Demotywująca mobilność czeskich naukowców

 

Przywołane przez autorkę artykułu w powyższym piśmie studium porównawcze na temat akademickiego drop out czeskich naukowców przebywających poza granicami kraju odzwierciedla nowy problem w Czechach. Okazuje się, że generacja czeskich uczonych, którzy wyjeżdżali w latach 90. XX wieku na uczelnie zachodnioeuropejskie i zdobyli w nich cenne doświadczenie oraz osiągnęli sukcesy naukowe, nie chce wracać do kraju. Powodem są zbyt niskie płace w Czeskiej Republice w porównaniu do wynagrodzeń  w uczelniach zachodnioeuropejskich czy na innych kontynentach. Po powrocie do kraju widzą, że niewiele się tu zmieniło. Nadal ma miejsce obsadzanie stanowisk swoimi, nepotyzm i niski poziom otwartości na innowacyjność akademicką.

 

Markéta Hronova już tytułem swojego artykułu przenosi debatę z poziomu zbyt niskich płac w szkolnictwie wyższym na poziom ustrojowej patologii akademickiej.  Cechuje ją nieprzejrzyste powoływanie na funkcje kierownicze, zamknięta sieć obsadzania stanowisk i odpływ talentów. W debacie publicznej potwierdza się i wzmacnia to, co wynika badań empirycznych. 

 

Problem powrotu uczonych do kraju nie sprowadza się do nostalgii ani do zwykłego pytania: „czy chcą wrócić?”. Chodzi raczej o strukturę warunków pracy akademickiej: jakość zatrudnienia, przejrzystość rekrutacji, stabilność kariery, kulturę instytucjonalną, relacje w czeskich uczelniach oraz możliwość realnego wykorzystania kompetencji zdobytych za granicą. 

Autorka artykułu powołuje się na badanie sondażowe, które objęło 198 uczonych powracających do kraju. Część z nich wzięła udział w badaniu fokusowym. Z ich relacji przebija negatywne doświadczenie z pracy w czeskich uniwersytetach mimo prób utrzymywania kontaktów zawodowych z krajem, kiedy pracowali poza granicami kraju.

 

Problemem nie jest tylko to, że czescy, ale i  polscy uczeni zarabiają za granicą więcej. Oni tam częściej doświadczają reguł gry, których w kraju im brakuje: przejrzystość, konkurencyjność, uznanie dorobku i mniejszą zależność od lokalnych patronów. W Polsce zaś jest zawiść, zamiatanie patologii pod dywan, osłona brudnych wspólnot i atakowanie tych, którzy nie chcą się z tym pogodzić. 

Czesi też mieli turystykę habilitacyjną na Słowację, ale sami ją rozpoznali i zablokowali. W Polsce zaś docenci ze słowackimi habilitacjami pełnią funkcje kierownicze w uniwersytetach, politechnikach i akademiach.

To zmienia sens debaty także na temat drop out w polskich uczelniach z poziomu nie tylko ekonomicznego na poziom republikański i akademicki. Wynagrodzenia są ważne, ale same pieniądze nie zatrzymają ani nie przyciągną uczonych, jeżeli struktura uczelni reprodukuje wewnętrzną klikowość. W takim systemie diaspora naukowa nie jest „stratą narodowej inteligencji”, lecz lustrem, w którym naród, w tym młode pokolenie potencjalnych uczonych widzi byle-jakość własnych instytucji.

Warto też zauważyć, że czeska dyskusja może być odczytana jako spór o nowoczesną politykę diasporalną nauki. Tradycyjna polityka wobec diaspory pyta: jak utrzymać więź z krajem, językiem i kulturą? Nowoczesna polityka wobec diaspory akademickiej musi zapytać: czy kraj pochodzenia ma instytucje zdolne przyjąć ludzi, którzy nauczyli się pracować w bardziej konkurencyjnych, przejrzystych i innowacyjnych systemach nauki?

Zanim student pozna teorię, już nią żyje

Nie zaczynamy myślenia o wychowaniu od książki. Zaczynamy je od życia. Właśnie temu powinny służyć aktywizujące metody kształcenia akademickiego, by dorośli-studenci przestali czuć się jak uczniowie posłusznie siedzący w szkolnej ławce, tylko jak realni partnerzy w poznawaniu świata nauk o wychowaniu. 

Paletę metod, które od lat stosuję w edukacji konstruktywistycznej, wzbogaciłem zastosowaniem w ćwiczeniach sztucznej inteligencji (ChatGPT.5.0) i aplikacji Microsoft Forms.    

