Grudniowe dni bez przeklinania

 

Czy w tym roku będą obchodzone „Dni bez przeklinania”? Nie wiem. Jak każde tego rodzaju „święto” zapewne niczego szczególnego w naszym życiu nie zmienia. W szkołach przeklinają niektórzy uczniowie i nauczyciele. Ci pierwsi, bo chcieliby już mieć wolne, a przed świętami są jeszcze klasówki, a ci drudzy, bo wrócili do pracy w szkole pomimo bycia na emeryturze, by pomóc znajomym dyrektor(k)om w brakach kadrowych. Wulgaryzmy są nie tylko stałą wartością komunikacyjną w celach więziennych, w środowisku przestępczym, ale i w artystycznym, medycznym, prawniczym, akademickim, informatycznym itd.

Każdy język żyje, zmienia się, udoskonala. Język jest systemem znaków konwencjonalnych, ale jeśli konwencją staje się wulgaryzm, to wpisuje się on nie tyle w uzasadniane (co wcale nie oznacza, że usprawiedliwiane) przez psychologów zjawisko koniecznego odreagowywania od stresów, frustracji, rozładowywania własnych napięć czy emocji, co w stylistykę wypowiedzi jednoznacznie obniżając jej poziom.

 W sensie kulturowym, a tym samym i edukacyjnym fakt, że jakaś wypowiedź spełnia też funkcję ekspresyjną, a zatem ma na celu przekazanie stanów emocjonalnych nadawcy, nie może uzasadniać prawa do symbolicznej przemocy. Język jest najdoskonalszym narzędziem porozumiewania się ludzi. Gesty, mimika, inne, pozajęzykowe znaki umowne, są tylko pomocniczymi środkami komunikacji.

Język naturalny jest wytworem złożonym z dwu zasadniczych składników: słownictwa i reguł wymawiania, tworzenia, odmiany, łączenia wyrazów, czyli gramatyki. Za pomocą tych dwóch składników można konstruować dowolne teksty, mówiące o rzeczywistości zewnętrznej oraz o wewnętrznym życiu każdego z nas. 

Język dzieci i młodzieży, dorosłych, ale i osób starszych, w tym także osób zajmujących wysokie stanowiska publiczne, staje się wulgarny, choć przeklinanie jest cechą języka obiegowego, występującego przede wszystkim w kontaktach o charakterze prywatnym. Ten rodzaje „agresywnej” komunikacji jest spontaniczny, często zamierzony, intencjonalny, a przez to mogą w nim pojawiać się próby rozładowywania negatywnych emocji lub ich celowego użycia przeciwko innym.

Niektórzy stosują wulgaryzmy po to, by wyrazić swój „familiarny” czy „osobisty” stosunek do uczestników rozmowy, podtrzymać jej swobodny nastrój. Jak wyznała jakiś czas temu antropolog Roch Sulima: Kiedyś też miałem sytuację, kiedy musiałem użyć przekleństwa i to mnie w sensie towarzyskim wyniosło w górę. Okazało się, że i ja ten język znam. To był incydent, który zmusił mnie do posłużenia się językiem tamtejszej wspólnoty. [1]

Małe dzieci nasiąkają wulgaryzmami w sposób naturalny, jeśli są one często obecną treścią i formą komunikatów w ich najbliższym i znaczącym dla nich otoczeniu. O ile może powieść się ich uniknięcie w rodzinie, o tyle nie ma szans na to, by nasze dzieci się z nimi nie spotkały w grupie rówieśniczej, w przedszkolu, szkole , harcerstwie czy w grupie parafialnej. Żadna z nich nie jest w tym przypadku czysta, wolna od wulgaryzmów, choć z definicji i swoich funkcji założonych taką być powinna. 

Prof. Hanna Zgółkowa przeprowadziła badania w grupie 636 dzieci, w tym 291 dziewczynek i 345 chłopców w wieku od 3 do 7 lat[2]. Ani jedno z tych dzieci nie zadeklarowało zupełnej nieznajomości wyrazów wulgarnych. Prawie wszystkie dzieci wiedziały doskonale co to są „brzydkie wyrazy”, miały z nimi kontakt i zdarzało im się, że używały tych słów. Część spośród badanych dzieci miała świadomość niestosowności przekleństw („znam, ale nie odważę się mówić”).

Zdaniem badanych przedszkolaków brzydkich wyrazów używają rodzice (bardzo często dzieci wymieniały matkę), babcia, dziadek, starsze rodzeństwo, koledzy z przedszkola i podwórka, panie w przedszkolu, ciocia, wujek, złodzieje, pijacy, chuligani, łobuzy, „ panowie co piją piwo pod sklepem”, padały także stwierdzenia typu „w filmach dla dorosłych mówią brzydko”. Możliwości poznania i przyswojenia brzydkich słów przez dzieci są niemal nieograniczone. Słowa te wpadają w dziecięce ucho nawet w sytuacji mimowolnej. 

Dzieci stosują te słowa w bardzo różnych sytuacjach, w wyniku zwykłego zdenerwowania, jak i przez chęć imponowania innym ( zwłaszcza swoistego pozowania na dorosłość oraz potrzebę podporządkowania się grupie rówieśniczej), jako element szantażu, zabawy, aż po chęć dokuczenia innym. W świadomości dziecięcej panuje swoisty rozgardiasz powodujący, że do kategorii „brzydkich słów” zaliczane bywają obok „ciężkich” wulgaryzmów, również takie elementy, które leksykografowie opatrywaliby kwalifikatorem kolokwialne, potoczne, środowiskowe, a może nawet żartobliwe.

Dla dzieci w wieku szkolnym i dla młodzieży wulgaryzmy stają się często narzędziem codziennej komunikacji: towarzyszą ujawnianiu się ekstrawagancji, są wyrazem kontestacji, współistnieją z postawą agresji, mają podkreślać więź z określoną wspólnotą środowiskową czy subkulturą. Dzieci używają wulgaryzmów, żeby zaimponować rówieśnikom, sprawdzić reakcję dorosłych, wyładować agresję. Dzisiaj młodzi ludzie rywalizują między sobą, jak można by najlepiej, jak najszybciej przekazać innym wulgarny komunikat. Stąd w sms-ach pojawiają się nowe słówka typu: Q…. itp. 

