Łódzkie Towarzystwo Naukowe - zaprasza do rekomendowania monografii naukowych z pedagogiki społecznej

 

_{Łódzkie Towarzystwo Naukowe wysłało do jednostek akademickiej pedagogiki społecznej informację o kolejnej edycji konkursu im. Profesor Ireny Lepalczyk. Nie każdy ma dostęp do tej wiadomości, stąd przypominam o możliwości zgłoszenia do prestiżowej w naukach o wychowaniu Nagrody ŁTN.} 

_{W tym roku przypada 110 rocznica urodzin Patronki tego konkursu,  a Łódzkie Towarzystwo Naukowe jesienią br. świętować będzie 90 rocznicę istnienia, zatem tegoroczna edycja będzie miała dodatkowo szczególną oprawę.} 

 

_{Przypominam zatem, że w ramach Ogólnopolskiego Konkursu na najlepszą rozprawę naukową z pedagogiki społecznej oczekujemy na zgłoszenia do 30 czerwca 2026 roku.}  

_{Zachęcam do zgłaszania publikacji z tej dyscypliny nauk pedagogicznych prosząc zarazem o zwrócenie uwagi na kryteria oceny. Tę prestiżową Nagrodę (także finansową) można otrzymać za rozprawę, która rzeczywiście wpisuje się w źródła, metodologię i przedmiot badań pedagogiki społecznej.} 

_{Proszę nie zgłaszać rozpraw, które w tytule czy przedmiocie omawianych badań mają wprawdzie fenomen społeczny lub socjalny, ale jest to praca spoza tej dyscypliny np. z pedagogiki szkolnej, teorii wychowania czy pedagogiki specjalnej. nie oznacza to, że praca nie może mieć charakteru interdyscyplinarnego, ale jednak dominantą musi być pedagogika społeczna.}

<sub>Profesor Irena Lepalczyk (1916–2003), pedagog społeczna, wieloletnia profesor Uniwersytetu Łódzkiego. Urodziła się 1 października 1916 w Smoleńsku. Młodość spędziła w Warszawie. Przez prawie całe swe życie zawodowe związana była z Łodzią i z jej środowiskiem naukowym. Była uczennicą profesor Heleny Radlińskiej, twórczyni pedagogiki społecznej w Polsce. Wiele wysiłku wkładała w rozwój tej subdyscypliny pedagogicznej w trudnych dla jej kształtowania czasach. Związana była z Katedrą Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego od roku 1945, ponosząc także indywidualne konsekwencje przerwy w jej istnieniu (1950–1962).

Po reaktywacji Katedry podjęła we współpracy z profesorem Aleksandrem Kamińskim (wówczas kierownikiem) trud jej odnowy nawiązując do najlepszych kart tej subdyscypliny akademickiej. Współtworzyła w ten sposób szkołę myślenia społeczno-pedagogicznego w środowisku łódzkim. Jako profesor Uniwersytetu Łódzkiego pełniła wiele funkcji. Była kierownikiem Katedry Pedagogiki Społecznej (1972–1987), kierowała zespołami badawczymi, opiekowała się indywidualnymi pracami na stopień naukowy (doktorat, habilitacja).
Profesor Irena Lepalczyk zmarła 26 maja 2003 w Łodzi.</sub>

_{Warunki konkursu określa REGULAMIN. Zgłoszenia (formularz zgłoszenia, 2 egzemplarze drukowanej pracy oraz publikację w formie ebooka) przyjmuje biuro Łódzkiego Towarzystwa Naukowego: ul. M. Skłodowskiej-Curie 11, 90–505 Łódź.  Podpisany formularz zgłoszenia oraz ebook mogą również zostać przesłane e-mailem (biuro@ltn.lodz.pl).}

 KAPITUŁA NAGRODY                                                   

prof. dr hab. Ewa Marynowicz-Hetka ŁTN 
prof. dr hab. Maria Mendel UG 
prof. dr hab. Antoni Różalski ŁTN 
dr hab. prof. UW Jerzy Szmagalski UW
prof. dr hab. Bogusław Śliwerski UŁ/APS         

Polemicznie o jakości życia w pracy nauczycieli

 

W środę zaczynają się na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu obrady Zespołu "Pedagogika Szkolna" przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN. Dzielę się zatem recepcją artykułu autorstwa socjologów, by pokazać, jak oni postrzegają i badają szkołę w naszym kraju.