To jedna z tych prawd, które akademia zbyt łatwo przesłania terminologią, siatkami pojęć i nazwiskami klasyków. Tymczasem student pedagogiki nie wchodzi na zajęcia jak niezapisana karta. Nie przychodzi po „pierwszą wiedzę” o wychowaniu. Przychodzi z własnym dzieciństwem, z pamięcią szkolnych upokorzeń albo dobrych nauczycieli, z doświadczeniem bycia rodzicem, opiekunem, wychowawcą, nauczycielem, a czasem także z codziennym zmęczeniem pracy w przedszkolu czy szkole. Przynosi więc nie pustkę, lecz gotowy, choć najczęściej nieuświadomiony, świat wyobrażeń o wychowaniu.

I właśnie to pokazało jedno z prostych ćwiczeń przeprowadzonych ze studentami pedagogiki niestacjonarnej.

Nie sprawdzałem ich „kompetencji naukowych”. Nie interesowało mnie, czy potrafią bezbłędnie rozpoznać nazwę nurtu, przypisać koncepcję autorowi albo odtworzyć definicję z podręcznika. Ciekawiło mnie coś innego: jak osoby już zanurzone w praktyce edukacyjnej łączą własne doświadczenie z tym, czego uczą się na studiach. Innymi słowy: jak mówi w nich życie, zanim przemówi teoria.

Odpowiedzi były znakomite właśnie dlatego, że nie były akademicko sterylne. Studenci nie odpowiadali językiem podręcznika. Odpowiadali językiem przeżycia. W ich nazwach pojawiały się strach, manipulacja, klosz, kula u nogi, labirynt, wspólne szukanie drogi, presja, wsparcie, zagubienie, próba, błąd, wysiłek. Z punktu widzenia naukowej systematyki można by powiedzieć: to jeszcze nie są teorie wychowania. I byłaby to uwaga formalnie trafna. Ale pedagogicznie niewystarczająca.

Bo właśnie w tych odpowiedziach ujawnia się coś, co w dydaktyce akademickiej bywa niedoceniane: potoczna wiedza o wychowaniu.

Potoczna, czyli jaka? Nieuporządkowana? Czasem tak. Nieprecyzyjna? Owszem. Metaforyczna? Bardzo często. Ale zarazem głęboko osadzona w doświadczeniu, realna, egzystencjalna, nasycona pamięcią relacji i praktycznych obserwacji. To nie jest wiedza znikąd. To wiedza z życia. Z bycia z dzieckiem. Z bycia wobec dziecka. Z patrzenia na cudze błędy i własne bezradności. Z prób ochrony, kontroli, wspierania, prowadzenia i czasem — niestety — dominacji.

Dlatego student, zanim przeczyta o stylach wychowania, już zna wychowanie „przez strach”.
Zanim zetknie się z analizą nadopiekuńczości, już rozumie, czym jest życie „pod kloszem”.
Zanim pozna Deweya, intuicyjnie czuje, że człowiek uczy się przez działanie, próbę, wysiłek i błąd.
Zanim usłyszy o humanizmie pedagogicznym, potrafi nazwać wartość „wspólnego szukania drogi”.

To nie znaczy, że teoria jest zbędna.
Przeciwnie — to znaczy, że teoria ma z czym pracować.

Największym błędem akademickiej dydaktyki byłoby uznanie, że student przychodzi bez żadnej wiedzy, a rolą wykładowcy jest dopiero ją „wlać”. Nie. Student przychodzi z wiedzą już ukształtowaną, tyle że wiedzą rozproszoną, niekoniecznie krytyczną, często językowo potoczną i biograficznie obciążoną. Studiowanie pedagogiki nie polega zatem na wymianie pustki na pełnię. Polega na czymś znacznie trudniejszym: na wydobyciu ukrytych przekonań o wychowaniu, poddaniu ich namysłowi i skonfrontowaniu z dorobkiem nauki.

Dopiero wtedy zaczyna się prawdziwa edukacja akademicka.

To ćwiczenie pokazało również coś jeszcze. Gdy studenci konfrontowali własne nazwy z odpowiedziami sztucznej inteligencji, okazywało się, że AI bywa użytecznym lustrem, ale nie zastępuje myślenia. Potrafi podpowiedzieć, że intuicyjna metafora jest bliska konstruktywizmowi, humanizmowi, behawioryzmowi czy pedagogice doświadczenia. Ale właśnie dlatego potrzebna jest czujność. AI często wygładza, dopowiada, dopasowuje zbyt łatwo. Studenta trzeba więc dziś uczyć nie tylko teorii wychowania, ale także tego, jak nie ulec złudzeniu, że płynna odpowiedź jest już odpowiedzią prawdziwą.

