzy. Nie chodzi o to, czy rubryka znajduje się na jednej, dwóch czy trzech stronach. Rzecz jest poważniejsza. Formularz recenzji jest bowiem małą konstytucją akademickiego sądu nad pracą studenta. Ujawnia, co dana uczelnia uważa za ważne: samodzielność myślenia czy poprawność edytorską, metodologię czy zgodność tytułu z treścią, oryginalność problemu czy administracyjną kompletność dokumentacji, argumentację recenzenta czy tylko punktowy wynik końcowy.

W jednych wzorach recenzja jest niemal aktem eksperckiej interpretacji. Recenzent ma opisać konstrukcję pracy, ocenić jej wartość merytoryczną, wskazać mocne i słabe strony, odnieść się do źródeł, języka, metodologii, nowatorstwa. Taki formularz ufa recenzentowi. Zakłada, że jest on nie tylko osobą wpisującą ocenę, ale członkiem wspólnoty akademickiej zdolnym do odpowiedzialnego wartościowania. Tego typu recenzja może być dla studenta ostatnim, może nawet najważniejszym, komentarzem edukacyjnym w toku studiów. Nie tylko zamyka proces dyplomowania, lecz także uczy, jak odczytywać własną pracę w kategoriach poznawczych, metodologicznych i etycznych.

Wzory formularzy do sporządzenia recenzji prac magisterskich są zatem zróżnicowane w zależności od preferowanej przez władze danej uczelni kultury wyrażania przez promotorów i członka komisji egzaminacyjnej opinii w powyższym zakresie.  

W związku z tym, że w mojej uczelni od kilku dekad obowiązuje ten sam wzór postanowiłem zobaczyć, jak to wygląda w innych uniwersytetach. Dzięki temu zobaczyłem, że jest kilka odmiennych „filozofii oceny pracy dyplomowej” niezależnie od kierunku studiów. Różnice są znaczące: od recenzji rozumianej jako proceduralna kontrola zgodności, przez rubrykę punktową, aż po otwartą opinię ekspercką.

Mimo różnic formalnych większość formularzy zawiera kilka tych samych zakresów przedmiotu oceny:

• zgodność tytułu z treścią pracy;
• konstrukcja, układ rozdziałów, logika wywodu;
• ocena merytoryczna;
• metodologia lub metodyka badań;
• dobór i wykorzystanie literatury/źródeł;
• poprawność językowa, redakcyjna i edytorska;
• końcowa ocena pracy.

Ten wspólny rdzeń dobrze porządkuje recenzję wokół konstrukcji, kwestii merytorycznych, metodologii badań, języka, źródeł i redakcji pracy. Największa różnica między uczelniami sprowadza się do jednego z dwóch modeli: albo jest to recenzja w formie opinii słownej albo jako skala punktowa.  Wzory formularzy w tym ostatnim modelu różnią się pod względem stopnia standaryzacji.

Model recenzji opisowej pozostawia recenzentowi i promotorowi pracy dużo swobody, bowiem ma ona charakter narracyjny. Sporządzający recenzję pisze, wyjaśnia, interpretuje, wartościuje. Zaletą tego podejścia jest możliwość uchwycenia specyfiki pracy. Wadą zaś jest duża arbitralność i trudność porównania ocen między recenzentami. To, co docenia czy krytykuje jeden z nich, drugi może inaczej waloryzować.

Model punktowo-tabelaryczny występuje w formularzu, który dzieli ocenę na kryteria a zarazem przypisuje im punkty i progi ocen. W jednym uniwersytecie rozdziela się ocenę merytoryczną i formalną, stosuje minima kwalifikujące oraz skalę 0–59 pkt., w innym zaś stosuje się podobny układ, ale w wersji bardziej zwartej: 30 punktów za część merytoryczną i 10 za formalną, z progami od niedostatecznej do bardzo dobrej.

Model kontrolno-administracyjny znajdziemy w formularzu, który sprowadza ocenę do odpowiedzi TAK/NIE w zakresie wymogów formalnych i kilku kryteriów merytorycznych. Widać, że władzom uczelni zależy na uwolnieniu promotorów i recenzentów prac ich magistrantów czy licencjatów od wysiłku, toteż jest to raczej audyt zgodności niż recenzja akademicka.

Model konkursowy nie służy typowej obronie pracy dyplomowej, ale selekcji najlepszych prac. Dlatego eksponuje aktualność problemu, oryginalność, znaczenie praktyczne i konkluzję dotyczącą nagrodzenia.

Formularz recenzji pracy magisterskiej nie jest prostym świadectwem kultury akademickiej, lecz raczej dokumentem administracyjno-regulacyjnej kultury uczelni. Tam, gdzie kultura akademicka opierałaby się na zaufaniu do autonomicznego sądu recenzenta, formularz wprowadza standaryzację, kontrolę i porównywalność. 

Nie musi to być samo w sobie złe, jeśli formularz pomaga uporządkować ocenę. Staje się jednak problematyczne wtedy, gdy zaczyna zastępować recenzję jako akt odpowiedzialnego sądu naukowego. Wówczas recenzent nie tyle wypowiada się jako uczony, ile realizuje procedurę, a praca magisterska zostaje wpisana w logikę dokumentowania jakości, zamiast być przedmiotem rzeczywistej akademickiej rozmowy.

Uniwersytet, który nie ufa recenzentowi, produkuje formularz. Uniwersytet, który ufa recenzentowi, oczekuje recenzji. Tylko, czy rzeczywiście czegokolwiek oczekuje w tym zakresie? 

FAZA ODWETOWA PATOLOGII W NAUCE

 

Ujawnienie patologii w środowisku akademickim nie kończy patologii, lecz uruchamia jej odwetową fazę. Podobnie jest z ujawnieniem recenzji krytycznej o czyjejś pseudonaukowej rozprawie, która miała być podstawą habilitacji czy ubiegania się o tytuł profesora.  