W najnowszym numerze periodyku Komitetu Socjologii i Instytutu Studiów Politycznych Polskiej Akademii Nauk - "Kultura i Społeczeństwo" (2026 nr 1) ukazał się artykuł autorstwa Krzysztofa Lepczyńskiego, Arkadiusza Karwackiego, Joanny Felczak i Tomasza Leszniewskiego pod intrygującym tytułem: "„SZKOŁA NIE ISTNIEJE, ISTNIEJĄ NAUCZYCIELE” JAKOŚĆ ŻYCIA W PRACY NAUCZYCIELI W PERSPEKTYWIE KRYZYSU PANDEMICZNEGO". 

Covid-19 jest już dawno za nami, a wszystkie generacje odczuwają jego skutki do dzisiaj. Kto by dociekał dzisiaj, jak przeżywali pandemię rodzimi nauczyciele? 

Niniejszy tekst, mimo ukazania się w wiele lat po tym wydarzeniu globalnym, jest wynikiem badań w ramach projektu „Gospodarstwa domowe w czasach koronawirusa. Praca zawodowa, edukacja i wsparcie w warunkach niepewności”, który był realizowany na podstawie grantu Narodowego Centrum Nauki przyznanego zespołowi badawczemu Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie w konkursie OPUS 20 nr 2020/39/b/HS5/03121. 

Pewnie nie zwróciłbym nań tak szybko uwagi, gdyby nie to, że jeden z współautorów podzielił się nim ze mną, zachęcając tym samym do lektury tekstu. Cieszy ta otwartość socjologów na recepcję ich badań przez pedagoga. Byłoby jeszcze lepiej, gdyby socjolodzy czytali rozprawy pedagogów szkolnych, którzy prowadzili w czasie i tuż po pandemii koronawirusa własne badania oświatowe oraz polemizowali z wynikami międzynarodowych badań w krajach Unii Europejskiej.   

Co autorzy w/w artykułu faktycznie twierdzą na podstawie własnych badań? Trzeba pokrótce poinformować, że uruchomili konkurs na pamiętnik z czasów pandemii, w ramach którego wpłynęło 700 tekstów (sic!). Rzeczywiście, uzyskali ogromny zasób intro- i retrospekcyjnych opisów przeżyć, refleksji, wspomnień, które wymagały analizy. Jednak do analizy wykorzystali zaledwie 57 tekstów. 

Autorzy artykułu nie twierdzą (wbrew tytułowi), że szkoła w ogóle nie istnieje, ale że formalny system edukacji wykazał w tamtym okresie dramatyczną niewydolność. Oświata działała, bo była podtrzymywana przez równoległy, nieformalny system oparty na prywatnych zasobach nauczycieli. Tytuł artykułu jest cytatem z pamiętnika jednego z nauczycieli, a nie wnioskiem z badań zespołu socjologów.

Kluczowy argument socjologów sprowadza się do rekonstrukcji relacji pasożytniczej, a nie symbiotycznej między nauczycielami a systemem szkolnym. Regulacje prawne, ustrój szkolny, jego finansowanie nie wzbogacają nieformalnego systemu szkolnego, który tworzy zaangażowanie nauczycieli w pracę. Rządzących nie interesuje poświęcenie przez nauczycieli własnego i zawodowego czasu, ich odporność emocjonalna na trudności i kryzysy czy wyposażenie szkół w odpowiedni sprzęt. 

Nauczyciele maskują swoim poświęceniem realne dysfunkcje szkolnictwa, co paradoksalnie odracza potrzebę jakichkolwiek reform. System tak "działa", bo ludzie dopłacają do niego własnym zdrowiem i pieniędzmi, są przezeń eksploatowani. Skoro są i chcą być siłaczkami, to tym lepiej dla MEN. 

