Paragraf 275

 

Po wpisie na temat upadku kultury uniwersyteckiej, jak po uderzeniu w stół, odezwały się przysłowiowe nożyce. Cyniczni gracze wykorzystują nieznane im problemy w nauce i relacjach międzyludzkich w danej uczelni do tego, by tylko podgrzewać atmosferę, zaspokajać czyjeś kompleksy, fobie lub mechanizmy obronne z różnych zresztą a skrywanych powodów.   

Otrzymałem list od osoby, która - jak na adiunkta/-kę ma znaczące osiągnięcia naukowe pracując w jednym z krajowych uniwersytetów. Niestety, konflikt interpersonalny uruchomił już sytuację proceduralną, bo wszczęto wobec niej postępowanie dyscyplinarne. Dlatego odpowiedziałem jej „po koleżeńsku”, lecz bardzo ostrożnie, by ją uspokoić, uporządkować fakty, odradzałem dalsze emocjonalne wypowiedzi i wskazałem na konieczność zabezpieczenia praw procesowych. 

Nie jest to właściwy moment na obronę, ale konieczny dla rekonstrukcji zdarzeń, dowodów i wykazania proporcji reakcji władz uczelni. Najważniejsze jest to, że  e-mail tej osoby, którego treść sprawiła, że  wykorzystano go do manipulacji, był niewątpliwie ironiczny, ale zasadnie krytyczny. W jego treści, której tu nie mogę ujawnić, nie było czegoś, co można określić jako oczywiste „podżeganie do niestosownej aktywności”. 

Autor/-ka posłużył/-a się raczej krytyką procedury awansowej i standardów instytucjonalnych w danym uniwersytecie, używając być może zbyt ostrych sformułowań, ale mieszczących się w granicach wypowiedzi pracowniczej i akademickiej. 

Odpowiedzialność dyscyplinarna nauczyciela akademickiego dotyczy czynu uchybiającego obowiązkom nauczyciela akademickiego lub godności zawodu, co wynika z art. 275 ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce. Jednak postępowanie nie może służyć penalizacji samej krytyki instytucjonalnej, jeśli nie dotyczy ono naruszenia dóbr osobistych czy realnego wezwania do realizacji obowiązków akademickich. 

Każde takie zdarzenie jest odrębne sytuacyjnie, kulturowo, psychospołecznie i instytucjonalnie. Przypomnę, że w dwóch dekadach XXI wieku, a szczególnie od ustawy "Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce" z 2018 roku nasiliły się akty dyscyplinujące wobec nauczycieli akademickich, a nawet wykluczające ich z uniwersytetów lub dążące do tego rozwiązania. Dzieje się to wbrew podstawom wartościom akademickim,  ale także kulturowym, relacyjnym-psychospołecznym. 

Nikt przecież nie broni i nie powinien chronić w uczelni akademickiej osób, które dopuszczają się czynów przestępczych, których rodzaje są określone w kodeksie karnym. Słusznie podmioty wewnątrzuczelniane ujawniają przemoc fizyczną czy przestępczość materialną, korupcję, oszustwa dydaktyczne, certyfikacyjne czy nadużycia władzy itp. Jednak włączanie do tego sporów na tle światopoglądowym, religijnym, cywilnym czy tym bardziej różnic paradygmatycznych jest już czymś niestosownym, a wykorzystywanym przez władze uczelni do realizacji celów ukrytych przed własnym środowiskiem i/lub opinią publiczną.          

Przypomnę w tym miejscu tylko kilka przykładów:

L. Moroz-Grzelak (2013). Jeszcze o anonimowych recenzentach. W odpowiedzi na artykuł Profesora Zbigniewa Spendela, NAUKA 3/2013 • 157-161.

Leszek Jażdżewski  tak pisał w 2013 roku: "Faktycznie zmowa milczenia otacza ten uczelniany feudalizm, ponieważ zarówno studenci, jak i młodsi pracownicy naukowi mają za dużo do stracenia. Otwarta krytyka  czy, nie daj Boże, skarżenie się gdzieś wyżej są uznawane za poważne wykroczenia i przykładnie karane. Solidarność korporacyjna na uczelniach wyższych ma się świetnie".