W monografii o turystyce habilitacyjnej adiunktów z Polski na Słowację wyraźnie pokazałem, że nie był to marginesowy incydent, lecz wieloletni mechanizm awansu „na skróty”, w wielu przypadkach bazujący na oszustwie. Niektórzy korzystali z niespójności prawa, bilateralnej umowy między RP a Słowacją i patologię ministerialnego nadzoru. Już we wstępie do rozprawy wprowadzam kategorię anomii jako rozpadu struktur aksjonormatywnych w polskiej nauce, osłabienia kontroli społecznej, kryzysu zaufania do zarządzających uczelniami i resortem nauki oraz braku autorytetów w środowiskach akademickich. To jest bardzo ważne, bo pokazuje, że „turystyka habilitacyjna” nie była tylko problemem prawnym, lecz moralno-epistemologicznym.

Prowadząc w tym zakresie badania nie opisałem wyłącznie samej procedury uzyskiwania słowackich tytułów, lecz także reakcje akademickich środowisk słowackich i polskich na ujawnianie patologii. Osobny rozdział nosi tytuł „Maskowanie aktywności i danych”, a w nim znajdują się podrozdziały o skrywaniu w Polsce (po dzień dzisiejszy) słowackich habilitacji, kazusach, fałszowaniu dokumentów, plagiaryzmie i akademickich sieciach recenzenckich. To nie jest więc tylko opowieść o luce formalnej, ale studium środowiskowego kamuflażu.

Ceną za ujawnienie patologii jest możliwość zemsty tych, którzy utracili przywilej korzystania z patologicznej ścieżki. Psychologicznie i socjologicznie jest to zrozumiałe, choć moralnie odrażające. Ten, kto demaskuje mechanizm, staje się w oczach beneficjentów słowackich docentur i profesur nie obrońcą standardów, lecz sprawcą ich utraty: utraty drogi awansu, prestiżu, wpływów, stanowisk, a czasem także akademickiej legendy zbudowanej na wątpliwej podstawie.

W tym sensie mamy do czynienia z odwróceniem winy. Nie jest winny ten, kto skorzystał z nadużycia, lecz ten, kto je nazwał. Nie jest problemem deformacja procedury awansowej w szkolnictwie wyższym, lecz „wścibstwo” badacza. Nie jest zagrożeniem fikcyjny awans, lecz jego udokumentowanie. Na tym polega klasyczny mechanizm anomii epistemologicznej: środowisko zaczyna bronić własnej niewiedzy, potrzeby jej pozyskania, ponieważ wiedza zagraża jego interesom.

Kreatorzy patologii akademickiej, o której od trzech dekad pisze prof. em. Marek Wroński nie mszczą się dlatego, że zostali skrzywdzeni, ale dlatego, że zostali pozbawieni bezkarności. Sprawa plagiatów, podobnie jak słowackich awansów pokazuje też, że autonomia akademicka może zostać perwersyjnie użyta przeciwko samej idei universitas. Zamiast chronić prawdę przed polityczną lub administracyjną ingerencją, władze uniwersytetów mogą zacząć chronić środowisko naukowe i opinię publiczną przed prawdą o sobie. Wtedy autonomia zmienia się w immunitet, a solidarność akademicka w zmowę milczenia.

To jest szczególnie groźne, ponieważ po zamknięciu patologicznej ścieżki problem nie znika. Przenikają do struktur akademickiej władzy ludzie, biografie, stanowiska, recenzje, awanse, wpływy i zobowiązania. Pozostaje pamięć tych, którzy wiedzą, komu zawdzięczają ujawnienie mechanizmu. Dlatego odwet nie musi być jawny, bowiem może przybierać formę przemilczenia, izolowania, podważania intencji, insynuacji, blokowania inicjatyw, recenzenckiej nieżyczliwości, środowiskowego chłodu.

W nauce zemsta za ujawnienie patologii rzadko wygląda jak zemsta. Częściej wygląda jak procedura, rzekomo zatroskany o dobro nauki pozew sygnalisty, recenzja, opinia, dystans, odmowa, milczenie albo cyniczna troska o „dobre imię środowiska”. 

Ta sprawa jest więc bardzo mocnym przykładem nie tylko patologii awansowej, lecz także patologii reakcji na prawdę, a to jest najgłębszy poziom naukowej destrukcji. Pojedynczą patologię można opisać, udokumentować, zablokować. Znacznie trudniej naprawić środowisko, które uważa, że większym zagrożeniem od patologii jest ten, kto ją ujawnia.

Mechanizm odwetowy nie wyrasta z rzeczywistego doświadczenia krzywdy, lecz z obrony zagrożonego interesu. Jego istotą jest odwrócenie wektora winy: beneficjent patologicznej procedury zaczyna przedstawiać siebie jako ofiarę, a osoby ujawniające deformację nauki jako agresorów naruszających jego godność, reputację lub prawo do awansu.

Rzekome poczucie krzywdy pełni tu funkcję maskującą: pozwala przekształcić odpowiedzialność za udział w patologii w oskarżenie wobec tych, którzy domagali się prawdy, jawności i elementarnej rzetelności akademickiej. Kwestia odwracania ról ze sprawcy w ofiarę, z oszusta, cwaniaka w osobę mobbingowaną przez zwierzchnika jest wzmacniana także przez prawo, które wprowadza regulacje dotyczące sygnalistów, powoływania komisji dyscyplinarnych, ale sprawcy patologii mogą jako pierwsi wykorzystać to narzędzie do wytworzenia obrazu bycia ofiarami a nie sprawcami patologii?