O edukacji w Izraelu

Trudno przewidzieć, czy wydana przez profesorów -  Renatę Nowakowską-Siutę i Tomasza Gmerka książka p.t."Nofim-Widoki. Edukacyjne problemy współczesnego Izraela" (Poznań, 2025) zainteresuje polskich czytelników, skoro nie jest to już to samo  państwo, o którym piszą nasi pedagodzy? Przystępując do napisania tej książki przeprowadzili "(...) dogłębną kwerendę dostępnych (im - dop. mój) publikacji na temat współczesnego Izraela, jego społeczeństwa, kultury oraz przede wszystkim edukacji"(s.15).

W 2026 roku mamy jednak nieco odmienny obraz tego państwa ze względu na konflikt zbrojny z Palestyną, Libanem i Iranem. Od 2 marca 2026 r. Izrael prowadzi wojnę z libańskim Hezbollahem oraz wspólnie z USA wojnę z Iranem. Nie będzie zatem łatwo uniknąć czarno-białego kraju, którego wojska niszczą infrastrukturę mieszkańców suwerennych państw nie licząc się z ofiarami wojny, emigracją uchodźczą, cierpieniem ludności cywilnej. 

Wojska kraju milionowych ofiar holocaustu niszczą i zabijają, a w tle toczy się edukacja i wychowanie młodych pokoleń... w stanie odwetowej wojny. Kruchość jakości życia i pokoju przywołuje apel Theodore'a Adorno o wychowanie po Oświęcimiu. Kolejne generacje będą musiały zmierzyć się z tym, co w tytule książki zostało wyeksponowane w języku hebrajskim -  NOFIM - WIDOKI.

Dobrze, że we wstępie Autorzy piszą m.in.:

"Jakkolwiek jednoznaczny sprzeciw budzić musi  każda przemoc, zwłaszcza wobec dzieci w  Palestynie, głód, który poraża i przywołuje najstraszliwsze obrazy poprzednich wojen i konfliktów XX w., to nie możemy winą obarczać całych narodów. W Izraelu jest również światła i świadoma opozycja wobec politycznych decyzji rządu, wypowiadana także publicznie, a z kolei po stronie palestyńskiej istnieje sprzeciw wobec działalności Hamasu i innych organizacji terrorystycznych w Gazie, na Zachodnim Brzegu i we Wschodniej Jerozolimie" (s.16).

Każde badanie porównawcze jest metodologicznie nieporównywalne, gdyż uwarunkowane jest licznymi barierami. Muszą uwzględnić historyczne konteksty przemian w interesującym ich kraju nie będąc historykami, a zatem nie mogąc odnieść się do źródeł wiedzy innych autorów. Na podstawie rodzimych realiów wiemy, że historia każdego kraju też jest skontekstualizowana, "ocenzurowana" politycznie, światopoglądowo, kulturowo itp. 

W przypadku tej monografii została ona trafnie określona jako rys historyczny,  dotyczący politycznego kontekstu powstania państwa Izrael i jego rozwój od 1948 roku. Znakomicie, że R. Nowakowska-Siuta podsumowała ten okres kalendarium wydarzeń politycznych w tym kraju (s.51). Warto byłoby je powiązać z polityką oświatową, bo z tego wynika, że rząd działa sobie a edukacja także sobie. 

W zasadniczym sensie rozprawa T. Gmerka i R. Nowakowskiej-Siuty trafnie oddaje specyfikę edukacji w Izraelu, ale nie jako pełna „encyklopedia systemu”, lecz jako komparatystyczna monografia problemowa, zgodnie zresztą z tytułową metaforą Nofim – Widoki. Autorzy sami deklarują, że nie chcą wyczerpać tematu, lecz uchwycić wybrane „widoki” edukacyjne: system szkolny, wielokulturowość, edukację Palestyńczyków, funkcję socjalizacyjną szkoły, stratyfikację, kibuce, szkolnictwo haredi, nauczycieli i innowacje. Taki układ rozdziałów dobrze pokazuje, że edukacji izraelskiej nie da się zrozumieć wyłącznie przez strukturę instytucjonalną szkoły.

Największą zaletą książki jest to, że nie redukuje Izraela do technokratycznego opisu systemu oświaty. Autorzy dobrze wychwytują, że szkoła izraelska jest zanurzona w napięciach: między państwem żydowskim a demokracją obywatelską, między świeckością a religią, między większością żydowską a mniejszością arabską, między nowoczesnością high-tech a separacją części sektorów edukacyjnych. To odpowiada także ujęciom zewnętrznym: OECD zwraca uwagę, że izraelski system edukacji komplikuje wielość strumieni szkolnych oraz specyficzna rola służby wojskowej, a raporty Taub Center pokazują odrębności edukacji hebrajskiej państwowej, religijnej, haredi i arabskiej.

