O wielkim dziele polskiego oświecenia

 

Jestem pełen podziwu dla dzieła pani profesor Janiny Kamińskiej, które przygotowała i wydała w ramach Programu "Nauka nauka II" - a jest nim album naukowy pt. "Komisja Edukacji Narodowej (1773-1794) w 250. rocznicę powołania" (Warszawa, 2025). Prace na rzecz jego powstania zainicjowały panie profesor z Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego - Kalina Bartnicka i Irena Szybiak.  

Chyba tylko Bogdan Suchodolski wydawał tak pięknie własne rozprawy z dziejów polskiej kultury. Jednak rozprawą o KEN dokonano rzeczy niezwykłej w wymiarze merytorycznym: historyczno-oświatowym i kulturowym. Zadbano bowiem o piękną edycję, bez której mądre a potrzebne w dzisiejszych czasach przesłanie pedagogiczne, mogłoby umknąć uwadze środowiska nauczycielskiego, akademickiego i polityków oświatowych. 

Wiele było rozpraw historyków myśli pedagogicznej na temat Komisji Edukacji Narodowej, toteż wydawałoby się, że nie ma już potrzeby objęcia jej działalności kolejnym wydawnictwami naukowym. Trwająca jednak - w częściowo patologicznym zakresie - deformacja ustroju oświaty i nauki w III Rzeczpospolitej upomina się o transmisję do elit odpowiedzialnych za rozwój pedagogiki jako także nauki stosowanej uwzględnienie dziedzictwa wartości poznawczych, duchowych i obywatelskich KEN przez kolejne pokolenia. 

Idee i dokonania KEN sinusoidalnie odzyskują swoją obecność, by po jakimś czasie ją częściowo zatracić, mimo iż stanowią zobowiązanie dla narodu, który w podobnym rytmie przemian doświadcza wolności i zniewolenia, prawa do prawdy, dobra i piękna. Powinniśmy mieć dość ograniczeń w postaci (auto-)cenzury, postprawdy, kiczu i demoralizacji. 

Dziękuję prof. J. Kamińskiej za dzieło, które jest nośnikiem historycznej prawdy, także o minionych a wciąż obecnych w naszym życiu dokonań uczonych, mistrzów, przewodników po świecie nauki, kultury, sztuki, polityki i oświaty.

Historia KEN jest potrzebna nie po to, by przypominać światu, polskiemu społeczeństwu, w tym  władzom państwowym, jak trudno jest pogodzić się politykom z wyzwaniem, o którym Emanuel Rostworowski pisał, zanim doszło do powstania pierwszej w Europie tego rodzaju komisji oświecenia publicznego. 

"Wychowanie oraz kształcenie dzieci i młodzieży to newralgiczny punkt zetknięcia się koncepcji światopoglądowych z praktyką społeczną. (...) Utylitarny cel edukacji dobitnie wyraziła polska Komisja Edukacji Narodowej: "Ucznia sposobnym ze wszech miar uczynić do tego, żeby i jemu było dobrze, i z nim było dobrze" (za: Kamińska, 2025, s. 9). 

Po to sejm powołał w 1773 roku KEN jako instytucję państwową, by zapewnić młodym pokoleniom jak najlepszą edukację niezależnie od istniejących  w Rzeczypospolitej podziałów klasowych, ideologicznych, religijnych. Powstanie tego organu władzy oświatowej już wówczas, w rok po pierwszym rozbiorze Rzeczypospolitej, ujawniło, że w ciągu trzech lat rozpoczętych prac nad reformą szkolną  rozporządza majątkiem pojezuickim Komisja Rozdawnicza dokonała - mówiąc językiem współczesnym - "skoku na kasę". Jak widać tradycja pazernych "rozdrapywaczy" majątku państwowego ma się po dzień dzisiejszy całkiem dobrze.  

Dzięki KEN powstało w 1783 roku pierwsze tego rodzaju prawo szkolne ("Ustawy Komisji Edukacji Narodowej dla stanu akademickiego i na szkoły w krajach Rzeczypospolitej przepisane"), które rozdzielało szkolnictwo od władz Kościoła, traktując reformę oświatową jako pierwszoplanowe zadanie polityczne. Konieczne były nowe regulacje nie tylko dotyczące odpowiedzialności państwa za kształcenie dzieci i młodzieży, ale też określenie i stworzenie warunków do przygotowania kadr nauczycielskich i administracyjnych dla samorządnego ustroju szkolnego. Nie były to czasy sprzyjające rozdzieleniu "(...) sfery spraw życia osobistego od zawodowego, publicznego" (s.14), toteż wzbudzały silny opór także wśród różnych stanów elit.