W 2014 roku Rektor UMK w Toruniu był oskarżany o promocję satanizmu za udostępnienie auli na koncert zespołu  Behemot. 

W 2014 roku genderyści, anarchiści zakłócili wykład otwarty socjologa prof. Zygmunta Baumana na uniwersytecie, za co zostali surowo ukarani. Na Uniwersytecie Jagiellońskim miał otrzymać tytuł doktora honoris causa Przewodniczący Komisji Europejskiej José Manuel Barroso, ale część profesorów uznała, że to lewicowiec i zwolennik genderyzmu. Godności tej odmówiono. 

W 2018 roku ceniony w UAM w Poznaniu ksiądz prof. Paweł Bortkiewicz stanął przed komisją dyscyplinarną za krytykę europosłów, którzy opowiedzieli się za sankcjami dla Polski. Przywołał słowa marszałka Józefa Piłsudskiego: „Wam kury szczać prowadzić, a nie politykę robić”.  

W tym samym roku kierujący Izbą Dyscyplinarną Sądu Najwyższego dr hab. Jan Majchrowski został pozbawiony funkcji tutora na Uniwersytecie Warszawskim "(...) po wpisie na planie zajęć, że wymieniony w nim prof. Wojciech Sadurski "nie odpowiada poziomowi", który on "uważa za właściwy i odpowiedni dla profesora UW". Władze uczelni uznały wpis za oburzający i zapowiadają kroki dyscyplinarne".

Krajowa Sekcja Nauki "Solidarności" ostrzegała w 2018 roku, że wrócił na uczelnie zamordyzm. "Na poziomie uczelni zwiększa władzę rektorów kosztem znaczenia organów kolegialnych i dziekanów wydziałów. Uczelnią będzie więc zarządzał rektor i nie będzie musiał liczyć się z niczyim zdaniem, ponieważ przyznane w niektórych sprawach funkcje opiniodawcze nie ograniczają jego jednoosobowej władzy.

W 2019 roku władze UMK w Toruniu zawiesiły w czynnościach nauczyciela akademickiego prof. dr. hab. Aleksandra Nalaskowskiego. Powodem miał być opublikowany na łamach tygodnika "Sieci" przez pedagoga felieton o "tęczowej zarazie". Co z tego, że po wszczętym postępowaniu dyscyplinarnym przywrócono Profesora do pracy akademickiej, skoro jego "grillowanie" w macierzystej uczelni trwało tak długo i intensywnie, że sam odszedł na wcześniejszą emeryturę. Był to jeden z najwybitniejszych polskich profesorów pedagogiki, b.dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych, dyrektor Instytutu Pedagogiki, autor znakomitych rozpraw naukowych. 

Podobnie odeszła w 2020 roku z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach socjolog - prof. Ewa Budzyńska, która - mimo umorzenia wobec niej postępowania dyscyplinarnego za przytoczenie przez nią w czasie zajęć ze studentami klasycznej definicji rodziny oraz nazwanie dziecka w fazie prenatalnej istotą ludzką -   nie zgodziła się na cenzurowanie treści jej wykładów. 

W roku 2021 zostało wszczęte na KUL postępowanie dyscyplinarne wobec ks. prof. dr. hab. Alfreda Wierzbickiego "(...) za to, że wstawił się za uwięzioną osobą w sytuacji, kiedy nie było potrzeby jej więzienia (co jest wzorem prawdziwej postawy chrześcijańskiej) oraz nieodcięcie się od wypowiedzi innego pracownika uniwersytetu, doktora habilitowanego Przemysława Czarnka, który odmawiał równych praw innym obywatelom".

Lista jest długa...

 

Asymetria doświadczenia jako fundament dialogu

 

Najbardziej uderzającą cechą publikacji  pod red. Michała Palucha, do której ustawicznie powracam,  jest to, że jej autorzy piszą z radykalnie różnych pozycji i nikt tego nie ukrywa. Ukraińcy, tacy jak Iryna Androshchuk czy Olha Ovcharenko, piszą z wnętrza traumy: z pamięci babci modlącej się słowami „oby nie było wojny", z nocnych mszy, z poszukiwań grobu dziadka poległego w 1945 roku. Polscy uczeni piszą z pozycji świadków, którym 24 lutego 2022 roku „zabrakło słów". 