Trafne jest również umieszczenie edukacji w logice „czterech plemion” izraelskiego społeczeństwa: świeckich Żydów, religijnych Żydów, ultraortodoksów i Arabów. W książce pojawia się ten podział jako rama wyjaśniająca brak jednej wspólnej narracji społecznej i edukacyjnej. To ważne, bo w Izraelu edukacja nie tylko reprodukuje wiedzę, lecz także zarządza odmiennymi lojalnościami, pamięciami i tożsamościami.

Szczególnie wartościowe jest rozpoznanie selekcyjno-stratyfikacyjnej funkcji szkolnictwa. Autorzy pokazują, że edukacja izraelska jest zarazem narzędziem modernizacji i mechanizmem utrwalania różnic społecznych. W tym sensie książka nie ulega łatwej fascynacji Izraelem jako „narodem start-upów”. Pokazuje drugą stronę: nierówności Arabów izraelskich, problem edukacji haredi, słabszą integrację części grup z rynkiem pracy i napięcie między wysoką innowacyjnością państwa a segmentacją systemu szkolnego. Jest to zgodne z diagnozami OECD, które wskazują, że długofalowy rozwój Izraela zależy m.in. od poprawy wyników edukacyjnych i aktywności zawodowej ultraortodoksów oraz Arabów izraelskich.

Bardzo dobrze wypada też włączenie szkolnictwa haredi. Bez tego rozdziału obraz izraelskiej edukacji byłby zasadniczo niepełny. Edukacja ultraortodoksyjna nie jest tam marginesem folklorystycznym, lecz jednym z kluczowych pól sporu o przyszłość państwa: o program kształcenia, przedmioty świeckie, relację do rynku pracy, służby wojskowej i obywatelskości.

Wyodrębnienie rozdziału o Strefie Gazy i Zachodnim Brzegu jest czymś nowym w rozprawach komparatystycznych, choć i w tym przypadku trzeba zachować metodologiczną ostrożność. Nie jest to przecież w sensie administracyjnym część izraelskiego systemu edukacji, ale bez tego kontekstu nie sposób zrozumieć edukacyjnej specyfiki regionu, zwłaszcza relacji między szkolnictwem, konfliktami zbrojnymi, okupacją, autonomią palestyńską i traumą wojenną. Autorzy wyraźnie uzasadniają ten zabieg statusem politycznym Palestyny i autonomią rozwiązań edukacyjnych.

Nasuwają się uwagi o charakterze polemicznym. Po pierwsze, bardzo szeroko prezentowane jest tło historyczno-polityczne, co jest zrozumiałe, ale może przesuwać ciężar z analizy pedagogicznej ku analizie cywilizacyjno-politycznej. Po drugie, niektóre fragmenty dotyczące wojny w Gazie są tak silnie nacechowane moralnie i emocjonalnie, że wymagają od czytelnika świadomości, iż mamy tu do czynienia nie tylko z opisem systemu edukacji, ale także z interwencją etyczną wobec cierpienia dzieci, uczniów i nauczycieli.

Gmerek zwraca uwagę na moment graniczny, w którym pedagogika nie może już pozostać neutralną analizą systemu szkolnego. Pisze, że po 7 października 2023 r. sytuacja mieszkańców Gazy, „w tym głównie dzieci”, stała się tragiczna, a konflikt przyniósł śmierć i zniszczenie. Przechodząc od opisu edukacji do kategorii przetrwania autor tego rozdziału wskazuje, że w Gazie nie chodzi już tylko o trudne warunki nauki, lecz o fizyczne przeżycie mieszkańców.

Jak dla mnie jest to bardzo adornowskie podejście, w ramach którego wychowanie nie jest traktowane jako technika adaptacji do świata, lecz jako próba ocalenia wrażliwości moralnej wobec świata, który sam wytwarza cierpienie. Gdy Gmerek przywołuje zniszczenie szkół, śmierć nauczycieli, rany, traumę i konieczność odbudowy nie tylko infrastruktury, ale także podstawowych warunków życia dzieci i młodzieży, to w istocie odsłania negatywny punkt odniesienia pedagogiki: edukacja traci sens, jeśli nie potrafi nazwać przemocy wymierzonej w życie dziecka, ucznia, nauczyciela, rodziny.