To tyle, jeśli chodzi o powód, dla którego socjolodzy postanowili sprawdzić, czy jest on czymś realnym. W tym miejscu zaczyna się moja dyssatysfakcja nie tylko z przyjętych przez badaczy założeń, ale i wyprowadzonych przez nich wniosków z analizy pamiętników.  Z zasady analiza pamiętników, dzienników nie jest materiałem badawczym, na podstawie którego można wyprowadzać generalne opinie. W tym przypadku socjolodzy wybrali z 700 pamiętników bez wskazania kryteriów zaledwie 57. 

Wniosek o sfinansowanie badań wymaga postawienia hipotezy, a ta z definicji badań jakościowych nie może być ani sformułowana, a ani tym bardziej potwierdzona czy odrzucona. Badacze formalnie deklarują podejście jakościowe, bo mają pamiętniki i wywiady, a faktycznie realizują logikę weryfikacyjną, bo zapewne wymaga tego od nich system rozliczania projektów w NCN.

Powstał zatem twór metodologicznie hybrydowy, który nie spełnia wymogów ani podejścia jakościowego ani ilościowego, ale wygląda naukowo i uzyskuje pozytywną opinię, bo recenzenci działają w tym samym systemie. Problem pojawia się tam, gdzie autorzy artykułu przechodzą od subiektywnego opisu doświadczenia pandemii przez nauczycieli do twierdzeń systemowych, które podporządkowali operacjonalizacji pojęcia jakości życia wg Roberta A. Cumminsa. Jednak ani ten paradygmat badań, ani ów autor badanego fenomenu niewiele mają wspólnego z polską rzeczywistością szkolną. 

Cummins jest przedstawicielem australijskiej psychologii pozytywnej i badań nad niepełnosprawnością intelektualną. Jego zdaniem o jakości życia świadczą następujące cechy: dobrostan emocjonalny, zdrowie, relacje, zabezpieczenie materialne, bezpieczeństwo, funkcjonowanie w społeczności, inne aktywności. Takie ujęcie powstało w odpowiedzi na bardzo konkretne pytania kliniczne i polityki społecznej w bardzo konkretnym kontekście kulturowym i ustrojowym. Zastosowanie zatem tak pojmowanej kategorii pojęciowej w odniesieniu nie tylko do polskich nauczycieli jest z kilku powodów jednocześnie intelektualnie kłopotliwe.

Po pierwsze polska szkoła ma specyficzną historię instytucjonalną, której Cummins nie uwzględniał i uwzględniać nie mógł. Autorytarna tradycja zarządzania oświatą, dziedzictwo PRL-owskiej pozorności, specyficzny etos nauczycielski zbudowany na poświęceniu jako wartości samej w sobie, są zmiennymi, które nie mieszczą się w zbiorze w/w cech jakości życia nauczycieli w III RP.

Po drugie pojęcie zabezpieczenia materialnego ma zupełnie inną treść w australijskim państwie dobrobytu niż w polskiej oświacie publicznej, w której wielu nauczycieli musi kumulować godziny do pełnego etat pracując w kilku szkołach. Używanie tej samej kategorii analitycznej do obu rzeczywistości daje złudzenie porównywalności tam, gdzie jej nie ma.

Po trzecie, autorzy nie zadali sobie pytania, czy tak definiowana kategoria pojęciowa jest adekwatna do poszukiwania odpowiedzi na własny problem badawczy. Przyjęli ją jako gotowe narzędzie, bo była dostępna, jest cytowana i daje analizie ramę kategorialną do interpretacji treści. To jest dokładnie mechanizm, w świetle którego import obcej kategorii pojęciowej zastępuje własną, która nie musi być adekwatna do własnego przedmiotu badań. 

Paradygmat zbudowany na polskim materiale byłby korzystniejszy ze względu na kilkudziesięcioletnie doświadczenie działań pozornych w polskim szkolnictwie. Autorzy wprawdzie przywołują i cytują łódzkiego socjologa Jana Lutyńskiego, ale nie korzystają z jego modelu działalności pozornej, który byłby tu znacznie lepszym punktem wyjścia, gdyż uwzględnia nieefektywność, biurokrację, ale także wypieranie treści przez formę. Dzisiaj odczuwamy to szczególnie, gdy z braku nauczycieli zatrudnia się każdego, byle tylko zgadzała się liczba. Pozór realizacji funkcji edukacyjnych jest ważniejszy niż jej realna wartość.  