Ta asymetria nie jest defektem książki. Jest źródłem jej siły. Autorzy nie udają, że stoją po tej samej stronie doświadczenia. Zamiast tego — między nimi i razem z nimi — tworzą coś, co można by nazwać pedagogiką słuchania. 

Pierwsze przesłanie: słowo jest czynem

Emilia Śmiechowska-Petrovskij — filolożka — wprost powołuje się na teorię aktów mowy Austina, by dowieść, że słowo nie jest tylko opisem rzeczywistości, lecz jej tworzeniem. Okrzyk „Uciekaj!" ratuje życie biologiczne, ale pojęcie „Mama" — zgłoszone jako słowo wzmacniające ludzką egzystencję — ratuje coś innego: poczucie, że jest się dla kogoś kimś, dla kogo warto przeżyć. W monografii - wspomniane przeze mnie wczoraj dwa poziomy — dosłowny i egzystencjalny — są nieustannie ze sobą przeplatane. Przesłanie zatem brzmi: nie ma ważniejszych i mniej ważnych słów. Są słowa odpowiednie do chwili i do człowieka.

Drugie przesłanie: wystarczy samo słuchanie 

Małgorzata Przanowska przytacza świadectwo z granicy polsko-ukraińskiej, przekazane przez dyrektor poradni psychologicznej z Hrubieszowa: młodzież, która pomagała uchodźcom na przejściach w Zosinie i Dołhobyczowie, odkryła, że przytrzymanie dłoni i siedzenie w ciszy potrafiło przywrócić równowagę duchową straumatyzowanej osobie. Bez terapii. Bez słów. Wystarczyło samo bycie obok.

To jedno z najważniejszych przesłań tej książki, skierowane wprost do tych, którzy na co dzień spotykają ofiary wojny — nauczycieli, psychologów, wolontariuszy, sąsiadów: nie musisz wiedzieć, co powiedzieć. Ważne, żebyś był obecny. Autorzy nazywają to „determinacją w obecności bliźniego" — i nadają tej frazie rangę osobnej kategorii słownikowej.

Trzecie przesłanie: nie milczeć po wojnie

To być może najbardziej polityczne i dalekosiężne przesłanie książki. Paluch pisze wprost, że Polska zna błąd powojennego milczenia z własnej historii, kiedy społeczeństwa były przymuszane do nierozmawiania o sensie cierpienia, przebaczenia, traumy. Skutkiem tego była trauma przenikająca przez pokolenia w ciszy deformując je od środka.

Dlatego Słownik powstał w trakcie trwającej już wojny, ale także z myślą o czasie, który nastąpi po jej zakończeniu jako świadomy akt wyprzedzenia. Trzeba bowiem już teraz kształtować język, którym będzie można mówić o wojnie. Milczenie nie jest neutralne. Jest sprzyjaniem destrukcji. 

Stąd też obecność tak nieoczywistych haseł jak przeklinanie i ekspresja gniewu, autoterapia w walce z autodestrukcją, czy o tym, że można być słabym, ale też dzielnym na co dzień. To słowa, którym tradycyjnie odbierano powagę. Tutaj odzyskują ją jako warunek ocalenia. 

Czwarte przesłanie: „Zło dobrem zwyciężaj" nie jest naiwnością

Autorzy cytują to chrześcijańskie zawołanie nie jako pobożne życzenie, lecz jako strategię pedagogiczną i etyczną. Nie chodzi o wybaczenie agresorowi, lecz o nieuleganie logice nienawiści, resentymentu i nihilizmu, które, jak ostrzegają, po każdej wojnie mogą pochłonąć więcej dusz niż sama wojna.

W słowniku pojawiają się dwa wyraźne wątki wizualne, choć każdy ma inny charakter i inną wagę. Zestawienie rysunków i tekstów młodych ludzi spełnia w publikacji kilka równoczesnych funkcji.

Po pierwsze, jest dowodem, że twórcze działanie jest formą ratowania życia psychicznego — nie metaforą, lecz konkretnym mechanizmem. Zosia nie opisuje traumy. Ona ją przetwarza w działaniu, nieustannie, w czasie rzeczywistym.