Po trzecie, gdyby oceniać książkę jako monografię o systemie oświatowym Izraela, to można byłoby oczekiwać jeszcze większego nasycenia danymi porównawczymi: osiągnięciami uczniów, finansowaniem sektorów publicznego i prywatnego, polityką kadrową, różnicami regionalnymi, edukacją specjalną i szczegółową analizą planów oraz programów nauczania. Warto jednak podkreślić, że rozprawa trafnie oddaje specyfikę edukacji w Izraelu, jeśli czytamy ją jako pedagogiczno-komparatystyczne studium sprzeczności, różnic, konfliktów, a nie jako obiektywną monografię o ustroju szkolnym Izraela.

Wartość niniejszego studium polega właśnie na tym, że przybliża czytelnikom system edukacji izraelskiej jako sferę przenikającej się w procesie kształcenia młodych pokoleń historii, religii, państwowości, bezpieczeństwa, migracji, nierówności i innowacyjności. Szkoła w tym kraju nie jest tylko instytucją kształcenia, lecz jednym z środowisk formacyjnych, w których państwo nieustannie próbuje odpowiedzieć na pytanie, kim są „obywatele Izraela” i czy mogą tworzyć wspólnotę mimo głębokich podziałów.

 

 

O cyberedukacji w APS

 

[na zdjęciu od lewej profesorowie: M. Tanaś (APS), M. Wrońska (URz) i J. Gralewski (APS)]

W dniu 29.05.2026 roku odbyła się w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie X Ogólnopolska Konferencja Naukowa „Cyberprzestrzeń i światy wirtualne”, której inicjatorem jest prof. APS Maciej Tanaś. Poproszony o udział w panelu otwierającym debatę odniosłem się do konieczności włączenia generatywnej sztucznej inteligencji do procesu kształcenia na kierunku pedagogika.

Bycie studentem w epoce sztucznej inteligencji to doświadczenie podwójnego życia. Z jednej strony funkcjonuje w rzeczywistości akademickiej, która jest nieadekwatna do zachodzących w świecie zmian w procesie komunikacji (sale wykładowe, syllabusy, listy obecności, egzaminy i referaty). Reprodukuje się w ten sposób logikę minionych dekad. Z drugiej każdy z nas codziennie żyje w świecie cyfrowym, w którym AI działa niczym naturalne rozszerzenie ludzkiego poznania, pobudzając do myślenia, oferując w kilka sekund odpowiedzi, symulacje i interpretacje. Między tymi dwoma światami rozciąga się przepaść, która rodzi frustrację i nudę.  

Kiedy studenci potrzebują interpretacji tekstu, pytają ChatGPT. Gdy piszą esej, pracę zaliczeniową, konstruują projekt badawczy do pracy dyplomowej wspierają się generatorem treści, który proponuje nieznane im źródła wiedzy, strukturę narracji i argumentację. Gdy przygotowują prezentację, korzystają z narzędzi wizualnych opartych na sztucznej inteligencji np. Forms. Tam – w cyfrowej przestrzeni – mogą być twórcami, eksploratorami, kimś, kto uczy się poprzez interakcję, eksperyment i natychmiastową informację zwrotną.

Równoległość tych światów prowadzi do rozdźwięku. W auli, w sali dydaktycznej student gra w sztuce, której reguły są archaiczne, zaś w świecie AI tworzy nowe scenariusze, dopasowane do własnej ciekawości, zainteresowań a nawet twórczej wyobraźni. Nic dziwnego, że energia młodzieży akademickiej kieruje się ku tej przestrzeni, w której doświadcza wolność i odkrywa lub wzmacnia sens własnych studiów.

Badania EDUCAUSE i OECD (2024) podkreślają globalny problem: szkoły wyższe dopiero tworzą strategie sztucznej inteligencji, a brak systemowego wsparcia kadry akademickiej i przeprojektowania metod oceniania powoduje, że AI obnaża skostniałość dydaktyki, zamiast wspierać jej rozwój. Coraz bardziej młodzież doświadcza tego, że uczestniczy w zupełnie innym spektaklu. Muszą „odsiedzieć” godziny w salach, wkuć fragmenty podręcznika na pamięć, powtórzyć na egzaminie to, co usłyszeli. 