Nie każdemu obywatelowi RP odpowiadało odrodzenie narodu przez edukację, a więc prawdę i pracę u podstaw. Wprawdzie dzieje oświaty publicznej nie zaczęły się w XVIII wieku, ale to, co zapoczątkowała KEN nadal jest niespełnionym zobowiązaniem, o czym świadczy zredukowanie jej ponadczasowego dziedzictwa do form symbolicznych, jak Dzień Edukacji Narodowej, Medal Komisji Edukacji Narodowej, czy sprofanowanie jej do patronatu pseudoeksperckiego zespołu przy Instytucie Badań Edukacyjnych - PIB w Warszawie. Ani ten zespół, ani tym bardziej rządząca w resorcie edukacji władza nie są w stanie w partiokratycznej i biznesowej formule przywoływać chociażby symbolikę KEN.

Rządzący nie są w stanie dostrzec wielkości dziedzictwa duchowego KEN spychając je współcześnie już tylko do symboliki, bo już niewiele łączy ze sobą typy szkół powszechnych i zawodowych, akademickich i podyplomowych, cywilnych i wojskowych, świeckich i wyznaniowych. W XVIII wieku zdawano sobie sprawę z tego, o czym mówił w sejmie po kasacie jezuitów poseł piński Ignacy Korzeniecki:  

" Zastanowić by się jeszcze potrzeba i nad tą okolicznością, aby rząd edukacji nie był oddzielony od świeckich osób; jest to materyja tak interesująca publicum, jak to jest z nieodbitej pewności wzięto, iż sprężyna rządów krajowych w ręku świeckich osób być powinna. (...) nie naśladujmy obcych praktyk; są to rodacy, ziomkowie, obywatele, krewni nasi; trzeba obmyślić pensyją dla każdego z nich przyzwoitą; nie moje to są słowa, ale samej sprawiedliwości" (s. 55-56). 

 

Powołaną do życia 14 października 1773 roku Komisją Edukacji Narodowej kierowały osoby świeckie i duchowne  o najwyższym zaufaniu społecznym, które  opowiadały się za potrzebą ustanowienia priorytetów w zakresie reform szkolnych w Rzeczypospolitej Korony Polskiej i Wielkim Księstwie Litewskim. Współczesne emancypantki powinny docenić troskę KEN o edukację dziewcząt, by były w przyszłości dobrymi żonami, matkami, gospodyniami. 

Kształcić je miały dobre nauczycielki, określane mianem mistrzyń "(...) żeby Uczenniczka ją kochała, bo jak tylko dziecię nie lubić będzie Nauczycielki, jak tylko wzgardzi nią i nienawiść ku niej  zaweźmie, upewniam  - jak pisał Antoni Maksymilian Prokopowicz - że wychowywanie, które od niej brać będzie, nie może być bez błędu, bo chociażby Nauczycielka jak najlepsze dawała nauki nigdy z nich należytego nie odniesie Uczenniczka pożytku"(s.248).        

Jeśli ktoś poszukuje źródeł pedagogiki serca, to powinien zacząć od prac Grzegorza Piramowicza, który  w rozprawie "Powinności nauczyciela" (1787) pisał m.in. "Jeżeli nauczyciel powinien mieć serce i postępowanie łagodne, jeszcze bardziej  mistrzyni. Płci tej najwięcej przystoi skromność, litość i łagodność. Wziąć powinna serce macierzyńskie ku dzieweczkom staraniu swemu powierzonym, obchodzić się z nimi jak z najukochańszymi córkami. Złość, gniewliwość, zrzędza uczyniłyby ją nieznośną , nic by dobrego w uczennicach swoich nie sprawiła, jeszcze  by one nabyły tych obrzydliwych przywar" (s.257-258). 

Reforma oświatowa skutkowała centralizacją władzy oświatowej, ale zarazem poddała ją zasadzie kolegialności, która miała bronić społeczeństwo przed wynaturzeniem się tej władzy. Istotne bowiem było uniezależnienie polityki oświatowej od zmiennych układów zwalczających się sił politycznych w kraju. 