To ważna lekcja również dla nas, nauczycieli akademickich. Coraz częściej będziemy pracować nie z brakiem wiedzy, lecz z nadmiarem gotowych odpowiedzi — własnych, internetowych, generowanych. Tym bardziej trzeba wracać do pytania podstawowego: co student naprawdę rozumie, a co tylko umie powtórzyć?

W przypadku studentów niestacjonarnych sprawa jest jeszcze bardziej wyrazista. Oni nie studiują pedagogiki w abstrakcji. Wnoszą na uczelnię własną codzienność zawodową. Ich odpowiedzi są mniej „czyste” metodologicznie, ale często bardziej prawdziwe egzystencjalnie. Właśnie dlatego nie należy ich zawstydzać, że zamiast języka teorii używają języka obrazu. Trzeba raczej pokazać im, że obraz jest początkiem pojęcia, a doświadczenie — początkiem refleksji.

Dobra dydaktyka nie polega więc na eliminowaniu pedagogiki potocznej. Polega na tym, by ją rozpoznać, nazwać, uporządkować i przekroczyć — ale nie przez unieważnienie, tylko przez pogłębienie.

Bo człowiek nie zaczyna od definicji.
Najpierw przeżywa, potem nazywa, dopiero później rozumie.

I może właśnie dlatego ćwiczenia, które z pozoru wydają się proste, mówią więcej o studentach niż niejeden test. Ujawniają bowiem nie to, czego jeszcze nie wiedzą, lecz to, z jaką ukrytą wiedzą już przychodzą. A dla pedagoga akademickiego to wiedza bezcenna. Pozwala zobaczyć nie tylko poziom przygotowania studentów, ale także punkt wyjścia ich dalszego rozwoju.

Nie od dziś wiadomo, że najtrudniej uczyć nie tych, którzy nie wiedzą nic, lecz tych, którzy wiedzą „po swojemu”. Ale właśnie w tym „po swojemu” mieszka cała przyszła praca pedagogiki akademickiej.

Student nie przychodzi na pedagogikę bez teorii — przychodzi z teorią przeżytą, zanim nauczy się ją nazwać.

 

Nauka sama diagnozuje własną „pedagogikę lęku

 

Grafika wygenerowana i opracowana we współpracy z narzędziem AI ChatGPT (OpenAI)

Badacze państw Unii Europejskiej, w tym z Polski, prowadzą masowo, w ramach OECD, UE, UNICEF i na zlecenie firm IT diagnozy oraz publikują raporty o najsilniejszym „negatywnym nachyleniu” metodologicznym, które dotyczą dzieci i młodzieży w cyberprzestrzeni.  

OECD pisze wprost o ryzykach posługiwania się przez niepełnoletnich konsumentów telefonami komórkowymi, które determinują ich problemy zdrowotne, zaburzenia snu, przemoc (hejting, seksting itp.), upowszechnianie dezinformacji. Parlament Europejski koncentruje się na szkodach rozwojowych i „problematic use”, zaś UNICEF wskazuje na związek cyfryzacji z kryzysem zdrowia psychicznego młodych pokoleń. 

Tego typu podejście do diagnoz społecznych nie jest polską specyfiką, gdyż wpisuje się w interesy globalnych podmiotów gospodarczych i politycznych. Niektórzy naukowcy sami widzą problem „negatywnego skrzywienia” w tych diagnozach. Autorzy wspomnianego przeze mnie wczoraj badania EU Kids Online 2026 przyznali, że media i debata publiczna często „nadmiernie koncentrują się na ryzykach, pomijając korzyści”, jakie wynikają z korzystania przez dzieci i młodzież z technologii AI. Zwracają uwagę na to, że badania tej strefy aktywności są wykorzystywane przez polityków ze względu na kwestie bezpieczeństwa, a toteż nie odnoszą się do uwarunkowań integralnego rozwoju młodych pokoleń.

Dlaczego rośnie liczba raportów „negatywnych”? Powód tego jest realny (empiryczny), bowiem nie da się uciec od takich faktów, jak: powszechny dostęp do treści seksualnych i przemocy, cyberprzemocy, jak kwestia uzależnienia od cyfrowych mediów, algorytmizacja codziennego życia czy nowe ryzyka związane z rozwojem sztucznej inteligencji, deepfakami, manipulacją, hejtem. Jednym z powodów zainteresowania tą problematyką ma charakter metodologiczny, bowiem tego rodzaju badania są strukturalnie tendencyjne (bias). 

Łatwiej jest mierzyć ryzyko niż rozwój, łatwiej eksponować problemy z tym związane niż potencjał rozwojowy czy uzyskać finansowanie, które chętniej przeznacza się na kwestie związane z „zagrożeniami”. W efekcie bada się to, co budzi niepokój, bo to jest policzalne i „politycznie użyteczne”. 