Na szczęście większość z nich doskonale zdaje sobie sprawę z tego, że tego typu porozumiewanie się z innymi czy w ich otoczeniu jest negatywnie postrzeganie w społeczeństwie. Wulgarność nie jest atrybutem wyłącznie mówienia, lecz również wielu innych czynności dotyczących obiektów pozajęzykowych, kiedy ktoś np. ubiera się czy tańczy w sposób wulgarny, wyuzdany. Takiego pojęcia wulgarności, które jest implikowane przez wyrażenia języków naturalnych, nie da się jednak wyjaśnić w sposób niezależny od mówienia, a ściślej od znaczenia wyrażenia „mówi”. 

Poprzez użycie wyrażenia wulgarnego mówiący łamie obowiązującą w danej zbiorowości konwencję kulturową, a skoro narzędziem, za pomocą którego zostaje ona naruszona jest wyrażenie, to tym samym łamie on pośrednio konwencję językową. Ludzie wiedzą, że użycie pewnych wyrażeń językowych ujawniających negatywne emocje, zwłaszcza wyrażeń nazywających niektóre części ciała i czynności fizjologiczne ( w tym akty seksualne ), uważa się powszechnie za niewłaściwe i, że zbiorowości ludzkie nie aprobują zachowań językowych polegających na używaniu takich wyrażeń.

Można więc przypuszczać, że użytkownicy języka mają zakorzenioną w swojej świadomości pewną autocenzurę słownikową: wiedzą, że za pomocą takich sekwencji dźwięków (ciągów liter) łamią powszechnie przyjętą w danej zbiorowości normę obyczajową. Do systemu leksykalnego języka należą zatem takie jednostki, które są objęte zakazem użycia, czyli tzw. tabu językowym. [3]

 

Rodzina    jest   podstawowym   środowiskiem wychowawczym człowieka. To w niej dziecko dorasta i kształtuje swój kręgosłup moralny. Od rodziców zależy bardzo wiele, gdyż to oni są najważniejszymi osobami w życiu młodego człowieka. Tylko rodzice, którzy sami nie posługują się wulgaryzmami, mogą wymagać tego od swoich dzieci. Część spośród badanych uświadamiała dzieciom, że w momencie bardzo dużego napięcia emocjonalnego, użycie takiego słowa, zarówno przez osobę dorosłą jak i dziecko, może pełnić funkcję oczyszczającą.

Między społeczeństwem a językiem zachodzą zależności dwustronne: członkowie zbiorowości poprzez swoje wypowiedzi kształtują język wraz ze wszystkimi jego odmianami, a wypowiedzi językowe odzwierciedlają zróżnicowanie społeczeństwa przede wszystkim z punktu widzenia środowiskowego, zawodowego, regionalnego i pokoleniowego. 

Samoświadomość językowa człowieka zależy przede wszystkim od jego wykształcenia i kultury, i jest w mniejszym lub większym stopniu zdeterminowana temporalnie. Wysoki stopień autoświadomości pozwala mówiącym na całkowite dostosowanie się do sytuacji, w jakiej zachodzi dany akt mowy: użytkownicy języka odróżniają wypowiedzi oficjalne od prywatnych, urzędowe od publicystycznych i potocznych, naukowe od kreujących wartości estetyczne i potrafią dostosować się do konwencji charakterystycznych dla poszczególnych gatunków mowy.

M. Grochowski uważa, że przede wszystkim część społeczeństwa wieku średniego i starszych pokoleń, która odznacza się względnie wysokim stopniem świadomości językowej, dostrzega rozpowszechnianie się wulgaryzmów, w wypowiedziach zwłaszcza młodego pokolenia i ocenia to zjawisko negatywnie. Natomiast ta część społeczeństwa, która odznacza się niskim stopniem świadomości językowej – bez względu na przynależność pokoleniową – nie zdaje sobie sprawy z istnienia granicy między wypowiedziami wulgarnymi i niewulgarnymi. W związku z tym frekwencja wulgaryzmów w wypowiedziach tej części społeczeństwa jest wysoka. 

Z kolei ta część młodego pokolenia, która odznacza się względnie wysokim stopniem świadomości językowej, traktuje rozpowszechnianie się wulgaryzmów, w porównaniu ze starszymi pokoleniami o równie wysokiej świadomości, jako zjawisko mające mniejszą siłę natężenia. Jednym ze sposobów przeciwdziałania rozpowszechnianiu się wulgaryzmów jest podnoszenie poziomu wykształcenia i kultury społeczeństwa. Warto i trzeba reagować na to, co niszczy estetykę bycia ze sobą, obok siebie, a nawet przeciwko sobie. Mimo, iż dla części studentów wulgarność jest chlebem powszednim, wcale nie musimy go z nimi spożywać. 

---

[1]http://www.dziennik.pl/wydarzenia/article283968/Przeklenstwo_dodaje_pewnosci_siebie.html

[2] H. Zgółkowa,  Polonistyka 1992, nr 6

[3] M. Grochowski, Słownik polskich przekleństw i wulgaryzmów, Warszawa 1995

 

(źródło fotografii - plakat w Pałacu w Kalsku woj. lubuskie) 

Czy potrzebna jest nam wiedza i opinia nastolatków oraz ich nauczycieli na temat demokracji?

 

Instytut Badań Edukacyjnych opublikował Wyniki Międzynarodowego Badania Kompetencji Obywatelskich ICCS 2022 jako pracę zbiorową pod redakcją Olgi Wasilewskiej. Autorami tego raportu są: Wioleta Dobosz-Leszczyńska, Paweł Penszko, dr Michał Sitek, Paweł Szymborski – ekspert ds. przetwarzania danych w badaniu ICCS,  Olga Wasilewska i dr Jędrzej Witkowski będący krajowym koordynatorem niniejszego badania.  Publikację recenzowali: prof. UAM, dr hab. Daria Hejwosz-Gromkowska oraz prof. UW, dr hab. Krzysztof Koseła. Jak podano we wstępie:

"Edukacyjne międzynarodowe badania porównawcze takie jak International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) są unikalnym źródłem danych na temat umiejętności i postaw uczniów. Dają one szczególnie cenny kontekst porównawczy – pozwalają zarówno na porównania między krajami, jak i na analizy zmian między edycjami. Badanie ICCS umożliwia pogłębiony wgląd w procesy kształcenia, a także w uwarunkowania wiedzy i rozumienia kwestii obywatelskich oraz postaw i zaangażowania obywatelskiego uczniów. Pozwala także na badanie zależności między tymi wymiarami" (s. 7). 