Dzięki temu o kierunku reform, ich kontynuacji i jakości w edukacji decydowały wykształcone elity, wybitni uczeni, eksperci, dostojnicy kościelni i państwowi, których łączył patriotyzm i traktowanie kształcenia młodych pokoleń jako dobra wspólnego, ponad wszelkimi podziałami w kraju i społeczeństwie. 

Zdaniem B. Suchodolskiego "(...) jest rzeczą zastanawiającą, iż to liczne grono potrafiło współpracować, chociaż nie należało wcale do tego samego obozu politycznego, a różnorodne animozje osobiste  były również  dość silne. Członkowie Komisji zdawali sobie sprawę z tych różnic, toteż na pierwszym swym posiedzeniu w dniu 17 października 1773 "przyrzekli sobie przyjaźń, jednomyślność, sekret". I - co jest właśnie zadziwiające - przyrzeczenia tego dochowali (B. Suchodolski, Komisja Edukacji Narodowej, Warszawa, 1973, s.13). 

Całkiem prawdopodobne jest, że tak wyjątkowa w naszych dziejach głęboka reforma ustrojowa, programowa, dydaktyczna i kadrowa szkolnictwa stawała się w kolejnych stuleciach zobowiązaniem, by kolejne rządy podejmując decyzje dotyczące edukacji, pamiętały o jej szczególnej roli. Największą zasługą KEN "(...) było stworzenie takiego systemu edukacji, w której wykształcenie umysłu i serca miało służyć rozwojowi człowieka i obywatela" (Suchodolski, 1973, s. 138). 

   

    

 

Między zaufaniem doktoranta czy habilitanta a ucieczką recenzenta od odpowiedzialności

 

W środowisku akademickim słowo „krytyka” bywa dziś traktowane z nieufnością, a bywa, że i wrogością. Jakby było czymś nieeleganckim, niepotrzebnie ostrym, naruszającym kruchą równowagę relacji czy dyskwalifikującym kogokolwiek. Tymczasem nauka bez krytyki jest po prostu słabsza, a pośrednio ujawnia słabość tak autora pracy awansowej, jak i niektórych recenzentów. Nauka wymaga uwolnienia umysłu od pozanaukowych uwarunkowań postaw wobec prac naukowo-badawczych. 

Nie chodzi tu o surowość, przesadne stanie na straży jedynie słusznej klasyfikacji nauk społecznych i ich dyscyplin oraz subdyscyplin. Nie chodzi o to, by kogokolwiek zawstydzać czy stawiać pod pręgierzem. Problem nie leży w złej woli. 

Wczoraj uświadomił mi jeden z nauczycieli akademickich, że doktorzy wolą unikać rzetelnej recenzji maszynopisu ich artykułu a tym bardziej książki, by nie otrzymać uwag krytycznych. Zabiegają zatem o takich recenzentów wydawniczych, którzy przeczytają ich rozprawę, a to że nie mają merytorycznych kompetencji nie jest tu ważne. Istotny jest przed ich nazwiskiem stopień lub tytuł naukowy, bo to on ma chronić ich przed porażką. 

Niektórzy mogą działać w przekonaniu, że skoro monografia została wydana, artykuły przeszły recenzje w znaczącym periodyku, temat jest ważny społecznie, to wszystko jest w porządku, mogą spać spokojnie. Bywa, że i niejedna recenzentka czy niejeden recenzent mógł być pewien, że wykonał swój akademicki obowiązek, skoro tekst przeczytał, wskazał mocne i słabsze strony,  przy tym zachował życzliwość wobec autora, by nie narazić się jej/jego zwierzchnikom.

Jednak pomiędzy dobrą wiarą a standardem naukowym rozciąga się przestrzeń, której nie wypełni ani uprzejmość, ani objętość tekstu. Pedagogika nie jest matematyką, nauką ścisłą, gdyż nie operujemy w niej formalnym dowodem, nie budujemy aksjomatycznych systemów wiedzy. 

Pracujemy z ludzkim doświadczeniem, z kulturą, z językiem, z relacjami społecznymi czy z archiwalnymi źródłami wiedzy na ten temat. Z tego nie wynika jednak, że obu stron nie obowiązuje samoświadomość metodologiczna, która w naukach społecznych nie dotyczy bezwzględnej ścisłości liczb, ale polega na czymś subtelniejszym i zarazem trudniejszym:

• na spójności między rekonstruowaną czy rewitalizowaną teorią a rzeczywistą jej analizą,
• na przejrzystości metodologicznej,
• na uczciwym pokazaniu, jak powstają kategorie interpretacyjne,
• na odróżnieniu opisu od wyjaśnienia,
• na zdolności do wskazania, w czym naprawdę tkwi nowatorski charakter pracy.