Po drugie, jest przekroczeniem granicy między pokoleniami. Monografia kierowana przede wszystkim do nauczycieli, pedagogów i psychologów stawia dziecko jako nauczyciela. Rysunek 14-latki interpretuje w tekście dorosły uczony — i ta relacja jest odwrócona w stosunku do tego, czego oczekujemy od publikacji naukowej.

Po trzecie, rysunki Zosi ilustrują centralne napięcie całej książki: między zniszczeniem a trwaniem. Paluch i Klimska obudowują jej prace apokaliptycznym cytatem z Objawienia — koń ognistego jeźdźca — i przeciwstawiają mu obraz dziewczynki z kredkami, która jest w stanie stanąć na drodze wojennemu jeźdźcowi. To nie jest naiwna metafora. To propozycja antropologiczna: człowiek tworzący jest osobą, która nie daje się ostatecznie zniszczyć. 

I w tym sensie kredki Zosi i słowa niniejszego dzieła są tym samym gestem.

Monografia pod red. M. Palucha jest w tym sensie czymś rzadkim: odpowiedzią akademicką, ale i oświatową, która nie udaje chłodnego dystansu, a zarazem nie wpada w emocjonalny chaos. Łączy naukową precyzję — lingwistyczną, pedagogiczną, psychologiczną, filozoficzną — ze świadomością, że piszący są w tym sami, jako ludzie i jako sąsiedni naród. Po przeczytaniu wszystkich esejów rozumie się, że diagnoza staje się zarazem zobowiązaniem dla kolejnych pokoleń.

(we współpracy z AI. ChatGPT 5).

Marketing prywatnej uczelni przebrany w język troski o przyszłość uniwersytetów

 

(źródło: opracowanie własne z wykorzystaniem narzędzia ChatGPT / DALL·E, OpenAI, 2026)

 

Opublikowany przez Gazetę Wyborczą wywiad z współzałożycielem prywatnego Uniwersytetu skomentował już b. rektor Uniwersytetu Wrocławskiego prof. Przemysław Wiszewski. Nie dziwię się, bo też jestem zdumiony niespójną logicznie narracją udzielającego wywiadu, który zabiera głos rzekomo o kształcenia wyższego i prowadzenia  badań naukowych w III RP. W istocie jednak oczekuje większych pieniędzy z budżetu państwa dla prywatnego uniwersytetu, mimo iż ten akurat uzyskuje je od lat w bardzo wysokim zakresie właśnie w naukach humanistycznych i społecznych. 

Zabieram zatem głos, bo Piotr Voelkel może - w sensie retorycznym - wprowadzać opinię publiczną w błąd sugerując czytelnikom, że uczelnia prywatna jest systemowo odcięta od publicznych pieniędzy na badania. 

Otóż nie jest. 

Trzeba rozdzielić trzy kwestie: granty badawcze, subwencję podstawową i środki projakościowe typu IDUB. W opublikowanym wywiadzie Piotr Voelkel buduje obraz asymetrii: uczelnie publiczne mają „błogie ciepełko subwencji”, uczelnia prywatna dostaje „strzępy”, gdyż sektor prywatny jest „dyskryminowany”. Jako przykład podaje konkurs IDUB, gdzie — jak twierdzi — USWPS otrzymuje ok. 120 tys. zł, podczas gdy uczelnie publiczne 3,5–9,5 mln zł, bo wysokość wsparcia jest liczona jako procent subwencji. To jest jednak inna kategoria pieniędzy niż granty NCN czy NCBR.

W przypadku NCN USWPS nie tylko ma dostęp do konkursów, ale należy do rozpoznawalnych beneficjentów. Sama uczelnia informowała, że w latach 2011–2021 pozyskała ponad 92,5 mln zł w obszarze nauk humanistyczno-społecznych, zajmując piąte miejsce wśród ośrodków otrzymujących największe środki w tej dziedzinie — za UW, UJ, UAM i UWr. Forum Akademickie, omawiając dane NCN za 2019 r., wskazywało, że badacze Uniwersytetu SWPS uzyskali ponad 14 mln zł na 27 projektów, ze skutecznością 32%, porównywalną z UW i UJ, a wyższą niż większość uczelni publicznych.