Badanie opinii nie jest pogłębionym wglądem w procesy kształcenia i obywatelskiego zaangażowania, ale jedynie wyrażeniem przez respondentów własnych poglądów na ten temat lub ustosunkowaniem się do sądów, które zostały im przedłożone w narzędziu diagnostycznym. Powinni o tym wiedzieć tak autorzy raportu jak i jego recenzenci.  Także to, że tego typu badania były prowadzone wcześniej z udziałem polskiej młodzieży (ICCS 2009) wcale nie umożliwia analizy zmian zachodzących w edukacji obywatelskiej i wśród młodych obywateli, gdyż są to badania poprzeczne a nie longitudinalne. 

Jeśli uzasadnieniem takich stwierdzeń ma być fakt finansowania badań przez Ministerstwo Edukacji i Nauki, to jedynie tłumaczy powyższy błąd argumentacji. Dowodzi tego schizoidalne stwierdzenie redagującej raport: "ICCS 2022 daje więc rzetelny materiał do analiz w obszarze, w którym dyskusje często opierają się na przekonaniach, niekoniecznie mających potwierdzenie w danych" (tamże). Po co zatem czytać raport, który zawiera treści niekoniecznie mające "potwierdzenie w danych"? 

Odnoszę wrażenie, podobnie, jak członkowie jednej z sejmowych komisji minionej kadencji, że mamy tu do czynienia z redukcją analizowanych danych, skoro O. Wasilewska przyznaje, że nie wyczerpano "wszystkich zagadnień obecnych w ICCS 2022" (tamże). Dlaczego? Tego nie wiemy. Możemy co najwyżej się domyślać, tylko nie ma ku temu powodu ani dostępu do źródeł. 

W tabeli 2.1. Charakterystyka krajów i regionów uczestniczących w ICCS 2022 podano m.in dane na temat proc. PKB na edukację, który to wskaźnik wyniósł ponoć 5,2 proc. Tymczasem wydatki publiczne na edukację spadły w latach 2004-2021 z 5,6 proc. PKB do 4,9 proc. PKB.  Możemy nawet przy tak niemających potwierdzenia danych zobaczyć, że dochód narodowy brutto na osobę lokuje Polskę na jednym z ostatnich miejsc w tej terytorialnej próbie badawczej. Gorzej bowiem jest już tylko w Serbii, Rumunii, Kolumbii i Brazylii. O tym jednak autorzy już nie piszą, bo zapewne zakłóciłoby to dobre samopoczucie władz resortowych.

IBE dopuszcza do druku publikację, której dane są jedynie ozdobnikami, bo nie przypuszczam, by chodziło o sztuczne powiększanie objętości dla MEiN jako zamawiającego ten raport. Takich raportów z danymi w tabelach, które nie są interpretowane, jest niestety wiele. 

Czemu miało służyć to badanie? 

"Badanie ICCS stawia sobie za cel odpowiedź na pytanie, w jakim stopniu młodzi ludzie są przygotowani do pełnienia roli obywatela w demokratycznym społeczeństwie. Młodzi obywatele powinni charakteryzować się określoną wiedzą i rozumieniem kwestii obywatelskich, postawami obywatelskimi, a także zaangażowaniem obywatelskim. ICCS daje wgląd w te trzy komponenty – nie tylko umożliwia porównywanie poziomów wiedzy i rozumienia przez uczniów zagadnień obywatelskich, lecz także dostarcza informacji na temat opinii i postaw młodych ludzi względem wartości obywatelskich i ważnych kwestii społecznych, jak również na temat obecnego i przewidywanego w przyszłości zaangażowania obywatelskiego młodych" (s. 9).

Powyższy akapit zawiera deklaracje, zobowiązania do uzyskania informacji na temat opinii i postaw, które nie są wglądem w komponent wolicjonalny postaw nastolatków. Informacja na temat opinii nie jest badaniem opinii, a pytanie o opinię nie jest dowodem na zaangażowanie kogokolwiek w cokolwiek. Co najwyżej może być sądem uznawanym lub deklarowanym.    

Ponoć w Polsce edukacja obywatelska jest włączona do innych przedmiotów z zakresu nauk społecznych lub humanistycznych, chociaż nie ma w tym raporcie badań curriculum, które miałyby o tym zaświadczać. Mamy w to uwierzyć?  To, że jest odrębny przedmiot w szkole podstawowej (WOS), nie budzi rzecz jasna mojej wątpliwości. Inna kwestia, jak on jest realizowany, ale badacze tym się nie zajmowali. 

Po co nam Tabela 2.2. Wybrane informacje na temat edukacji obywatelskiej w ósmym roku edukacji szkolnej w krajach ICCS 2022? Doprawdy, wielkiego dokonali wysiłku poznawczego jej twórcy, wprowadzając informację "TAK" lub "NIE". Ważne jednak jest zapewnienie: 

"Badanie było prowadzone z wykorzystaniem rygorystycznych, wystandaryzowanych procedur badawczych, obowiązujących wszystkie kraje uczestniczące w badaniu. Jest to kluczowe dla uzyskania wysokiej jakości danych i zapewnienia porównywalności wyników między krajami i między edycjami badania" (s. 23). 

Zastosowanymi narzędziami diagnozy były test (aż 121 zadań) i kwestionariusze ankiet. Rzetelnie podawane są informacje na temat wyłączenia nielicznego odsetka uczniów czy nauczycieli z wylosowanej próby badawczej. "Zbiory z danymi z badania ICCS są publicznie dostępne na stronach głównego organizatora badania" (s.40). 

Istotna jest informacja o tym, że: "Wymogi związane z próbą spełniło tylko 13 krajów. Polska była jednym z nich – osiągnęła wysokie wskaźniki poziomu realizacji badania. Niestety problemy z próbą w wielu krajach znacznie ograniczają możliwości wnioskowania na podstawie uzyskanych wyników" (s.35). 

Dyskusyjne jest przyjęcie przez organizatorów badania, że postawy to "oceny lub przekonania względem określonych idei, osób, obiektów, wydarzeń i/lub sytuacji" (s. 46). Słusznie zatem komentują to jako rozbieżne z polską tradycją badań postaw, w których to komponent wolicjonalny jest najważniejszy, gdyż świadczy o internalizacji interesujących badaczy wartości. Można mieć bowiem wiedzę, ocenę na temat określonych stanów rzeczy, ale nie świadczyć o jej stosowaniu we własnym działaniu. 