Wytwarzanie lęku zaczyna się od selekcji wskaźników. Nie bada się wszystkiego, ale to, co jest mierzalne (czas ekranowy, pornografia), spektakularne (przemoc, uzależnienia) i politycznie użyteczne. Natomiast nie bada się równie intensywnie kompetencji cyfrowych, strategii radzenia sobie z mediami, pozytywnych funkcji technologii. W związku z tym nie ma się co dziwić, że powstaje asymetria poznawcza 

Jeszcze jednym powodem podejmowania badań o uzależnieniu od mediów w nurcie samopotwierdzającej się hipotezy jest powód polityczny. Raporty na ten temat są propagandowym "paliwem" dla decyzji w sprawie regulacji korzystania z platform (DSA, COPPA, zakazy), wprowadzania ograniczeń ze względu na wiek i kontrolowania algorytmów.  Przykładem jest finansowanie badań dotyczących „uzależniających algorytmów” TikToka. 

We Francji proponuje się ograniczenia wieku i „cyfrowe godziny policyjne”, zaś w Niemczech monitoruje, jak w poszczególnych krajach związkowych (Landy) wprowadzane są ograniczenia w dostępie dzieci do sieci. 

Być może najciekawszy powód tak powszechnego prowadzania badań w powyższym zakresie ma charakter kulturowy. W Europie, w tym szczególnie w Polsce, w odróżnieniu od USA, jest silna tradycja ochrony dziecka przed zagrożeniami, przemocą. Wystarczy tu wspomnieć o rozwoju pajdocentryzmu i "czarnej pedagogiki" (Schwarze Pädagogik), co sprawia, że jest większe zaufanie do państwa odgórnie regulującego dostęp do sieci. 

Dlatego raporty europejskie są bardziej normatywne, alarmistyczne, systemowe. 

Niewątpliwie, można tu mówić o częściowej modzie diagnostycznej. Skończyła się pandemia, słabnie zainteresowanie wojną w Ukrainie i jej następstwami, toteż trzeba postraszyć społeczeństwa uzależnieniami od mediów cyfrowych i zagrożeniem ze strony AI. Można w tej sytuacji mówić o wywoływaniu i podtrzymywaniu „fali paniki cyfrowej 2.0”. 

Wystarczy spojrzeć wstecz na dominującą czy też bardziej eksponowaną i finansowaną problematykę badań społecznych, które były skoncentrowane na następujących zagadnieniach lękotwórczych:  

I. pierwsza dekada XXI wieku, to pornografia, grooming.

II. od ok. 2010 roku to social media, cyberbullying.

III. od ok. 2020 roku jest to uzależnienie od smartfona, AI, zdrowie psychiczne. 

Każda dekada ma swoją „dominującą obawę” o los dzieci i młodzieży, ale nie należy tego utożsamiać z kreowaniem przez badaczy empirycznych danych na temat zagrożeń. Dane liczbowe na ten temat nie są wymyślone, jeśli zostały pozyskane zgodnie z obowiązującą metodologią badań społecznych. W każdym z państw wzrasta liczba osób będących ofiarami cyberprzemocy, smartfonowych uzależnień itp.   

Musimy jednak mieć świadomość, że badania społeczne są konstruowane poznawczo i politycznie, a to znaczy, że badacze operują wskaźnikami postaw, zachowań adekwatnie do założonego modelu teoretycznego, nadają im określone znaczenie, budują narrację poprawności diagnostycznej, by mogło powstać coś, co można nazwać „inflacją ryzyka” w badaniach nad dzieckiem w świecie cyfrowym. 

W krajach anglosaskich jest więcej - w stosunku do państw europejskich - badań o korzyściach rozwojowych z tytułu dostępu do mediów cyfrowych i wzrostu innowacji w różnych dziedzinach życia. Większy nacisk kładzie się w edukacji na indywidualną odpowiedzialność z tym związaną. 

Wzrost liczby raportów o negatywnych skutkach cybermediów nie jest ani czystą modą, ani prostym odzwierciedleniem rzeczywistości, ale jest następstwem sprzężenia trzech czynników: realnych ryzyk, metodologicznego uprzywilejowania problemów oraz politycznej potrzeby regulacji.  Zagrożenia w sieci istnieją, ale to, które z nich uznajemy za najważniejsze, mówi więcej o naszych lękach niż o dzieciach, które w zdecydowanej większości są socjalizowane medialnie w rodzinie i edukowane w placówkach oświaty szkolnej oraz pozaszkolnej.

 

(we współpracy z AI. ChatGPT 5).