AI w uniwersyteckim kształceniu studentów

 

Niedawno obiegła media wiadomość, że profesor AGH przeprowadził ze studentami egzamin nie stosując testu, nie zabierając im telefonów komórkowych, a wprost odwrotnie. Poprosił ich, żeby wyciągnęli swoje smartfony czy tablety spod pulpitu, bo istotą sprawdzianu, będzie zadanie bazujące na komunikacji ze sztuczną inteligencją. 

W sali wykładowej, obok mazaków, tablicy interaktywnej i stosu książek, pojawił się nowy uczestnik. Nie zajmuje miejsca przy stolikach czy pulpitach siedzeń, nie zgłasza się do odpowiedzi, nie ma też adresu w portalu uczelnianym. Jest niewidzialny, a jednak coraz bardziej obecny. Sztuczna inteligencja pojawiła się bez zaproszenia, ale i bez wrogości, zagnieździła się w komputerach, smartfonach, czasem w notatkach nauczycieli. Potrafi podać definicję, streścić artykuł, napisać esej szybciej, niż zdążymy otworzyć książkę. 

Sztuczna inteligencja przestała być już tematem wyłącznie futurystycznych rozmów. Wdarła się do naszej codzienności – także tej akademickiej, gdzie tradycja spotyka się z nowoczesnością. Nauczyciele i studenci coraz częściej zadają sobie pytanie: co zrobić z narzędziem, które potrafi pisać, tłumaczyć i podpowiadać szybciej, niż my zdążymy otworzyć książkę?

AI kusi swoją wygodą. Student może w kilka sekund otrzymać streszczenie artykułu, a wykładowca – konspekt zajęć. Daje złudzenie, że trud i mozolna praca mogą zostać zastąpione błyskotliwym skrótem. Ale edukacja to nie tylko wynik – to także droga, wysiłek i błądzenie. Dlatego sztuczna inteligencja nie może być naszym substytutem. Może być natomiast wiernym asystentem, jeśli nauczymy się zadawać jej właściwe pytania i – co ważniejsze – sprawdzać odpowiedzi.

Okazało się, że AI można traktować jako narzędzie, które: 

• odciąża nauczycieli od rutynowych zadań (np. tworzenie quizów, przykładów, konspektów),
• personalizuje nauczanie, dostosowując treści do poziomu i potrzeb studentów,
• wspiera badania – porządkuje literaturę, analizuje dane, tworzy streszczenia,
• rozwija kompetencje studentów w krytycznej pracy z tekstem, danymi i źródłami.

Jednak AI nie zastępuje myślenia, gdyż jest tylko narzędziem wspierającym, toteż warto zwrócić uwagę na warunki odpowiedzialnego korzystania z niego. Potencjał AI nie obróci się w zagrożenie, jeśli:

• nauczyciele i studenci mają kompetencje cyfrowe i są krytyczni, znają możliwości i ograniczenia AI,
• zostały uzgodnione klarowne ramy etyczne i regulacje, np. dotyczące obowiązku oznaczania treści powstałych z pomocą AI,
• jest odpowiednia infrastruktura, tzn. mamy dostęp do bezpiecznych narzędzi, które chronią dane,
• traktujemy AI nie jako zakazany owoc, ale jako środek rozwijający edukację.

Są z tym związane ryzyka i ograniczenia. AI może bowiem, a tego nie krywa:

• tworzyć fikcyjne treści, pozornie wiarygodne, ale nieprawdziwe np. wymyślone cytaty, przypisywać komuś autorstwo monografii na podstawie tytułu artykułu itp., 
• prowadzić do nadmiernej zależności, jeśli student bezmyślnie zastępuje własną pracę wygenerowanym tekstem, nie mając pojęcia, że jest nośnikiem artefaktów, błędnych treści itp.,
• budzić wątpliwości prawne i etyczne, stąd pojawić się może zarzut plagiatu, naruszenia prawa autorskiego, ujawnienie danych wrażliwych.

Dlatego niezbędna jest weryfikacja treści i krytyczne do nich podejście. Nawet AI przekazuje checklistę do sprawdzania wiarygodności jej treści: 

1.      „Oceń logikę odpowiedzi – czy nie ma sprzeczności?