Zamiast traktować studentów jako pionierów nowej epoki, uczelnie koncentrują się na utrzymaniu własnych kadr i struktur. Potwierdza to ciągłość logiki konserwatyzmu dydaktycznego, który cechuje się obroną etatów nauczycieli akademickich, programów kształcenia, metod nauczania typowych dla minionego stulecia. Student nie jest podmiotem studiowania, ale przedmiotem, czasem nawet statystą w teatrze, którego głównym celem jest trwanie instytucji, zamiast kształtowanie w niej jego/jej przyszłości.

W XXI wieku nie jest to właściwe podejście do studiowania, ale rytuał reprodukcji. Jak trafnie ujmują to sami studenci w badaniach sondażowych: „nudzimy się, bo uczelnia nie ma nic wspólnego z tym, jak naprawdę uczymy się na co dzień”. Podzieliłem się zatem z uczestnikami debaty doświadczeniem w zakresie aktywizacji studentów pedagogiki w trakcie wykładów z zastosowaniem generatywnej sztucznej inteligencji, jak i w ramach radykalnej zmiany egzaminu kończącego realizację przedmiotu.  

 

Uniwersytet – teatr, z którego uciekają widzowie

Felieton prof. Stanisława Czachorowskiego „Odszkolnić uniwersytet, czyli o mądrości w czasach sztucznej inteligencji” jest jednym z tych tekstów, które warto czytać nie jako instrukcję obsługi przyszłości, lecz jako zapis intelektualnego niepokoju człowieka uniwersytetu. Nie znajdziemy w nim gotowych recept ani łatwego zachwytu nad sztuczną inteligencją. Znajdziemy natomiast coś znacznie cenniejszego – odwagę postawienia pytania, czy współczesny uniwersytet nie stał się zbyt podobny do szkoły.

Idealnie trafia w zakres debaty naukowej, która rozpoczyna się dzisiaj w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie na temat cyberprzestrzeni i wirtualnych światów. W ostatnich latach obserwujemy bowiem zjawisko, którego nie można już wyjaśnić wyłącznie zmianami demograficznymi. Na uczelniach ubywa studentów, a jeszcze szybciej ubywa studentów na wykładach. Nie jest to wyłącznie kwestia frekwencji. To sygnał głębszej zmiany kulturowej. Studenci coraz częściej głosują nogami. Jeżeli nie opuszczają studiów całkowicie, to opuszczają te formy kształcenia, które uznają za nieprzynoszące wartości dodanej.

W tym sensie felieton Czachorowskiego trafia w samo sedno problemu. Nie dlatego, że proponuje wykorzystanie AI w dydaktyce. Takie postulaty pojawiają się dziś wszędzie. Istotniejsze jest jego spostrzeżenie, że sztuczna inteligencja nie tworzy kryzysu uniwersytetu, lecz go ujawnia. Kiedy algorytm potrafi streścić podręcznik, wygenerować poprawny esej czy uporządkować wiedzę szybciej niż człowiek, musimy zadać sobie pytanie: czy rzeczywiście istotą studiów było przekazywanie informacji?

Jeżeli odpowiedź brzmi „tak”, to uniwersytet rzeczywiście znalazł się w sytuacji przypominającej los cechów rzemieślniczych po rewolucji przemysłowej. Jeżeli jednak odpowiedź brzmi „nie”, wówczas pojawia się szansa na odnowienie jego sensu.

Warto jednak spojrzeć na problem jeszcze szerzej.

Najnowsze badania OECD PIAAC pokazują, że znaczna część dorosłych posiada trudności nie tylko z krytycznym myśleniem, ale nawet z rozumieniem bardziej złożonych tekstów czy rozwiązywaniem nowych problemów. Jednocześnie raport Education at a Glance 2025 wskazuje, że nigdy wcześniej tak wielu młodych ludzi nie posiadało dyplomu wyższej uczelni. Otrzymujemy więc paradoks naszych czasów: rośnie liczba absolwentów, ale niekoniecznie rośnie poziom kompetencji, które powinny być owocem studiowania.

Być może właśnie tutaj znajduje się najważniejszy kontekst dla postulatu „odszkolnienia uniwersytetu”.

Szkolny model edukacji opiera się na reprodukcji wiedzy. Uniwersytet historycznie miał pełnić inną funkcję. Miał być miejscem formowania sądu, rozwijania samodzielności intelektualnej i wprowadzania do wspólnoty uczonych. Tymczasem w wielu przypadkach sam zaczął przejmować logikę szkoły: sylabus jako program do zrealizowania, egzamin jako kontrola zgodności odpowiedzi z oczekiwanym kluczem, student jako odbiorca treści.