Działania pozorne wg J. Lutyńskiego pełnią funkcję społeczną, bowiem pozwalają trwać patoedukacji, a zarazem zachować nauczycielom twarz, mimo że oni sami wiedzą, iż uczestniczą w grze pozorów. Jednak socjolodzy nie sięgnęli po model J. Lutyńskiego, gdyż ten jest w systemie finansowania badań przez NCN mniej wart niż australijskiego psychologa, który publikuje w indeksowanych czasopismach. 

Przypomnę zatem, że do działań pozornych jako polskiej kategorii analitycznej znakomicie nawiązała Maria Dudzikowa w rozprawie "Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej" (Kraków, 2013). Socjolodzy jednak nie czytają pedagogów, a szkoda, bo wpisują się w działania pozorne (w sensie Lutyńskiego), skoro wolą simulacrum zamiast rzeczywistego poznania polskiej szkoły w refleksji nauczycieli.

 

Stanisław Ossowski powiedziałby, że to jest dokładnie ta sytuacja, przed którą sam przestrzegał przed wielu laty. Gdy nauka społeczna przestaje być odpowiedzialna wobec rzeczywistości, którą bada i wobec społeczeństwa, które ją finansuje, sama staje się działaniem pozornym. Nie jest to działanie nierozsądne, ale pozorne.  

Szkoda, że nie pozwolili, by kategorie wyłoniły się z pamiętnikarskiego materiału, nie byli gotowymi na odkrycie, że polscy nauczyciele w 2020 roku konstytuowali sens swojej pracy przez kategorie, których australijski psycholog nie mógł przewidzieć. Może okazałoby się wtedy, że kluczową kategorią jest coś w rodzaju profesjonalnej godności mimo upokorzenia.  

Po raz kolejny przekonujemy się, że system akademicki nagradza zakotwiczenie w zagranicznej literaturze bardziej niż w rodzimej oryginalności myślenia o polskiej edukacji. Brakuje zaufania do własnej tradycji intelektualnej jako źródła kategorii pierwszorzędnych, a nie tylko ozdobników w przypisach. Cudze chwalimy, a swego nie doceniamy. 

 

Jak (od-)blokowano w pierwszych latach transformacji ustrojowej Polski rozwój przedszkoli montessoriańskich

 

Niekompetentni publicyści oświatowi na usługach określonej frakcji politycznej chętnie operują narracją typową dla czasów stalinizmu w Polsce. Stylistyka antagonizowania pedagogów, socjologów i politologów oświatowych ma na celu wykreowanie nieprawdziwego świata myśli, idei, byle tylko nie sprzyjał on jakimkolwiek powrotom, odnowie, a tym bardziej praktykom edukacyjnym. Tak stało się m. in. z pedagogiką Marii Montessori po 1989 roku.     

Publicyście, który postanowił przeciwstawić się rzekomym eksponentom pogańskich ośrodków, wystarczyły  ślady, które wskazywałyby na jakieś związki tej pedagog ze środowiskami teozoficznymi, feministycznymi czy antyklerykalnymi. Wykorzystał zdarzenia z życia nie tyle i nie tylko samej Montessori co osób, z którymi być może nawet nie miała kontaktu, ale nie można po kilkudziesięciu latach ich w żaden sposób zdementować. 

Insynuacje, pomówienia, demagogiczne asocjacje wykorzystuje się jako właściwe narzędzie walki z czymś, co wydawałoby się, że stanowi już kanon współczesnej pedagogiki reform. Komu się będzie chciało dementować, wyjaśniać lub tłumaczyć artefakty, kalumnie czy typowe dla ideologicznej propagandy „zarzuty”?