2.      Sprawdź fakty w katalogach i bazach danych.

3.      Porównaj dane z kilkoma źródłami.

4.      Skonsultuj wątpliwości z ekspertem.

5.      Oznacz użycie AI w pracy.

6.      Zastosuj test 3K: Krytyka – Kontekst – Kreatywność.

7.      Traktuj AI jak asystenta, a nie jak eksperta.

8.      Zawsze weryfikuj dane i cytaty.

9.      Zachowaj transparentność.

10.  Dodaj własny wkład".

Generatywna AI staje się nowym elementem ekosystemu akademickiego. Nie da się jej marginalizować, toteż lepiej jest nauczyć się z niej korzystać we właściwy sposób. Jej potencjał ujawnia się wtedy, gdy odciąża, ale nie wyręcza, wspiera naukę, ale nie zastępuje myślenia oraz tworzy przestrzeń do kreatywności, a nie do kopiowania. Prowadziłem już zajęcia, w czasie których studenci analizowali tekst wygenerowany przez AI. Sprawdzali dane w raportach OECD, GUS czy Eurostatu, szukali cytatów w katalogach, odkrywali, co jest faktem, a co fikcją. To nie była strata czasu, ale praktyka uczenia się myślenia. W epoce, w której informacja przychodzi łatwo, najcenniejsza jest umiejętność odróżnienia prawdy od pozoru.

Największym ryzykiem nie jest to, że AI się pomyli, ale naiwna wiara, że się nie myli. Wygenerowane cytaty brzmią naukowo, jakby były napisane przez wybitnych naukowców czy pochodziły z baz Biblioteki Narodowej. to jednak często są ich złudzeniem. AI tworzy książki, których nikt nigdy nie napisał. Podaje liczby, których nie znajdziemy w żadnym raporcie. Bywa lustrem w krzywym zwierciadle, w którym rozpoznajemy znajome kształty, ale ich proporcje bywają złudne. Dlatego tak ważne jest krytyczne spojrzenie, nawyk weryfikacji i zdrowy rozsądek stają się w epoce AI kompetencjami równie ważnymi, jak znajomość języków obcych czy obsługa programów komputerowych. 

Niewątpliwie technologia oszczędza nam czas i wysiłek, ale kto próbował bezkrytycznie zaufać AI, ten wie, że to dar podszyty ryzykiem. Student dostaje w kilka sekund to, co dawniej wymagało godzin spędzonych w bibliotece. Profesor może błyskawicznie stworzyć bank pytań albo konspekt zajęć. Warto ją zaprosić do roli asystenta, a nie nauczyciela. Jeśli pomoże wykładowcy uwolnić się od biurokratycznej rutyny, ten będzie miał więcej czasu na rozmowę ze studentami. Jeśli studentowi wskaże drogę w gąszczu informacji, ten szybciej dotrze do tego, co naprawdę ważne.

Niebezpieczeństwo nie tkwi więc w samej sztucznej inteligencji, lecz w naszym stosunku do niej. Największym ryzykiem jest nasza łatwowierność – przekonanie, że skoro zdania brzmią wiarygodnie, muszą być prawdziwe. Edukacja nie może na to pozwolić. Naszym zadaniem jest uczyć nie tylko wiedzy, lecz także postawy: krytycznego sprawdzania, cierpliwego weryfikowania, umiejętności dostrzegania sprzeczności. AI staje się więc nie egzaminatorem, lecz pretekstem do ćwiczenia umysłu.

By jednak tak się stało, potrzebujemy nowej umowy akademickiej: AI tak, ale zawsze z krytycznym umysłem u steru. To oznacza jasne zasady – ujawnianie, kiedy korzystamy z pomocy maszyny, i nieustanne sprawdzanie jej pracy w źródłach, które pozostają poza jej zasięgiem: w książkach, bibliotekach, rozmowach z ekspertami. Można więc powiedzieć, że współczesna edukacja stoi na progu nowego partnerstwa. Z jednej strony człowiek ze swoim doświadczeniem, intuicją i zdolnością do zadawania pytań. Z drugiej strony sztuczna inteligencja, szybka, pomocna, ale nieomylna tylko w pozorach. Dopiero razem mogą stworzyć coś wartościowego, pod warunkiem, że to człowiek będzie miał głos decydujący.