"Uczniowie rozwiązywali zadania zamknięte i zadania otwarte, większość (ok. 90%) w każdym zeszycie testowym stanowiły zadania zamknięte" (s. 63).

Mierzenie postaw i zaangażowania uczniów i nauczycieli za pomocą odpowiedzi na ankietę jest rejestrem ich sądów deklaratywnych, które w tego typu badaniach są jedynie możliwe. Dlatego trzeba analizować i oceniać uzyskane dane z dużą ostrożnością i nie przeszacować ich wartości poznawczej. Szczególnie, gdy w grę wchodzą konteksty istotne z perspektywy efektów uczenia jak charakterystyka indywidualna uczniów, ich środowisk rodzinnych i rówieśniczych. 

Twierdzenie, że badano istotne z jakiegoś powodu zachowania uczniów czy ich zaangażowanie obywatelskie jest nadużyciem interpretacyjnym, bowiem sondowano jedynie ich opinie na temat tego, jak się zachowują, a w istocie, jak powinni się zachować czy jak wypadałoby, żeby się zachowali we wskazanej sytuacji. Dokonywane wskazania na sugerowane im odpowiedzi nie są przecież żadnym dowodem, tylko ich wyborem, ustosunkowaniem się do określonych sądów.        

Autorzy raportu przyznają: "Kluczowym elementem samorządności uczniowskiej w polskiej szkole są procedury wyborcze i wybieranie przez uczniów swoich przedstawicieli. Te praktyki w Polsce są częstsze niż w innych krajach, prawie wszyscy ósmoklasiści głosowali w wyborach szkolnych. Pozostałe, niewyborcze formy szkolnego zaangażowania obywatelskiego są znacznie mniej popularne – takie doświadczenia ma mniej niż połowa uczniów. Stosunkowo niewielu ósmoklasistów deklarowało udział w szkolnych debatach lub dyskusjach podczas szkolnych spotkań. Chociaż 60% uczniów wskazało, że uczniowie mogą wpływać na decyzje dotyczące szkoły, zarazem znacznie mniej deklarowało, że brało udział w podejmowaniu takich decyzji" (s. 128). 

Gdyby drążono tę kwestię głębiej, to wynik byłby znacznie gorszy. Samorządność uczniowska jest w polskim systemie szkolnym pozorem, toteż redukowanie jej jedynie do aktu wyborczego nomenklatury (funkcyjnych) ma z nią niewiele wspólnego. Diagnozowanie poczucia sprawczości jako przejawu zaangażowania obywatelskiego w szkole i poza nią jest w tym badaniu płytkie, powierzchowne. Znowu dotyczy wyborów sądów o charakterze deklaratywnym (zob. s.  137) a nie odwoływania się do realiów.  Cytuję: 

"Większość (80%) uczniów w Polsce zgadza się ze stwierdzeniem, że głosowanie daje możliwość wpływu na to, co dzieje się w szkole. Polska znalazła się w grupie krajów, w których takie deklaracje uczniów były najczęstsze. Potwierdza to ugruntowaną pozycję szkolnej partycypacji wyborczej w polskim systemie edukacji. Podobna część uczniów (79%) jest przekonana, że udział uczniów w podejmowaniu decyzji przyczynia się do zmian szkoły na lepsze, ale już tylko 60% potwierdza, że uczniowie mogą wpływać na decyzje, które dotyczą całej szkoły" (s. 134).

Jest to niewątpliwie potrzebna "fotografia" stanu wiedzy i opinii osób badanych na interesujący nas temat, tym bardziej, że ta zmienna została bardzo dobrze zoperacjonalizowana (cztery poziomy wiedzy). Z danych na temat stanu wiedzy i rozumienia zagadnień z zakresu edukacji obywatelskiej wynika, że w naszym kraju jest ona o 24 pkt. wyższa u dziewcząt w stosunku do chłopców, a w skali porównawczej nasi nastolatkowie zajęli trzecie miejsce wśród ósmoklasistów 20 krajów po rówieśnikach z Tajwanu i Szwecji. Zaskakująco jest wysoki odsetek (48 proc.) uczniów osiągających w naszym kraju najwyższy poziom wiedzy (A). Dane w tabeli 4.3. są rozbieżne z danymi na wykresie, który je ilustrują, skoro odsetek uczniów na poziomie D lub niższym powinien wynosić 4,5 a nie 5 proc.  (s. 56-57).

"Polscy uczniowie bardzo dobrze sobie radzą z zadaniami wymagającymi odtwarzania informacji na temat systemu demokratycznego, dobrze poruszają się w obszarach treści dotyczących instytucji, systemów czy wartości obywatelskich. Nieco więcej trudności sprawiają im zadania nawiązujące do aktualnych problemów i zagrożeń współczesnego świata – związane np. ze zrównoważonym rozwojem, zjawiskiem manipulacji czy tzw. fake newsami" (s. 49).             

W związku z tym, że nie znamy narzędzi diagnostycznych, trudno jest wyrokować o prawidłowości poprawnej odpowiedzi na zadane pytania. W podanym przykładzie 2 prawidłową odpowiedzią jest sąd oznaczony nr. 4 (polscy uczniowie wskazali tę odpowiedź w 89 proc., zajmując I miejsce). Tymczasem motywy wstępowania do partii politycznych w różnych krajach mogą być odmienne w zależności od panującej w nich sytuacji politycznej. 

Nie dziwi mnie zatem to, że "odsetki uczniów, którzy prawidłowo rozwiązali to zadanie, wyniosły od 49% (Kolumbia) do 89% (Polska), co pokazuje stosunkowo duże zróżnicowanie umiejętności uczniów z tego zakresu między krajami" (s. 67). Być może w Kolumbii ważniejszy jest 1 motyw? 

"Dlaczego w państwie demokratycznym ludzie wstępują do partii politycznych? Wskaż najbardziej prawdopodobny powód. 

1. aby pomóc policji w egzekwowaniu prawa 

2. aby decydować o wyrokach dla osób, które zostały uznane za winne popełnienia przestępstw 

3. aby decydować o rozmieszczeniu lokali wyborczych podczas wyborów krajowych 

4. aby uczestniczyć w działaniach mających wpływ na politykę rządu" (s. 66).