A jednak, nie można poprzestawać na konstatacji, że przecież wszyscy wiedzą, iż oponent kłamie, wprowadza celowo w błąd opinię publiczną, by chociaż na krótki okres czasu powstrzymać zainteresowanie czy rozwój „wrogiego” nurtu, teorii czy praktyki edukacyjnej. Warto wydobywać na jaw te pseudoargumenty, by ukazać środki, jakimi usiłuje się zaprzeczyć niepowtarzalnym wartościom i dokonaniom wybitnych pedagogów reform. Marii Montessori demagogicznie przypisano największe zło, które wyraża się m.in. w: 

1) powstaniu ruchu feministycznego na świecie (była pierwszą kobietą, która ukończyła studia medyczne), 

2) prowadzeniu działań antyklerykalnych, antyewangelicznych, sprzecznych z katolicką nauką i polityką społeczną, 

3) stosowaniu tresury wobec dzieci pod pozorem uwolnienia wychowania od kar, 

4) utrzymywaniu kontaktów z teozofami, a więc na pewno z sektą spirytystów, których celem jest zniszczenie zachodniej, chrześcijańskiej cywilizacji, 

5) instrumentalnym wykorzystaniu młodego pokolenia do  eksperymentowania na nim na skalę marzeń nazistów, komunistów czy ezoteryków, 

6) stworzeniu podstaw naukowych dla  współczesnej eugeniki  wobec ludzi „niepełnosprawnych”, 

7) skrajnie indywidualistycznym wychowaniu dzieci. 

Prawdą są cytowane poniżej za antagonistą tej pedagogii informacje, których nie był w stanie tolerować ów hejter, że Maria Montessori po obronie pracy doktorskiej z medycyny działała w ruchu feministycznym, a co gorsza - zajmowała się dziećmi upośledzonymi przy poparciu ówczesnego ministra oświecenia publicznego Guido Baccelli. Ten zaś był członkiem rządu, który prowadził hałaśliwą, ale systematyczną walkę z katolicyzmem i obnosił się ze swoją wolnomularską przynależnością. 

Wprawdzie Montessori założyła w 1907 r. pierwsze przedszkola („domy dziecięce”), to jednak miały one służyć planowemu wychowaniu dzieci bez ingerencji ze strony rodziców i zakonów katolickich, powszechnie wówczas zajmujących się edukacją. Nie jest prawdą, jakoby ten rodzaj pedagogicznego podejścia do dziecka z założenia miał pozwalać jemu na samodzielny rozwój. 

W rzeczywistości jednak – jak zauważyła w 1931 roku polska pedagog (skądinąd wielbicielka Marii Montessori) dr Felicja Pinesowa – jest to tylko „umiejętna tresura”. Rzekomo rozwijające, specjalne zabawki są zabierane dziecku, jeśli korzysta z nich w sposób nie przewidziany programem, np. układa domki z tabliczek do nauki kolorów. Zasadą pedagogiki Marii Montessori jest rezygnacja z nagród i kar. Ponadto – podobnie jak twórca sekty „antropozofii” Rudolf Steiner – uważała, że „dziecko kroczy po drodze naturalnej ludzkości” i powinno uczyć się kolejno zajęć, które wyznaczały rozwój techniczny rodzaju ludzkiego. 

 W 1908 roku teozofowie powołali w Paryżu Ligę Wychowania Moralnego Młodzieży. Jej program pokrywał się z programem Marii Montessori, która zresztą utrzymywała z Ligą ścisłe kontakty. W latach 30-ych i po II Wojnie Światowej Montessori przebywała długo w Adyarze pod Madrasem, w siedzibie Towarzystwa Teozoficznego i tam publikowała swoje książki. Niektóre pozycje ukazywały się w wydawnictwie Theosophical Press w Wheaton (USA). Wtedy to współtworzyła  ruch „potencjału ludzkiego”, stanowiący obecnie ważny nurt New Age.