Takie podejście jest zbieżne  z realizmem newmanowskim, w świetle którego uczony-wykładowca powinien kierować się przede wszystkim uznaniem "(...) stanu faktycznego — w tym przypadku obecnej sytuacji uniwersytetu. Jest to w gruncie rzeczy akt wiary, który rygorystycznie bierze pod uwagę to, co istnieje: nie po to, by się temu poddać ani by się zadowolić zastanym stanem, lecz by wskazywać i torować nowe możliwości, nowe przestrzenie wolności, kreatywności i odpowiedzialności".

Potrzebujemy więc nowej pedagogicznej umowy: AI tak, ale zawsze pod nadzorem ludzkiego krytycznego umysłu i z poszerzeniem jego ograniczonych źródeł o uniwersalną wiedzę naukową, która jest mu niedostępna. Jasne zasady, jawne przyznawanie się do korzystania z narzędzi komunikacji AI, sprawdzanie wyników jej pracy w niezależnych źródłach, a nade wszystko dodawanie własnego wkładu, którego żadna technologia nie zastąpi.

"W samym akcie przekazywania rozstrzygają się bowiem: kształtowanie inteligencji w jej niepowtarzalności, zdolność myślenia, umiejętność skupienia uwagi, poszukiwanie spójności, dialog wiedzy. W ten sposób podmiot uczący się przekształca przyswajane informacje w wiedzę — czyli w formę uporządkowaną, mniej lub bardziej powiązaną z innymi obszarami poznania i nieuchronnie inspirowaną aktualnymi przekonaniami" (tamże). 

Edukacja jest jednak zawsze spotkaniem człowieka z książką, człowieka z człowiekiem, a dziś do dołącza do niego maszyna. Dopóki jednak to my mamy ostatnie słowo, dopóty pozostaniemy gospodarzami tej rozmowy.

(Tekst opracowany na podstawie rozmowy autora z modelem ChatGPT (GPT-5), OpenAI, 2025.) 

 

Pozornie nierozpoznawalna przebiegłość symulujących naukę

 

(Galeria prac dyplomowych w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie)

Pseudonauka nie upada z hukiem, chyba że jest plagiatem. Ona potrzebuje wroga, jakim jest rzetelny recenzent. Wówczas tworzy się platformę postprawdy, by ostrzec uczciwych profesorów, że w każdej chwili będzie można obrzucić ich przysłowiowym "błotem", bo w III Rzeczpospolitej gra toczy się o uzyskanie akademickiego certyfikatu, by można było pod tym szyldem realizować biznesowe interesy. Na szerzeniu kłamstw - jak się okazuje - także można zarabiać, więc mamy wybór. 

Przejdźmy jednak do zasygnalizowania tego zjawiska w skali mikro i mezo (instytucjonalnej, środowiskowej), by zdać sobie sprawę z tego,  że pozorna przebiegłość pseudonaukowców nie polega na tym, że ktoś otwarcie lekceważy standardy wydawnicze. Przeciwnie, on/ona je przywołuje w przypisach i bibliografii wraz z rozdziałem o metodologicznych założeniach własnych badań. Nawiązuje do jakiejś wiedzy, terminów, powołuje się na autorytety, buduje aurę naukowości pozyskując pseudorecenzentów swoich prac.

Jest w takiej publikacji nawiązanie do metody badań, wzmianka o terenie i respondentach, żeby czytelnik nie nabrał niepokoju. Tekst wygląda jak naukowy, lecz nie prowadzi do wiedzy. Teoretyczne akapity i pojęcia krążą wokół siebie bez logicznego układu, zaś analogii jest więcej niż dowodów. 

Nieadekwatnie sformułowana do problemu badań hipoteza niepostrzeżenie zmienia się w ustalenie. Milczenie źródeł zaczyna do nas przemawiać. To nie jest już błąd, lecz zabieg. Symulowanie nauki zaczyna się tam, gdzie forma zostaje oddzielona od naukowego stnadardu. Można przecież:

• przytoczyć wiele nazwisk, nie podejmując z nimi realnego dialogu,
• zbudować nawet imponującą bibliografię, nie przeprowadzając krytyki źródła,
• używać języka „paradygmatu”, nie poddając własnych tez weryfikacji,
• powoływać się na pluralizm metodologiczny, by uniknąć pytania o sens, 
• streszczać teoretyczną wiedzą bez odwołania się do niej w procesie badawczym itd.