To znaczy, że w zakresie konkursowego finansowania badań nie wolno twierdzić, że ta uczelnia jest wykluczana z dostępu do budżetowych środków na badania naukowe. NCN prowadzi statystyki dynamiczne według jednostek, konkursów i kwot, a dane obejmują liczbę wniosków zakwalifikowanych do finansowania oraz wysokość przyznanych środków. W raporcie NCN za 2023 r. głównymi beneficjentami konkursów krajowych były „publiczne i niepubliczne uczelnie wyższe”, które łącznie uzyskały 79% przyznanych wniosków; raport nie przeciwstawia tu sektora publicznego i niepublicznego jako uprawnionego i nieuprawnionego.

 Czym innym jest postulat, by uczelnia prywatna, która pobiera czesne, otrzymywała instytucjonalną subwencję porównywalną z uniwersytetem publicznym. USWPS w dokumentach opłat na rok 2025/2026 wskazuje na przykład roczne czesne rzędu 15 200 zł dla części studiów magisterskich w Warszawie i 23 000 zł dla psychologii w indywidualnej organizacji toku studiów. Uczelnia informuje też, że opłaty mogą być wnoszone w ratach i podlegać waloryzacji, co nie jest detalem, bo student stacjonarny na uczelni publicznej nie wnosi czesnego za regularne studia dzienne.

Dlatego zasadne jest pytanie: dlaczego państwo miałoby finansować studentów, badania naukowe, kierunek strategiczny, czy prywatną instytucję jako taką? Właściciel prywatnej uczelni ma prawo zabierać głos w debacie publicznej. Problem zaczyna się wtedy, gdy interes instytucjonalny zostaje przedstawiony jako czysta troska o dobro wspólne. W tym sensie wypowiedź Voelkela jest ważna, ale wymaga dopowiedzenia, że o tym mówi przedsiębiorca, współtwórca uczelni prywatnych, a więc podmiot zainteresowany zmianą strumieni finansowania.

Nigdzie na świecie nie jest standardem, by prywatna uczelnia pobierająca czesne otrzymywała automatycznie taką samą subwencję instytucjonalną jak uniwersytety publiczne. Udzielający wywiadu mówi językiem troski o reformę, ale zarazem oczekuje wzmocnienia pozycji sektora prywatnych szkół wyższych.

W wywiadzie są wątki interesowne i retorycznie jednostronne, ale nie należy ich całkowicie odrzucać. Mają one znaczenie także dla uczelni państwowych, ponieważ dotykają realnych słabości całego systemu szkolnictwa wyższego, w tym sposobu finansowania, jakości kształcenia, relacji ze studentami, efektywności zarządzania i sensu uniwersytetu w epoce cyfrowej.

Najważniejsze jest chyba to, że P. Voelkel prowokuje do pytania o odpowiedzialność uczelni publicznych za jakość dydaktyki. W wywiadzie twierdzi, że kariera akademicka na uczelni publicznej zależy głównie od publikacji i osiągnięć naukowych, a znacznie mniej od jakości prowadzenia zajęć i troski o studenta. To jest teza uproszczona, ale dotyka realnego problemu: polski system awansu, ewaluacji i prestiżu akademickiego premiuje przede wszystkim badania naukowe, publikacje, punkty i projekty krajowe i unijne. Dydaktyka pozostaje często deklaratywnie ważna, lecz instytucjonalnie jest fatalnie wynagradzana w wyższych szkołach państwowych, w uniwersytetach.

Drugim ważnym wątkiem jest krytyka biernej zależności uczelni od subwencji. Pan P. Voelkel mówi o „błogim ciepełku subwencji” i twierdzi, że uczelnie publiczne mają jeden cel: utrzymać dobre relacje z ministrem nauki. To oczywiście publicystyczna przesada, ale odsłania poważny problem: im silniejsza zależność finansowa od centrum polityczno-administracyjnego, tym większe ryzyko konformizmu instytucjonalnego. Uczelnia państwowa może wówczas bardziej troszczyć się o wskaźniki, klasyfikacje, zgodność z oczekiwaniami ministerstwa niż o rzeczywistą jakość wspólnoty akademickiej. Wypowiadający się na temat kształcenia w uniwersytetach państwowych pomija fakt, że są one ograniczone tzw. wskaźnikiem Gowina (1:13), a zatem nie mogą tak, jak czynią to szkoły prywatne, przyjmować na studia stacjonarne i niestacjonarne tylu kandydatów, ilu chciałoby w nich studiować.