Inna kwestia, że decyzje osób są polimotywacyjne, toteż porównywanie ich ze sobą w sytuacji głębokich różnic kulturowych, ustrojowych, ale i ekonomicznych nie jest zasadne.   

Zdecydowanie ciekawsze są odpowiedzi uczniów na zadania otwarte, bo w ten sposób mierzymy rzeczywistą wiedzę i orientację poznawczą nastolatków. Podany przykład jest przekonywujący: 

"Zadanie rozpoczyna się od definicji fake newsa, a więc uczniowie nie muszą polegać wyłącznie na własnej wiedzy na temat tego pojęcia. Zadaniem ucznia jest zilustrowanie przykładami negatywnego wpływu, jaki fake newsy mogą mieć na demokrację. Uczeń musi zrozumieć ideę fake newsów, uogólnić informacje i wywnioskować, jakie konsekwencje mogą płynąć z tego typu działań. Po refleksji na temat tego, czym są fałszywe informacje, powinien umieć zauważyć zagrożenia i podać przykłady wykraczające poza samo pojęcie. Zadanie nie wymaga formułowania złożonych argumentów ani budowania rozbudowanej, wielowątkowej odpowiedzi. Wymaga natomiast wykazania się umiejętnością dostrzegania różnych aspektów i różnych konsekwencji tego zjawiska oraz spojrzenia na nie z różnych perspektyw" (s.73). 

O ile 72 proc. uczniów potrafiło podać jeden przykład, o tyle dwa przykłady wskazało poprawnie tylko 25 proc. badanych. To jest zatem znacząca informacja o tym, na co powinniśmy zwrócić uwagę w edukacji szkolnej.   

Nie jest źle z poczuciem tożsamości narodowej wśród polskich ósmoklasistów (74 proc. wskazań), którzy w znacznie wyższym stopniu utożsamiają się z byciem Europejczykami (96 proc. wskazań). To dobrze rokuje na przyszłość, gdyby któraś z formacji politycznych w RP chciała wyprowadzić nasz kraj z Unii Europejskiej.    

Kolejne kwestie, jak np. stosunek uczniów do obywatelstwa mierzony ich wskazaniem na prawidłową odpowiedź na pytanie: „Jak ważne dla bycia dobrym obywatelem w dorosłym życiu są następujące zachowania?” jest już moim zdaniem problematyczne. Nastolatkowie nie mają praw obywatelskich, a zatem nie mogli doświadczyć w swoim życiu zasadności określonych zachowań.  Podobnie rzecz ma się z pomiarem ich stosunku do demokracji i systemu politycznego. Nie wiemy bowiem, dlaczego "tylko co trzeci uczeń (34%) uważa, że „system polityczny w Polsce działa dobrze” (s. 89)?

Być może jest to pochodną wojny politycznej w kraju, której pośrednio doświadczają w środowisku rodzinnym, skoro ich stosunek w tej kwestii jest na tle ich rówieśników z innych krajów najbardziej krytyczny. Mam też wątpliwości co do trafności wyborów poprawnej odpowiedzi ósmoklasistów w dotyczącej ich zaufania do instytucji publicznych, skoro ich styczność z większością z nich jest zerowa np. sądy, policja, Parlament Europejski, Komisja Europejska, ONZ itd. Jak to się ma do obowiązującej w tego typu badaniach zasady intersubiektywnej komunikowalności?  

Owszem, wskazanie ich poziomu zaufania wobec szkoły (całkowite 5 proc.) i nauczycieli (7 proc.) coś nam komunikuje (s.93), ale wiemy, że taka generalizacja opinii wobec instytucji czy ich podmiotów jest mało wiarygodna. Jak bowiem można uśrednić taką ocenę wobec wszystkich nauczycieli czy całej szkoły i po co?            

Całkowitą science fiction było mierzenie stosunku uczniów do perspektyw ich jako Europejczyków i postrzegania przez nich przyszłości Europy, gdyż nie mamy prawidłowych odpowiedzi. Gdybologia jest w tym przypadku stratą czasu i materii. 

Pytanie dyrektorów szkół o edukację obywatelską jest w polskich realiach absurdalne, bowiem od 1999 roku są oni nadzorcami politycznej poprawności a nie kreatywnymi liderami w zakresie jakości kształcenia i wychowywania młodych pokoleń. Podobnie, nie wnosi niczego wartościowego do naszej wiedzy o rzekomo demokratycznej kulturze szkół sondowanie opinii nauczycieli na temat np. zachowań ważnych dla bycia dobrym obywatelem, skoro nie odnosi się to w najmniejszym stopniu do szkoły jako miejsca ich pracy i służby publicznej (zob. s. 183). 

Pytanie nauczycieli, w jakim stopniu porusza się w trakcie zajęć z wiedzy o społeczeństwie określone kwestie np. praw człowieka i obywatela, ale już pominięcie kwestii praw ucznia, świadczy o tym, jak niski jest poziom rozumienia przez organizatorów badań istoty partycypacji uczniów w ich środowisku szkolnego życia. Pachnie lipą, chociaż nie jest to czas jej kwitnienia.      

(źródło cytowań: Wasilewska, O. (red.). (2023). Młodzi w demokracji. Wyniki Międzynarodowego Badania Kompetencji Obywatelskich ICCS 2022. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych) 

Zmarł Wojciech Walczak lider strajków studenckich

 

 

(foto: okładka książki Wojciecha Walczaka, Jak oceniac ucznia?)   

 

Ogromnie zasmuciła mnie wiadomość o śmierci Wojciecha Walczaka, absolwenta łódzkiej psychologii, w najwyższym stopniu zasłużonego dla zmian w szkolnictwie wyższym przywódcy strajków studenckich w dn. 21.01.1981 - 18.02. 1981 roku. Dzięki uporowi, odwadze doprowadził do zarejestrowania przez władze totalitarnego państwa Niezależnego Zrzeszenia Studentów. 

To on prowadził twarde negocjacje z rządową Komisją Międzyresortową jako przewodniczący Międzyuczelnianej Komisji Porozumiewawczej w trakcie strajku studentów łódzkich uczelni z ówczesnym ministrem szkolnictwa wyższego prof. Januszem Górskim. Został internowany w stanie wojennym i relegowany z Uniwersytetu Łódzkiego za swoją działalność opozycyjną. 