Wtedy tekst przestaje być świadectwem badania naukowego, a staje się konstrukcją retoryczną. Nie trzeba w nim kłamać. Wystarczy przesunąć granicę między tym, co możliwe, a tym, co chce się uzyskać, skoro  i tak nie docieka się prawdy.

Najsubtelniejszą formą pozornej przebiegłości jest nadużycie analogii, by coś mogło wyglądać podobnie, by w innym kontekście zadziałał podobny mechanizm, który będzie można go zastosować w danej pracy. Skoro nie rozpoznano istotnych dla badanego problemu źródeł, to można „ostrożnie przypuszczać” lub nawet twierdzić, że jest to pierwsza tego typu diagnoza.

Słowo „ostrożnie” uspokaja sumienie, zaś sformułowana „hipoteza” daje poczucie bezpieczeństwa, mimo iż powinna być drogą do weryfikacji, a nie jej substytutem. Jeśli zaczyna zastępować fakt, wtedy granica została przekroczona.

Pozorna przebiegłość nie jest wyrafinowaną intrygą. Często jest po prostu wygodą. W systemie, który premiuje szybkość, fałszywą lojalność, wskaźniki, łatwo zapomnieć, że nauka wymaga czegoś niewymiernego a  świadczącego o odmowie tolerowania braku, ignorancji, manipulacji.

Trudno napisać: „nie wie”, rozmija się z prawdą, skoro łatwiej jest zaproponować własną interpretację. Trudno przyznać, że materiał źródłowy nie pozwala na wniosek, gdy łatwiej można go „zrekonstruować”. Trudno powiedzieć studentowi szkoły doktorskiej, że: „w danym miejscu rozprawy kończy się wiedza naukowa”. Łatwiej zbudować za autora/-kę rzekomo właściwą opowieść, by jego/jej praca nie została zaatakowana. 

Najbardziej niepokojące nie jest to, że ktoś symuluje stosowanie standardu danej dziedziny i dyscypliny naukowej. Zawsze znajdą się tacy, którzy pomylą formę z treścią, erudycję z rozumowaniem, narrację z badaniem. Niepokojąca jest czyjaś przebiegłość, która może być rozpoznawalna, ale … zostaje zaakceptowana przez organ akademicki.

Jednak warto zapamiętać, że widać brak dowodu, słychać nadużycie analogii, można wyczuć w pierwszych akapitach dysertacji symulację erudycji, podobnie jak daje się zauważyć przesunięcie granicy między hipotezą a jej weryfikacją. Jeśli mimo to tekst przechodzi przez recenzje, komisje, procedury i stanowi podstawę do awansu, to znaczy, że problem nie dotyczy tylko autora.

Nauka nie jest wspólnotą geniuszy, ale wspólnotą naukową, którą powinna cechować troska o poziom kolejnych generacji. Jej siłą nie jest oryginalność, lecz granica między przypuszczeniem a ustaleniem, między interpretacją a konstrukcją, między wiedzą a narracją. Pozorna przebiegłość polega na udawaniu, że tej granicy nie ma — albo że można ją przesuwać bez konsekwencji.

Jednak każda przesunięta granica zmienia krajobraz, toteż w pewnym momencie przestajemy rozpoznawać, gdzie kończy się wiarygodność naukowa a zaczyna jej kryzys. Może więc nie chodzi o demaskowanie pseudonaukowców, o przywrócenie wrażliwości na to, co widać, skoro nauka nie wymaga spektakularnej odwagi uczonych sensu stricte.

Bycie uczonym wymaga tej odwagi, która pozwala powiedzieć - tu nie ma dowodu. tu kończy się wiedza, tu jest jej pozór, a substytut wiedzy, nawet najbardziej elegancki, nie jest poznaniem. Pseudonauka nie niszczy nauki przez swoją siłę, lecz przez milczenie tych, którzy potrafią ją rozpoznać.