Ukierunkowanie wychowania dziecka na jego rozwój wewnętrzny jest instrumentalnym wykorzystaniem młodego pokolenia dla stworzenia „nowej ludzkości”. Było to zawsze marzenie nazistów, komunistów, ezoteryków spod znaku New Age, wolnomularzy i innych rewolucjonistów. Montessori lubiła odwoływać się do Nietzschego  i jego apelu o świadome ulepszanie rodzaju ludzkiego. Wychowane przez Marię Montessori „nowe dzieci” – jak pisała – mają być „nowym rodzajem ludzkości, wyłonieniem lepszej jakości istoty ludzkiej”. Z tej idei – jak wiemy – narodziła się eugenika, nauka o eliminacji ludzi niesprawnych, „gorszych”, propagowana w latach 30-tych przez hitlerowców i przez niektóre wielkie ośrodki kapitałowe (np. Fundację Rockefellera). 

Spadkobiercy Marii Montessori nie głoszą staroświeckiej eugeniki. Obecnie prorocy „nowej ery” starają się o eliminację ludzi ubogich i stąd biorą się koncepcje przymusowej sterylizacji i aborcji w Indiach czy na Filipinach. Głoszenie przez Montessori poglądu, że dziecko jest istotą z natury dobrą jest właściwe tradycji idealistycznej, gnostyckiej, teozoficznej i wolnomularskiej. [...] Należy podkreślić, że wszystkie te systemy są z gruntu antychrześcijańskie, ponieważ nie uznają potrzeby formowania młodego człowieka ku dobru przez wychowawcę.(1) 

Tak typowej dla czasów głębokiego stalinizmu pseudokrytyki nie wytrzymali naukowcy z UŁ, przesyłając do redakcji miesięcznika replikę, ale – niestety, ich głos polemiczny i wyjaśniający powyższe zarzuty nie został nigdy opublikowany na jego łamach. Zapewne wydawcy i M. Masnemu chodziło właśnie o to, by wstrząsnąć opinią publiczną, przestraszyć zdezorientowanych rodziców, którzy byliby zainteresowani ewentualnym posłaniem swoich dzieci do przedszkoli czy szkół montessoriańskich. 

Pamiętam jedną z pierwszych Pielgrzymek Nauczycieli na Jasna Górę w sierpniu 1995 roku, której organizatorzy w ostatniej chwili wycofali zaproszenie dla dr Ewy Łatacz z mojej Katedry. Miała podzielić się z pielgrzymującymi nauczycielami swoimi doświadczeniami w zakresie tworzenia przedszkola i szkoły montessoriańskiej w Łodzi we współpracy z siostrami Bernardynkami. Ktoś ostrzegł, że nie należy promować pedagogiki alternatywnej, która ponoć "szkodzi polskiemu katolicyzmowi". 

Od znacznie poważniejszych następstw tak dla sióstr zakonnych, jak i inicjatorów innych placówek montessoriańskich w Polsce, uchroniła wypowiedź Jana Pawła II przed odmówieniem modlitwy „Anioł Pański”, którą Ojciec Święty podzielił się przed zbliżającą się w Pekinie światową konferencją nt. roli kobiet. Opublikowany w prasie katolickiej fragment papieskiej wypowiedzi i komentarz stały się wręcz zbawienne. Dzięki temu dzieła tak wybitnej postaci w dziejach reform pedagogicznych na świecie, powstrzymano atak na jej myśl pedagogiczną także w polskich placówkach oświatowych.           

  Ojciec Święty nawiązał do myśli zmarłego dokładnie 17 lat temu Papieża Pawła VI, który w 1970 r. mówiąc o Marii Montessori z okazji 100 rocznicy jej urodzin zauważył, że sekretu jej sukcesów, a w pewnym sensie źródła jej osiągnięć naukowych, trzeba doszukiwać się w jej duchu, tzn. w tej szczególnej wrażliwości duchowej i kobiecej zarazem, która doprowadziła ją do życiowego odkrycia – kim jest dziecko. A to doprowadziło do skonstruowania na tej bazie wrażliwości specyficznego, oryginalnego modelu wychowawczego.

Nazwisko Montessori dobrze symbolizuje tak wiele kobiet, które wniosły znaczący wkład w rozwój kultury. Niestety, patrząc obiektywnie na rzeczywistość historyczną, z goryczą trzeba stwierdzić, że także w tym zakresie kobiety odczuwały boleśnie systematyczne spychanie na margines. Bardzo długo odmawiano im albo redukowano wszelkie zaangażowanie, które wykraczało poza rodzinę. I potrzeba było nadzwyczajnej energii u tych kobiet, które mimo trudności zdołały osiągnąć swój cel.