W czasach PRL W. Walczak już jako uczeń IX Liceum Ogólnokształcącego działał w ROPCIO - Ruchu Obrony Praw  Człowieka i Obywatela, toteż był pod stałą obserwacją ówczesnej Służby Bezpieczeństwa. Jako student psychologii UŁ miał znakomite umiejętności do prowadzenia rozmów z władzą, prowadzenia negocjacji. Dzisiejsi studenci nie zdają sobie sprawy z tego, że to dzięki zawartemu porozumieniu z ówczesnym ministrem nauki i szkolnictwa wyższego został zniesiony m.in. obowiązek zajęć dla studentów z języka rosyjskiego i szkolenia wojskowego.   

Prodziekan Wydziału Filozoficzno-Historycznego, pedagog doc. Olga Czerniawska organizowała pomoc dla internowanych naszych studentów, zabiegając o ich zwolnienie, co nastąpiło 6 grudnia 1982 roku. Walczak był internowany i  przetrzymywany w Ośrodku Odosobnienia w Łowiczu i Kwidzynie od 11 lutego 1982 roku.  

Kiedy Polska odzyskała suwerenność powołano W. Walczaka na stanowisko Kuratora Oświaty w Łodzi. Był to niewątpliwie najlepszy kurator w dziejach tego urzędu. Po pierwsze, skrzywdzeni przez służby PRL nauczyciele uzyskali zadośćuczynienie; po drugie, jako kurator oświaty wspierał ruch nowatorstwa pedagogicznego nauczycieli. 

To dzięki niemu powstało pierwsze w kraju publiczne, eksperymentalne XLIV Liceum Ogólnokształcące, o którym pisałem jako naukowy opiekun z ramienia UŁ w książce "Edukacja pod prąd" (1998). Jako kurator oświaty M. Walczak wspierał ruch nauczycieli klas i programów autorskich w szkolnictwie publicznym. 

Kiedy wybory wygrała w 1993 roku postkomunistyczna lewica został odwołany z funkcji kuratora oświaty w 1994 roku, jednak cały czas wspierał edukację reform. Wiceministrem lewicy został opozycjonista "Solidarności" Mazowsza dr Mirosław Sawicki, który zatrudnił łódzkiego kuratora w resorcie edukacji na stanowisku dyrektora Departamentu Kształcenia i Wychowania. Ten jednak po kolejnej zmianie władz politycznych w kraju powrócił w 1998 roku do Łodzi, gdzie kierował Okręgową Komisją Egzaminacyjną. 

Miałem zaszczyt pracować wraz z nim w I połowie lat 90. XX wieku w zespole badawczym przy Instytucie Lecha Wałęsy w Łodzi, którego zadaniem było m.in. zdiagnozowanie polityki oświatowej w  Łodzi i w Warszawie, by wypracować dla samorządów wskaźniki jakości zarządzania regionalną polityką szkolną i mierzenia jakości kształcenia oraz wychowania.

W kilka lat później W. Walczak napisał i wydał książkę p.t. "Jak oceniać ucznia? Teoria i praktyka" (2001). Do ostatnich dni swojego życia był wierny środowisku polskiej prawicy. Niestety,  nie przebijał się w nim ze swoim racjonalnym podejściem do koniecznych zmian w polityce oświatowej. Zmarł po długiej i przewlekłej chorobie w wieku 64 lat. 

Pozostaje w pamięci jako opozycjonista solidarnościowej rewolucji i znaczący polityk transformacji ustrojowej w polskiej oświacie lat 90. XX wieku. Niech spoczywa w pokoju!       

Czeska profesura?

Mamy nowy trend w polskiej nauce. Chociaż rząd polski zmienił bilateralną umowę ze Słowacją w sprawie uznawania za równoważne stopnie dr. hab. (docenta) i tytułu profesora, to jednak nie zmienił podobnego porozumienia, które zostało zawarte w tym samym czasie z rządem Republiki Czeskiej. O ile polskim doktorom było i nadal jest trudno przejść pozytywnie postępowanie o nadanie w którymś z czeskich uniwersytetów tytułu naukowego docenta (równoważny polskiemu stopniowi dr. hab.), więc nawet nie podejmują takiej próby, o tyle następuje przecieranie szlaku po uzyskanie tam tytułu profesora. Czy jest tam łatwiej go uzyskać niż w Polsce? Zobaczymy. Może tak, a może nie. Jedno jest pewne, że uzyskanie w Czechach tytułu profesora nie wymaga w Polsce nostryfikacji, jest w pełni uznawane. 

To, że ktoś ubiega się o tytuł profesora w Czechach, nie jest niczym nagannym, złym, niepożądanym.  Mój pogląd na ten proceder dotyczy zupełnie innej kwestii. W żadnym państwie zachodniej kultury i demokracji prezydenci nie nadają uczonym tytułu profesora. Za osiągnięcia naukowe zatrudnia się w uniwersytetach na stanowisku profesora naukowców bez względu na to, czy są doktorami czy doktorami habilitowanymi. Prezydentom państw nic do tego. 

Polska, Czechy, Słowacja tkwią jeszcze w sowieckim modelu tytułowania naukowców przez prezydenta tak, jak mianuje się generałów różnych formacji i sędziów. Rządzący chcą decydować politycznie o tym, kto może być profesorem, a komu należy odmówić tego zaszczytu, niezależnie od rzeczywistego wkładu w naukę niektórych osób.  

Czy polską armią rządzi słowacki lub czeski generał??? Czy są tacy zatrudnieni na stanowiskach generalskich w naszym kraju? NIE. Dlaczego? Dlatego, że są generałami formacji militarnej, policyjnej itp. innego kraju. Kiedy prowadzone są w ramach NATO wspólne manewry, akcje obronne, to mogą dowodzić także polskim wojskiem w ramach doraźnie przydzielonych zadań, ale po ich zrealizowaniu wracają do siebie. 

Podobnie profesorowie czescy czy słowaccy mogą moderować obrady międzynarodowej konferencji w Polsce. Jednak nie uczestniczą w Polsce w zarzadzaniu nauką i procesami awansowymi. Mogą natomiast być powoływani jako recenzenci do jednostkowych postępowań awansowych, recenzowania artykułów lub monografii.