To nie są doktrynalne wymagania ale minimalne zobowiązania do odpowiedzialności za przekaz autora pracy i jej recenzentów. Być może, zamiast mówić o odwadze naukowej, akademickiej, należałoby mówić o wierności kryteriom naukowości. Recenzent, który wskazuje poważne zastrzeżenia metodologiczne, a następnie nie wyciąga z nich konsekwencji w konkluzji odmawiającej poparcia wniosku, nie jest człowiekiem złej woli. Być może działa w przekonaniu, że „tak się przyjęło”, że habilitacja jest zwieńczeniem dorobku, a więc nie należy zbyt surowo zamykać komuś drogi. 

Jednak to właśnie w tej chwili, w momencie podjęcia decyzji o przejściu od diagnozy do rekomendacji, ujawnia się kultura dyscypliny naukowej. Jeśli poważne braki strukturalne (brak spójnej koncepcji teoretycznej, brak kontroli metodologicznej, brak modelu wyjaśniającego) nie mają znaczenia dla ostatecznej oceny, to znaczy, że przestają one być kryteriami do konstruowania rozprawy czy do jej oceniania. Gdy kryteria przestają zobowiązywać, procedura awansowa staje się rytuałem.

Nie chodzi o to, by każdą niedoskonałość traktować jako dyskwalifikującą. Różnica między błędem redakcyjnym a błędem strukturalnym jest oczywista. Każdy tekst można poprawić stylistycznie, ale już nie każdy da się poprawić na poziomie logiki opisu i wyjaśniania. Odpowiedzialność zaczyna się tam, gdzie potrafimy odróżnić jedno od drugiego.

W tym sensie wypowiedzi na temat obowiązujących wymagań naukowych nie są rozmową o osobach, aczkolwiek odnoszą się do dokonań konkretnego akademika czy studenta. Nie są też rozmową o przyszłości dyscypliny, bo jeśli doktorat czy habilitacja ma być czymś więcej niż potwierdzeniem czyjejś aktywności, to musi być momentem realnej weryfikacji jakości poznawczej. Nie w duchu represji, lecz troski o właściwy poziom naukowy.

Powinniśmy pamiętać, że młodsi badacze uczą się nie tylko z podręczników metodologii. o ile w ogóle się uczą, ale także z rozpoznanej przez nich praktyki awansowej. Tak jak pierwszoklasiści w szkole średniej  czy wyższej dopytują koleżanki/kolegów ze starszego rocznika o to, jaka jest dana nauczycielka czy czego wymaga i jak ocenia dany nauczyciel, tak też i w tym przypadku doktoranci, habilitanci czy kandydaci do tytułu profesora starają się rozpoznać, jakie prace przechodzą, a jakie nie, jakie argumenty uznaje się za wystarczające, a jakie zastrzeżenia uznaje się za nieistotne, itp.

Pedagogika jest nauką, która nawet w swojej najbardziej interpretacyjnej postaci, wymaga intersubiektywnej kontroli, przejrzystości, spójności i konsekwencji. Być może więc nie potrzeba specjalnej odwagi, ale zadbania o zgodność między słowem a decyzją. Odniesienie się w recenzji do konkretnej publikacji jest nie tylko pożądane, ale konieczne, by można było zwrócić uwagę na te fragmenty, miejsca, sądy, które zaprzeczają naukowej wiarygodności. Recenzent nie musi dociekać przyczyn takiego stanu rzeczy, ale będzie o nie dopytywać się autor zakwestionowanej rozprawy. 

Potrzeba jasności, uznania wspólnego minimum naukowego podejścia do badań, rozpraw czy raportów, bo jeśli nie będziemy o tym mówić spokojnie, to standard zacznie się kształtować sam, przez milczenie, które w sprawach poznania naukowego rzadko bywa neutralny. Może więc najważniejsze pytanie nie brzmi, czy jesteśmy wystarczająco (samo-)krytyczni, ale -  czy potrafimy być wystarczająco konsekwentni wobec własnych oczekiwań i kryteriów?

Każdy może porównać sens takiej analizy z przedstawionym w poprzednim dniu. 

 

Tekst poddany konsultacji stylistyczno-redakcyjnej z wykorzystaniem narzędzia AI (ChatGPT, OpenAI).