Trzeci element dotyczy kosztów kształcenia i gospodarowania środkami publicznymi. W wywiadzie pojawia się zarzut, że uczelnie publiczne otrzymały ogromne środki unijne, rozbudowały infrastrukturę, ale nie zawsze przekłada się to na efektywność, jakość pracy czy dostępność kadry technicznej. Nawet jeśli ta diagnoza jest jednostronna, warto ją potraktować jako pytanie kontrolne: czy inwestycje infrastrukturalne rzeczywiście wzmacniają proces kształcenia i badań w naukach humanistycznych i społecznych, czy czasem stają się widocznym znakiem modernizacji bez wystarczającego zaplecza organizacyjnego, kadrowego i intelektualnego?

Czwarty wątek to drop-out i pozorność studiowania. Voelkel mówi o kierunkach, na których odpływ studentów sięga bardzo wysokiego poziomu, oraz o studentach zapisujących się głównie dla statusu studenta. Warto oddzielić publicystyczną przesadę od problemu zasadniczego: uczelnie publiczne powinny poważnie analizować, dlaczego studenci rezygnują ze studiów. Czy powodem jest nietrafiony wybór? Słaba orientacja kandydatów? Zła dydaktyka? Nadmierna anonimowość? Brak tutoringu, a może niedostosowanie programu do realnych możliwości i aspiracji młodych ludzi? Drop-out nie jest wyłącznie „winą studenta”, lecz także wskaźnikiem jakości relacji instytucji z kandydatem i studentem.

Piąta kwestia ma charakter najbardziej systemowy: P. Voelkel proponuje urynkowienie studiów przez czesne i kredyty studenckie. Tego typu postulat pojawia się w debacie publicznej nie po raz pierwszy, ale w swej istocie grozi przesunięciem edukacji wyższej z kategorii dobra publicznego do kategorii inwestycji prywatnej. Sam postulat zmusza uczelnie państwowe do obrony własnej racji istnienia. 

Jeżeli studia stacjonarne są bezpłatne, to nie dlatego, że „nic nie kosztują”, lecz dlatego, że państwo uznaje je za dobro wspólne: formację obywatelską, naukową, zawodową i kulturową. Uczelnie publiczne powinny lepiej artykułować tę misję, zamiast sprowadzać ją do administracyjnego prawa do subwencji.

Szósty wątek dotyczy elastyczności programów kształcenia. W wywiadzie jest mowa o potrzebie odejścia od sztywnych ścieżek i o możliwości migracji studentów między kierunkami. To jest ważne także w uczelniach państwowych. Dzisiejszy student często nie potrzebuje wyłącznie zamkniętego programu, lecz mądrze zaprojektowanej ścieżki rozwoju: modułowej, interdyscyplinarnej, możliwej do korekty, ale nie chaotycznej czy ustawionej pod zasoby kadrowe szkoły wyższej. Uczelnia publiczna nie powinna odpowiadać na tę potrzebę jedynie rozporządzeniami, sylabusami i efektami uczenia się. Musi stworzyć rzeczywiste warunki doradztwa akademickiego.

Siódmy wątek dotyczy AI i zmiany sensu uniwersytetu. Piotr Voelkel twierdzi, że „uniwersytet według starych reguł nie ma dziś żadnego sensu”, bo sztuczna inteligencja zmienia dostęp do wiedzy. To zdanie jest niebezpieczne, jeśli rozumieć je jako likwidację klasycznej misji uniwersytetu. Jest jednak inspirujące, jeśli odczytać je jako wezwanie do przemyślenia dydaktyki akademickiej. Uczelnia nie może już uzasadniać swojego istnienia samym przekazywaniem informacji. Musi uczyć rozumienia, krytycznej selekcji, metodologii, odpowiedzialności poznawczej, odróżniania wiedzy od symulacji wiedzy.