Pytam zatem, jak długo jeszcze będzie w Polsce tolerowana umowa bilateralna z Czeską Republiką, w ramach której automatycznie uznawane są uzyskane tam habilitacje i profesury? Dlaczego polscy profesorowie legitymizują ten proces uczestniczeniem w roli recenzentów swoich kolegów czy koleżanek z kraju, na domiar wszystkiego nie reprezentując swoim dorobkiem tej specjalności, której dotyczy oceniany w Czechach wniosek danej osoby?

Tym, którzy wszczęli postępowanie na tytuł czeskiego profesora, życzę jak najlepiej, bo mam nadzieję, że przyniosą naszej nauce chwałę a nie wstyd.   

(źródło fotografii - autor)

Nasi słowaccy docenci promują doktoraty Polaków na Słowacji

 

Sądziłem, że po zablokowaniu przez polski rząd turystyki habilitacyjnej na Słowację, polska nauka odetchnie od procederu, w wyniku którego część akademików polskich szkół wyższych, nieposiadający rzeczywistych osiągnięć naukowych, zabierze się solidnie do pracy, by ubiegać się w kraju o awans naukowy.

Po co komuś habilitacja, jeśli nie ma wiedzy, kompetencji badawczych i dokonań naukowych? Okazuje się, że ważny jest dyplom, certyfikat rzekomych kwalifikacji i osiągnięć. Skoro w kraju mógłby ów stan braku zostać uwydatniony przez recenzentów, to zamiast samodoskonalenia i twórczej pracy niektórzy szukają rozwiązań, które nie mają z nauką wiele wspólnego.

Czescy nauczyciele akademiccy ze stopniem naukowym doktora chętnie korzystali z turystyki habilitacyjnej na Słowację, gdzie niektóre z tamtejszych szkół wyższych habilitowały kogo popadnie, byle tylko wpłacił na konto stosowną kwotę w euro. W Katolickim Uniwersytecie w Ružomberku płacono także "pod stołem”, co wykazało dochodzenie prokuratury. 

W Czechach bardzo szybko zablokowano tę turystykę, a akademików ze słowacką docenturą czy profesurą usuwano z szacownych uniwersytetów. Takie osoby trafiały do podrzędnych uczelni tego kraju, gdzie legitymizowały tzw. minimum kadrowe do kształcenia studentów a nawet procedowania awansów naukowych. 

Jak się jednak okazuje, nastąpił renesans tych procesów. Są w Polsce chętni ze stopniem zawodowym magistra do uzyskania promocji doktorskiej na Słowacji, bo ten stopień naukowy nie wymaga w naszym kraju nostryfikacji. Tym samym zamiast skorzystać z rodzimych Szkół Doktorskich Nauk Społecznych wolą przedkładać w uczelniach słowackich maszynopis pracy doktorskiej w języku polskim ze streszczeniem w języku słowackim. 

W kraju są doktorami nauk danej dziedziny zatrudniając się w PWSZ czy niepublicznych szkołach wyższych, by uczestniczyć w kształceniu studentów i/lub prowadzeniu badań naukowych. Ministerstwo odchodzącej w niesławie koalicji stworzyło takim osobom i instytucjom pozakonkursowe dochody na zasadzie realizowania zamawianych tematów czy rozwiązywania mniej lub bardziej istotnych problemów. 

 (źróło ilustracji: paradaopornych.pl - zakupiona przez Oficynę Wydawniczą "Impuls" dla potrzeb blogera) 

 

Z nauki znikają w takim samym stopniu kobiety jak i mężczyźni

 

Załączam informację o rozprawie naukowej, którą profesor Marek Kwiek napisał razem z Łukaszem Szymulą.  Nie jest jeszcze wydana, toteż Profesor udostępnił preprint, żeby naukoznawcy mogli dostrzec ważne dane, jakie wynikają z ich ośmiomiesięcznej analizy Big Data w zakresie nauk ścisłych, technicznych, medycznych i przyrodniczych. Raport w całości będzie dość obszerny, bo liczy sobie 69 stron, a szczególny wkład w jego powstanie miał Ł. Szymula, doktorant M. Kwieka, który powrócił do kraju po 7 miesiącach z Boulder, Colorado, gdzie pracował w laboratorium Aarona Clauseta, a więc jednej z najlepszych pracowni na świecie.

 

Praca nosi tytuł “Quantifying Attrition in Science: A Cohort-based, Longitudinal Study of Scientists in 38 OECD

Countries.” SocArXiv, https://osf.io/preprints/socarxiv/8kzb7

 

Tak pisze o niej w skrócie M. Kwiek: 

 

„Uważamy, że na świecie, w tym w Polsce, kobiety nadal znikają z nauki (to znaczy w naszym ujęciu: przestają publikować w czasopismach naukowych) wyraźnie szybciej i w większym odsetku niż mężczyźni. Tak myślimy od dekad. Jednak już dzisiaj wcale tak być nie musi. 

 

Zapominamy, że wszyscy naukowcy porzucają naukę (zarówno mężczyźni, jak i kobiety), toteż dotychczas nie wiedzieliśmy, że w skali globalnej, w większości dyscyplin STEMM, wraz z każdą nową kohortą, różnica między kobietami i mężczyznami w prawdopodobieństwie porzucania nauki jest mniejsza. Problemem jest bowiem atrakcyjność profesji akademickiej dla wszystkich, bez względu na płeć, toteż odchodzenie od nauki jest już powszechnym zjawiskiem.

Wierzymy nadal w dosyć starą i nadal użyteczną metaforę „nieszczelnego rurociągu” (leaky pipeline), opartą na licznych wywiadach i ankietach, które zostały przeprowadzone w USA trzydzieści-czterdzieści lat temu. Wynika z nich, że na kolejnych etapach kariery miałoby porzucać naukę zawsze więcej kobiet niż mężczyzn, co wymaga krajowych i instytucjonalnych środków zaradczych. 

Jednak nasze ustrukturyzowane Big Data nie potwierdzają powszechności tego procesu! Co innego wynika z tradycji badań jakościowych opartych na wywiadach, a co innego z najnowszych, dużych, twardych dane (Big Data). Przebadaliśmy dane z 38 krajów OECD (w tym Polskę), obejmujące 2,1 mln naukowców, 11 kolejnych kohort uczonych publikujących w latach 2000-2010.