 

Pedagogika piątego żywiołu

 

 

 

Na tak wartościowe rozprawy naukowe, jak Wiesława Andrukowicza - "Piąty żywioł pedagogiki filozoficznej" (Kraków, 2026) - czeka się latami, by móc po ich wydaniu  zanurzyć się w świecie filozoficznej myśli pedagoga dla pedagogów. Autor niezwykle trafnie diagnozuje stan polskiej nauki, która została wykorzeniona decyzją ministerki Barbary Kudryckiej z jej fundamentalnych źródeł, jakimi są historia, filozofia i antropologia kulturowa. Zepchnięto pedagogikę do "żywiołów - gadaniny, resentymentu, powierzchowności.

"Nic dziwnego, że dalej szukamy odpowiedzi na pytania:

Dlaczego tak często i tak chętnie funkcjonujemy w zamkniętym obszarze znaków i znaczeń narzuconych (podrzuconych zewnętrznie przez  różne ośrodki władzy oraz utrwalonych w określonej wspólnocie, z którą się identyfikujemy, dzieląc rzeczywistość na "ja", "oni", "my", "wy"? Gdyby był bliższy Martinowi Buberowi, to nie pominąłby podmiotu "ty" i "świat".

Dlaczego zerwanie z negatywną dialektyką rozwoju/poznania nie stworzyło miejsca na  wszechobecny żywioł dialektyki pozytywnej, jako szczerej i życzliwej rozmowy z "innymi jako innymi" (identyfikującymi się przeciwstawnym punktem widzenia), gdzie możliwe były (wzajemnie warunkowane) autentyczne przeżycie, przebudzenie i przemiana? 

Dlaczego nasz horyzont wiedzy i jej rozumienia częściej się zamyka, niż otwiera na przeciwstawne aspekty rzeczywistości i sposoby jej poznawania?  

Dlaczego nie dojrzeliśmy do szukania w rozmowie intra- oraz interpersonalnej własnego sensu życia, zdając się na gotowe i dostępne projekty?

Dlaczego nie próbujemy wypracować w dialogu "wszystkich ze wszystkimi" komplementarnej formuły reprodukcji systemu i twórczego rozwoju podmiotu, za którą każdy z mniejszym czy większym zaangażowaniem mógłby się opowiadać (czuć się odpowiedzialnym za siebie i innych), oraz kompetentnie wypowiadać (czuć się gotowym do krytyki systemu i własnej w nim roli)?" (s. 13)

 Rozprawa tego autora nie jest empiryczną diagnozą osób, do których jest adresowana, toteż nie odbiorą jej treści właściwi adresaci. Każdy, kto jednak po nią sięgnie, znajdzie w narracji przynajmniej coś ważnego dla siebie, a być może nawet podejmie próbę nawiązania relacji z dialogiczną kulturą roztropnego poznawania czy nawet uzgadniania żywiołów humanistycznej myśli. Nie liczę na przebudzenie, bo to dotyczy osób samoświadomych sensu samorealizacji i gotowości uczestniczenia w kulturze pedagogicznej komunikacji (polecam przekład książki Heine'go Rettera na ten temat).    

Andrukowicz uczula na bezrefleksyjną ufność w rzekomo możliwe do rozpoznania empirycznymi metodami "czyste fakty", które jakoby "mówią same za siebie" (S. 23), chociaż w istocie są - wynikającą z koniecznej redukcji zmiennych  - mniej lub bardziej intencjonalną manipulacją świadomością społeczną, by utożsamiano statystycznie wykreowaną rzeczywistość z artefaktami. Nie tylko pedagogice jest potrzebny filozoficzny namysł nad źródłem sensu tego, co jest względnie i bezwzględnie rozpoznawalne jako obiektywne. 

"Sam fakt, że wiedza naukowa "ma niejedno imię", nie jest żadną katastrofą. Co więcej, może być jej szansą, pod warunkiem, że unikniemy największego zagrożenia, które powstaje w momencie, gdy zabsolutyzujemy ją w spójną i jedyną koncepcję poznawania rzeczywistości , jednorodny paradygmat, jeden język, jedna metodologia) i nie przyjmiemy do wiadomości, że każda próba redukcji pomija coś poznawczo szerszego i głębszego, że różne, a nawet  przeciwstawne koncepcje mogą być komplementarne. Chociaż też można zrozumieć, że wiedza zdobywana w naukach przyrodniczych musi być zdominowana opisem rzeczywistości"(s.33-34).