Bez krytyki czeka nas upadek pedagogiki

 

Barbara Sitarska wydała kilka lat temu książkę pt. "Edukacja szkolna w kontekście edukacji  całożyciowej w perspektywie autobiograficznej". Przypadkowo trafiłem na tę monografię, toteż postanowiłem zapoznać się z jej treścią. Już sam tytuł wzbudził moje zainteresowanie bo oto mamy coś, co jest podobno analizowane w kontekście, a zarazem w perspektywie. Zdumiewający tytuł, ale na rynku wszystko jest możliwe. Chyba ktoś to recenzował? 

 

Dostępne w otwartym obiegu akademickim rozprawy należy czytać, ale nie wszystkie należy postrzegać jako równoważne źródła wiedzy naukowej, gdyż wymaga to rozpoznania rzeczywistego statusu metodologicznego. Funkcjonujące w obiegu akademickim książki nie są automatycznie źródłami wiedzy naukowej nawet wówczas, jeśli zostały opublikowane przez uniwersytecką oficynę. Ich wartość poznawcza zależy bowiem od jawności i spójności procedur badawczych, które prowadzą od rzetelnej analizy stanu wiedzy na dany problem badawczy oraz od uzyskanych przez autora danych empirycznych do sformułowanych na tej podstawie wniosków. 

Nie jestem już zainteresowany „krytyką książki”, tylko aktem obrony sensu nauki jako praktyki poznawczej, skoro tego typu prace czytają studenci i doktoranci. Naukowcy nie czytają, skoro nie ma w czasopismach naukowych jakiejkolwiek recenzji danego tytułu.  Skoro książka jest w open access jako praca naukowa, to wymaga refleksji. Konieczne jest świadome, krytyczne uwzględnianie takich pozycji w recepcji, z wyraźnym oznaczeniem ich pozytywnego czy negatywnego statusu poznawczego. 

Na skutek  fatalnej ustawy o ewaluacji nauki zaprzestano w niej komunikacji z badaczami i czytelnikami ich książek. Nie opłaca się pisać recenzji. Dopuszcza się do naukowego obiegu publikacje, których autorzy deklarują przeprowadzenie badań jakościowych lub ilościowych, ale nie przedstawiają jawnej procedury teoretycznej i analitycznej. Ich wnioski mają zatem charakter ilustracyjny, a nie analityczny. Tekst zaledwie fragmentarycznie jawi się jako wartościowy refleksyjnie, chociaż jest jałowy poznawczo. 

Nie upominam się o to, by negować takie rozprawy, tylko kontekstualizować ich zawartość, wskazywać na sposób wykorzystania przez autora źródeł wiedzy, bo jest to bardzo ważne a często pomijane. Czytajmy refleksyjnie książki, by uświadamiać także ich autorom sposób myślenia o danym zagadnieniu, zastosowane analizy narracji o (w tym przypadku o edukacji szkolnej, uczeniu się, tożsamości) jako przykład określonej tradycji dyskursu. Nie powinno się jednak wyciągać na podstawie narracyjnych, metodologicznie niekontrolowanych prac, jak w przypadku powyższej monografii, twierdzeń typu: „badania pokazują, że…”, ani traktować ich jako równorzędnych z pracami o poprawnie skonstruowanych i zrealizowanych założeniach metodologicznych. 

W paradygmacie ilościowym badanie naukowe polega na formułowaniu twierdzeń, które narażają się na możliwość błędu czy nierozwiązanie problemu poznawczego. Wiedza naukowa nie jest zbiorem przekonań ani opisów doświadczeń, lecz rezultatem procedur, które pozwalają odróżnić twierdzenia uzasadnione od nieuzasadnionych. 

Z tego punktu widzenia o naukowości badań nie decyduje ani autorytet autora, ani instytucjonalna forma publikacji (np. to, że była recenzowana przez profesora czy doktora habilitowanego), lecz logiczna struktura argumentacji: jasno określony problem, hipotezy - o ile problem jest zależnościowy a nie istotnościowy, sposób ich testowania oraz reguły odrzucania błędnych wyjaśnień. Badanie, które nie określa warunków, pod jakimi jego wnioski mogłyby zostać zakwestionowane, nie spełnia minimalnych kryteriów naukowości.