Nie jest przypadkiem, że równocześnie obserwujemy trzy zjawiska:

• masowe rezygnacje studentów ze studiów,
• odpływ młodych naukowców z uczelni,
• wzrost znaczenia alternatywnych form uczenia się, wspieranych przez technologie cyfrowe i AI.

Każde z tych zjawisk można analizować osobno. Łącznie tworzą jednak obraz kryzysu relacji między uniwersytetem a rzeczywistością społeczną.

Felieton Czachorowskiego nie jest buntem przeciwko wiedzy ani przeciwko wymaganiom. Wręcz przeciwnie. Jest przypomnieniem, że wymagania akademickie nie mogą być utożsamiane z pamięciowym opanowaniem treści. W świecie, w którym wiedza jest powszechnie dostępna, coraz większego znaczenia nabierają umiejętności interpretacji, selekcji, syntezy i odpowiedzialnego wykorzystania informacji.

Dlatego szczególnie cenne wydają się fragmenty, w których autor opisuje własne eksperymenty dydaktyczne: wyjście ze studentami do parku, próby przekształcenia egzaminu w proces refleksji, wykorzystanie AI jako narzędzia wspierającego uczenie się, a nie zastępującego myślenie. Nie są to gotowe rozwiązania. Są raczej świadectwem poszukiwania nowego języka edukacji.

I być może właśnie w tym tkwi największa wartość tego tekstu.

Nie jest to manifest technologiczny. Nie jest to także nostalgiczne narzekanie na młode pokolenie. Jest to głos profesora, który dostrzega, że świat się zmienił, a wraz z nim musi zmienić się również dydaktyka akademicka.  Pozostaje jednak pytanie jeszcze bardziej fundamentalne. Czy rzeczywiście chodzi o „odszkolnienie” uniwersytetu?  

Felieton prof. Stanisława Czachorowskiego można czytać jako wezwanie do reformy dydaktyki akademickiej. Ale można go też odczytać głębiej – jako apel o odzyskanie przez uniwersytet własnej tożsamości. Nie tej odziedziczonej po dziewiętnastowiecznej szkole, lecz tej, która legła u podstaw samej idei akademii: wspólnoty ludzi poszukujących prawdy, a nie jedynie reprodukujących wiedzę.

Uniwersytet wciąż lubi o sobie myśleć jak o świątyni wiedzy. Wystarczy jednak wejść do pierwszej lepszej sali wykładowej, by poczuć, że to jest raczej teatr. Nie jest to teatr awangardy, nie laboratorium sztuki, lecz teatr prowincjonalny, grający wciąż tę samą sztukę sprzed pół wieku. Studenci? Siedzą jak znudzeni widzowie, wlepieni w telefony, częściej obecni w świecie AI niż w notatkach z wykładu. Profesor? Recenzuje własny monodram, w którym tylko on zna pointę.

Studenci rezygnują. W Polsce nawet 30–40% porzuca studia, a na niektórych uczelniach znika 70% pierwszorocznych. Nie dlatego, że „nie dali rady”, ale dlatego, że dali sobie spokój. Bo kto chce płacić za bilety na spektakl, którego dramaturgia kończy się w akcie pierwszym? Bo kto ma czas siedzieć na wykładach, kiedy w sieci można nauczyć się więcej, szybciej i praktyczniej?

Nie tylko studenci uciekają. Z kulis wychodzą też młodzi naukowcy. Zamiast pisać, badać, tworzyć – toną w biurokracji, raportach i sprawozdaniach. Zamiast grać w pierwszym rzędzie, wybierają zejście ze sceny. Bo po co zostać w teatrze, w którym role główne grają ci sami od dekad, a dla młodych zostają tylko statystki?

Konserwatywna dydaktyka, zabetonowane struktury, mania kontroli zamiast dialogu – to główne rekwizyty tego spektaklu. I choć świat AI oferuje scenę pełną świateł i nowych możliwości, uniwersytet broni swojej kurtyny jakby od niej zależało przetrwanie cywilizacji. Tyle że widownia pustoszeje.

Wniosek? Uniwersytet dziś przypomina teatr formy bez treści. Sala coraz bardziej pusta, aktorzy schodzą ze sceny, reżyserzy powtarzają stare frazy. Możemy dalej w to grać – aż zostanie tylko echo w pustych murach. Albo możemy przepisać scenariusz: z widza zrobić współautora, ze studenta – twórcę, a z nauki – żywą sztukę. 

W świecie AI sztuka dopiero się zaczyna.