  

Wykorzystaliśmy i przetworzyliśmy dane dostarczone nam przez ICSR Lab firmy Elsevier, zastosowaliśmy szeroko analizy przetrwania Kaplana-Meiera i powiązane analizy przeżycia (survival analysis). Przy czym badanym zdarzeniem było: zaprzestanie publikowania w kolejnych latach. Zastosowaliśmy również liczne modele regresji poszukując predyktorów zwiększających lub zmniejszających szanse na pozostanie w nauce akademickiej, czyli na dalsze publikowanie w kolejnych latach.

 

Wyniki stanowią wyzwanie zarówno w obliczu starszych teorii (leaky pipeline, chilly climate), jak i wobec podejmowanych środków zaradczych nastawionych na podtrzymywanie udziału kobiet już pracujących w nauce akademickiej. W zmatematyzowanych dyscyplinach STEMM (MATH, PHYS, COMP, ENG) – po prostu nie ma różnic między mężczyznami i kobietami ze względu na rezygnację z nauki. Podobnie jest dla wszystkich dyscyplin STEMM łącznie. Jeśli już publikuje się w tych dyscyplinach, to szanse na pozostanie w nauce, czyli także dalsze publikowanie, nie różnicują naukowców ze względu na ich płeć.

 

Ogromny zakres badania, drobne szczegóły, prześledzenie danych 2,2 miliona naukowców w czasie jest doskonałym przykładem badania longitudinalnego w czystej postaci, a nie powtarzanych badań przekrojowych. Taką możliwość dają wyłącznie Big Data. Do ustalenia dyscypliny naukowców wykorzystaliśmy ponad miliard cytowanych prac w ich artykułach z ich całego życia. Mamy też pełne dane interaktywne dla poszczególnych krajów i dyscyplin (chociaż krajami się nie zajmujemy w tej pracy)"  

Zainteresowanych danymi odsyłam do Uczonego - Profesora Marka Kwieka  z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, który przekazał linki dostęu do konferencji, jakie odbędą się z jego udziałem w 2024 roku.

W Hongkongu: 15 stycznia 2024, https://hku.zoom.us/meeting/register/tJIkdeqgpjgiGNQpIdmgsXBSC-rDoLP_iCWd#/registration

 

W Oxfordzie: 30 stycznia 2024 https://www.researchcghe.org/events/cghe-seminar/quantifying-attrition-in-science-a-longitudinal-study-of-scientists-in-38-oecd-countries/

 

W CWTS Leiden: 16 lutego 2024: https://www.cwts.nl/seminars/announcements?article=n-s2z2b4&title=leaving-science-a-large-scale-cohort-based-longitudinal-approach-2000-2022

kwiekm@amu.edu.pl; www.ias.amu.edu.pl/director/ 

Wybrane rozprawy: 

M. Kwiek, W. Roszka (2023). Once Highly Productive, Forever Highly Productive? Full Professors’ Research Productivity from a Longitudinal Perspective.  Higher Education (Gold access).

M. Kwiek, L. Szymula (2023). Young Male and Female Scientists: A Quantitative Exploratory Study of the  Global Scientific Workforce. Quantitative Science Studies (Gold access).

M. Kwiek, W. Roszka (2023). The Young and the Old, the Fast and the Slow: A Large-Scale Study of Productivity Classes and Rank Advancement. Studies in Higher Education (Gold access).

M.Kwiek (2023). The Globalization of Science. The Increasing Power of Individual Scientists. The Oxford Handbook of Education and Globalization. Oxford UP.

M. Kwiek, W. Roszka (2022). Academic vs. Biological Age in Research on Academic Careers.  Scientometrics (Gold  access).

M. Kwiek, W. Roszka (2022). Are Female Scientists Less Inclined to Publish Alone?  Scientometrics (Gold access).

M. Kwiek (2021). The Prestige Economy of Higher Education Journals: A Quantitative Approach. Higher Education (Gold access).

M. Kwiek (2021). What Large-Scale Publication and Citation Data Tell Us About International Research Collaboration in Europe. Studies in Higher Education (Gold access).

M. Kwiek, W. Roszka (2021). Gender-Based Homophily in Research: A Large-Scale Study of Man-Woman Collaboration. Journal of Informetrics (Gold access).

Dwudziesty minister edukacji

 

W wyniku powierzenia Mateuszowi Morawieckiemu misji  tworzenia rządu  Prezydent Andrzej Duda powołał  dwudziestego w dziejach postsocjalistycznej Rzeczpospolitej ministra edukacji (i nauki) - Krzysztofa Szczuckiego. 

Jak informuje resort, nowy minister  (ur. 18 października 1986 r. w Elblągu) jest doktorem habilitowanym nauk prawnych z doświadczeniem urzędnika państwowego i polityka. Był bowiem prezesem Rządowego Centrum Legislacji w latach 2020-2023. W 2020 r. kierował Departamentem Prawnym w Kancelarii Prezesa Rady Ministrów. Jako polityk Prawa i Sprawiedliwości jest posłem na Sejm X kadencji. 

W latach 2015-2016 był zatrudniony na stanowisku głównego specjalisty w zespole prawa karnego Biura Rzecznika Praw Obywatelskich, a następnie do 2020 r. w Biurze Prawa i Ustroju Kancelarii Prezydenta RP. 

Zanim rozpoczął karierę polityczną był w latach 2012-2013 nauczycielem wiedzy o społeczeństwie w XXXIII Liceum Ogólnokształcącym w Warszawie. Odbył też roczny staż jako visiting scholar w Maurer Law School na Uniwersytecie Indiany. 

W latach 2009-2011 pracował jako ekspert ds. legislacji w Biurze Analiz Sejmowych. Obecnie jest też profesorem badawczo-dydaktycznym w Uniwersytecie Warszawskim. 

Rząd został zaprzysiężony, ale musi uzyskać w Parlamencie votum zaufania, na co - w największym stopniu prawdopodobieństwa - wcale się nie zanosi. 

Tym samym może to być najkrócej urzędujący minister edukacji w naszym kraju. Rząd kierowany przez Jarosława Kaczyńskiego ma duże doświadczenie w tym zakresie, bowiem po upadku w 2007 roku koalicji PiS, LPR i Samoobrony powołano na ministra edukacji profesora filozofii Ryszarda Legutkę (od 13 sierpnia 2007 do 16 listopada 2007). Kierował resortem przez trzy miesiące.

(źródło fotografii: https://www.gov.pl/web/edukacja-i-nauka/kierownictwo-ministerstwa)