Rozprawa W. Andrukowicza została zatem tak skonstruowana, by czytelnik mógł znaleźć nie tyle gotową odpowiedź na powyżej przytoczone pytania, ile przebudzić w sobie możliwość spotkania czy przeżycia odmiennie  stanowionych wartości poznawczych, ontologicznych i estetycznych. Cztery żywioły, którym przypisuje  inną pedagogikę: wodzie - pedagogikę rozmowy; Ziemi - pedagogikę zadomowienia; ogniu - pedagogikę przeżycia i powietrzu - pedagogikę wolności, dopełnia za Bronisławem Trentowskim ich kwintesencją - "żywiołem syntezy" któremu odpowiada pedagogika filozoficzna.   

Zachęcam do lektury książki, której treść pozwala wyciszyć się w świecie sterowanej politycznie i biznesowo nauki, by można było zanurzyć się w świecie idei, odkrywając dla siebie to, co jest realne, znaczące, ale i transcendentne, co pozwoli podjąć próbę analizy istoty rozumienia, możliwości komunikowania znaczeń przemijania w konfrontacji  z tym, co jest nieprzemijalne. Proszę więc nie odkładać tej publikacji na półkę "filozofia", bo jest to studium pedagoga, który nie godzi się z wykorzenianiem przez anglosaski pragmatyzm nauk o wychowaniu z rozumienia istoty fenomenów różnojedności. 

Warto doświadczyć przeżywania, budzenia i przemiany prowadzącej do rozwijania kompetencji głębokich (vide rozprawy Michała Palucha, Krzysztofa Maliszewskiego, Lecha Witkowskiego czy Tadeusza Sławka). Nie jest to więc jedynie powrót do Trentowskiego, lecz próba nadania jego idei „różnojedni” współczesnego statusu epistemologicznego – w warunkach dominacji paradygmatów redukcyjnych.

Andrukowicz nadaje myśli Bronisława Trentowskiego nowy status, toteż mamy do czynienia nie tylko z kontynuacją, lecz z reinterpretacją tradycji. Język książki nie jest bowiem koncyliacyjny ani popularnonaukowy, lecz „gęsty” filozoficznie, momentami hermetyczny, co jest ceną, jaką warto zapłacić za poznanie próby dotknięcia istoty omawianej rzeczy. 

Studium pięciu żywiołów jest skierowane do tych, którzy wiedzą, czym jest spór o monizm vs pluralizm epistemologiczny, jedność vs różnorodność, redukcję vs różnojednię czy humanistyczne rozumienie vs inżynieria społeczna. Domykam zatem dzisiejszy wpis-recenzję dwoma najdłuższymi tezami pedagogiki pięciu żywiołów: 

"Najwyższa pora, by zrozumieć, że nie służy nam wszystkim ani "karnawał edukacyjnej różnorodności", zachęcający do zmasowanego ataku na każdą formę jedności (w tym względnego porozumienia, zrównoważonego rozwoju, otwartego autorytetu, pozytywnej integracji), ani "bezwzględny monizm edukacyjny", zachęcający do obrony czystej wewnętrznie narracji i walki z każdym "innym jako innym" (w tym jako więcej widzącym, ściślej rozumiejącym, szerzej rozumiejącym czy bardziej bogatym w doświadczenia). Jedni i drudzy, broniąc swojej racji, nie przyjrzeli się w miarę dokładnie i głęboko samej istocie rzeczywistości, w której nie ma ani "czystej jedności", "ani czystej różnicy", lecz tylko realno-idealna i obiektywno-subiektywna "różnojednia" (zbieżność przeciwieństw, żywa synteza, funkcjonalna całość, komplementarność, strukturalna tożsamość), sprawiająca, że z jednej strony każdy "jednolity front" wychowania i kształcenia jest tylko  logicznym abstraktem konieczności (ideologicznym zniewoleniem), nieradzącym sobie z realnym niedoborem lub "nadmiarem" zdolności i potrzeb edukacyjnych, doprowadzając do społecznej marginalizacji i do blokowania talentu, a nawet geniuszu, a z drugiej strony każda "totalna różnorodność" wychowania i kształcenia jest jedynie narzuconym złudzeniem "pełnej wolności", gdzie jednostka  próbuje, wbrew prawom fizyki i metafizyki, prowokować możliwość rozminięcia z dobrem nie tylko własnego bycia, lecz istoty człowieka jako takiego" (s. 321).