Ósme zagadnienie dotyczy relacji uczelni ze studentami i nauczycielami akademickimi oraz kadrą administracyjną. Właściciel prywatnego uniwersytetu może mówić językiem klienta, wyboru, konkurencji i satysfakcji. Uczelnia publiczna nie powinna bezrefleksyjnie przyjmować języka klientelizmu. Student nie jest klientem w sensie rynkowym. Nie może być też petentem, przeszkodą albo anonimowym numerem albumu w USOS. W tym punkcie uczelnie publiczne muszą analizować, jak zachować godność relacji mistrz–student, nie popadając ani w paternalizm, ani w usługowy konsumpcjonizm.

Trudno zgodzić się z tezą, że problemem uczelni publicznych jest rzekome niedocenienie dydaktyki wobec parametryzowanej nauki. Dydaktyka i nauka nie są tym samym, choć w klasycznej idei uniwersytetu powinny pozostawać w twórczym związku. Jeśli autor wywiadu odrzuca „uniwersytet według starych reguł”, to w istocie odrzuca także model, w którym właśnie badania naukowe nadawały głębię kształceniu, a kształcenie było wprowadzaniem studentów w żywy proces poznania.

W tym sensie P. Voelkel sam wikła się w sprzeczność. Krytykuje uczelnie publiczne za to, że nauka dominuje nad dydaktyką, ale jednocześnie kwestionuje klasyczną ideę uniwersytetu, w której nauka i dydaktyka były organicznie powiązane. W modelu humboldtowskim wykładowca nie jest usługodawcą, a student klientem, lecz obaj uczestniczą — oczywiście na różnych poziomach — w procesie dochodzenia do prawdy. 

W modelu korporacyjnym dydaktyka łatwo staje się usługą edukacyjną, a nauka — produkcją mierzalnych rezultatów. Wtedy dydaktyka rzeczywiście zaczyna „przeszkadzać” karierze naukowej, ale nie dlatego, że taki jest sens uniwersytetu publicznego, lecz dlatego, że logika korporacyjno-parametryczna rozbiła jego wewnętrzną jedność. 

Uczelnia publiczna jest instytucją państwa i społeczeństwa, powołaną do prowadzenia badań, kształcenia, podtrzymywania ciągłości kultury, przygotowywania kadr, rozwijania dyscyplin także nierentownych oraz zapewniania dostępu do studiów niezależnie od zamożności rodzin. Jej publiczny charakter nie wynika z marketingowej deklaracji jakości, lecz z funkcji ustrojowej.

Uczelnia prywatna może oczywiście prowadzić wartościowe badania i wiele z nich tak czyni, zatrudnia wybitnych uczonych i kształci na wysokim poziomie, ale pozostaje instytucją prywatną: pobiera czesne, działa w warunkach właścicielskich, selekcjonuje ofertę według własnej strategii i nie ma tego samego zakresu zobowiązań wobec państwa, regionu, kultury akademickiej i obywateli, co uczelnie państwowe. Jeżeli chce korzystać z pieniędzy publicznych w trybie konkursowym, to ma do nich dostęp i nie ma w tym nic niewłaściwego. Jeśli jednak chce być finansowana jak uczelnia publiczna, musi przyjąć również publiczne obowiązki.

Zdumiewające jest zatem oczekiwanie P. Voelkela, by uniwersytet publiczny tłumaczył się ze swego publicznego charakteru przed przedstawicielem uczelni prywatnej. To nie dobro publiczne wymaga legitymizacji przez rynek, lecz rynek — jeśli sięga po pieniądze publiczne — musi wykazać, że nie prywatyzuje korzyści przy jednoczesnym uspołecznieniu kosztów.

Wrażliwość na jakość kształcenia nie rodzi się z czesnego, lecz z etosu akademickiego, stabilnych warunków pracy, wolności badań, odpowiedzialności dydaktycznej i odpowiedniego finansowania. Jeśli tych warunków brakuje, to nie dlatego, że uniwersytet publiczny jest „stary”, lecz dlatego, że państwo od lat oczekuje od niego misji publicznej przy środkach niewspółmiernych do tej misji. Zapewne dlatego uczeni uniwersyteccy uciekają do uniwersytetu prywatnego. 

Uniwersytet publiczny nie jest anomalią wymagającą usprawiedliwienia, co nie oznacza, że nie  ma w nim patologii. Anomalią byłoby jednak żądanie publicznej subwencji dla dobra prywatnego bez przyjęcia za nie pełnej odpowiedzialności publicznej.