Mający miejsce w niniejszej książce opis doświadczeń, nawet bardzo bogaty faktograficznie (chociaż bardziej kronikarsko niż w nurcie socjologii nauk), nie staje się wiedzą naukową, skoro nie zapewniono kontroli potencjalnego błędu. W nauce nie chodzi o to, by potwierdzać to, co już wiemy lub intuicyjnie przeczuwamy, lecz o to, by ryzykować tezy i poddawać je sprawdzianowi.

Z perspektywy popperowskiej badanie, które nie precyzuje swoich założeń, nie odróżnia danych od interpretacji, nie wskazuje, co mogłoby podważyć jego wnioski, pozostaje poza obszarem nauki, niezależnie od tego, jak przekonująco brzmi jego narracja. W nauce nie liczy się szczerość przekonań, lecz odporność twierdzeń na krytykę.

Część teoretyczna w recenzowanej książce jest obecna tylko jako tło lub ornament. Nie można jej zatem traktować jako wzorcową pracę naukową, w której teoria wprawdzie jest obszerna, ale nie ma znaczenia dla analizy danych. Uzyskane dane empiryczne nie są interpretowane w jej świetle, zaś teoria służy potwierdzaniu oczywistych tez. 

Sitarska przeprowadziła swoje "badania" w paradygmacie jakościowym, w którym wiedza naukowa nie polega na testowaniu hipotez, lecz na uzasadnionej interpretacji rozpoznawanych znaczeń, sensów. Nie oznacza to jednak dowolności. Hermeneutyka nie znosi rygoru, ale przesuwa go z testowania danych na ich rozumienie. 

Badanie jakościowe jest naukowe wtedy, gdy autor pokazuje jak rozumie badane doświadczenie, z jakiej pozycji interpretuje dane oraz jakie kroki interpretacyjne prowadzą od materiału empirycznego do wniosków. 

Narracja, biografia czy doświadczenie osobiste autora stają się przedmiotem badań dopiero wtedy, gdy zostają uprzedmiotowione analitycznie, zaś autor traktuje je nie jako oczywiste świadectwo, lecz jako tekst wymagający interpretacji, problematyzacji i dystansu. W hermeneutyce nie obowiązuje kryterium falsyfikacji, lecz kryterium uzasadnialności interpretacji. Czytelnik powinien móc zapytać autorkę: dlaczego w jej pracy jest taka a nie inna interpretacja, na jakich fragmentach danych się opiera, jakie alternatywne odczytania zostały wykluczone i dlaczego? 

W książce B. Sitarskiej metodologia badań biograficznych dotyczy respondentów, natomiast autobiografia autorki i relacje rodzinne nie zostają formalnie ustanowione jako przedmiot badań naukowych ani nie zostały objęte odrębną procedurą metodologiczną. 

Tzw. badania biograficzne w tym projekcie mają charakter quasi-jakościowy. Opierają się na nieadekwatnym narzędziu (ankieta), deskryptywnej analizie treści i nie prowadzą do wytworzenia nowej wiedzy naukowej, a jedynie do ilustracyjnego potwierdzania tez znanych z literatury.

Takie badanie jakościowe jest w tym przypadku kroniką rodzinną. Może być intelektualnie i w kręgu bliskich interesujące, ale nie spełnia kryteriów wiedzy naukowej. Hermeneutyczna naukowość wymaga od badacza świadomości metodologicznej. Filozofia nauki od dawna rozróżnia kontekst odkrycia i kontekst uzasadnienia. To, że badanie ma osobisty lub biograficzny impuls, nie czyni go jeszcze naukowym. O naukowości decyduje to, czy autor potrafi przejść od opowieści do uzasadnionych twierdzeń poznawczych. 

W badaniach jakościowych nie wystarcza powołanie się na „subiektywność” czy „refleksyjność”. Subiektywność nie znosi wymogu uzasadnienia. Przeciwnie,  zwiększa potrzebę metodologicznej przejrzystości. Badanie jest naukowe nie dlatego, że autor jest szczery wobec własnego doświadczenia, lecz dlatego, że pokazuje, jak z tego doświadczenia wytwarza wiedzę.

Nie każda praca, która używa języka metodologii, jak w tym przypadku, rzeczywiście spełnia jej wymogi. Deklaracje metodologiczne Autorki pełnią jedynie funkcję retoryczną. Z tego powodu w pedagogice akademickiej konieczne jest rozróżnienie między tekstami refleksyjnymi a badaniami naukowymi. Oba są potrzebne, ale nie są tym samym. Mylenie ich prowadzi do erozji kryteriów naukowości, a w konsekwencji  do osłabienia samej idei badań naukowych.