Oto jak zróżnicowanie uwarunkowań kulturowych sytuacji życia mężczyzny i kobiety jest stopniowo uładzane. Z całego serca życzę, by nadchodząca konferencja w Pekinie dała istotny impuls w tę stronę. Z tego odniosą korzyść nie tylko kobiety, ale także sama kultura, bowiem szerokie pole świata myśli i sztuki bardziej niż kiedykolwiek potrzebuje ich kobiecego geniuszu (2).

Mimo to radni miasta Łodzi z komisji ds. nazewnictwa ulic sprzeciwili się w 1998 r. wnioskowi ówczesnej dyrektorki Przedszkola Samorządowego nr 220, którego nauczyciele od początku lat 90. XX wieku pracowali z dziećmi według pedagogiki Marii Montessori, nadania placówce jej imienia. W uzasadnieniu stwierdzono m.in.: 

Nie należy wszczynać procesu nadawania imion przedszkolom, kiedy wszystkie przedszkola obchodzą się z powodzeniem bez imienia. Nie jesteśmy przekonani, że takie imiona, a nie np. Muchomorek czy Czerwony Kapturek, należy nadawać przedszkolom. [...] Niezależnie od uznania, jakim cieszy się M. Montessori u niektórych pedagogów, komisja nie znajduje powodów, by czcić ją w tak szczególny sposób w Łodzi. Zdaniem członków tej komisji Montessori nie jest najwłaściwszym patronem dla placówki opiekuńczo-wychowawczej, gdyż ma niewłaściwy życiorys. Radni sprawdzili w życiorysie Montessori, że urodziła dziecko, którego później nie wychowywała. – Zainteresowała się nim dopiero jak było dorosłe (3).  

Na szczęście dla nauczycieli tego przedszkola nie przeszkadzał ów fakt biograficzny w tym, by w powyższym przedszkolu i w oddziałach szkolnych dzieci wychowywane były i kształcone metodą włoskiej pedagog nowego wychowania.

         Twórczość i działalność pedagogiczną Marii Montessori popierali i błogosławili przed Papieżem z Polski: Pius X, Benedykt XV, Pius XII, Paweł VI. W 1906 r. Montessori przeżyła pod wpływem trudnych sytuacji życiowych głębokie nawrócenie religijne w wierze katolickiej, zaś w dn.10.11.1910 r. złożyła wraz z trzema przyjaciółkami prywatne śluby zakonne następującej treści: W obecności Bożego Majestatu pragnę wyrazić pragnienie poświęcenia się służbie na rzecz Kościoła Katolickiego, złożenia z siebie ofiary na rzecz Jezusa Chrystusa, naszego Pana, którego śladami podejmując mój słodki krzyż pragnę podążać, żyjąc w prawdziwym ubóstwie, czystości i posłuszeństwie, jeśli Jemu się to podoba. A to wszystko po to, aby w odnowionych przez Chrystusa wiernych Jego Kościoła zatriumfowała pełna blasku kultura.[4]     

         Ta wciąż niedoceniana i mało znana z wartości swoich dokonań i dzieł  pedagogicznych włoska lekarka stworzyła nie tylko zwarty, jednolity i wciąż będący niedościgłym wzorem dla innych system wychowawczy, który ukierunkowany był na budowanie na bazie chrześcijaństwa ogólnoświatowej cywilizacji miłości (nie mającej nic wspólnego z teozofią, ezoteryką, New Age itp.). Pragnęła też utworzyć nowy zakon, ale nie dożyła już tego momentu. Jej ponadczasowe idee zostały ucieleśnione w działalności międzynarodowego ruchu montessoriańskiego i powstających w świecie instytucji edukacyjnych i opiekuńczo-wychowawczych.

---

[1] M. Masny, Skąd się wzięła Łopatkowa, Polska Rodzina 1995 Nr 2; tenże, Bez grzechu poczęci? Polska Rodzina 1995 Nr 3.

[2] W.Ś., Powołanie kobiety, Słowo. Dziennik katolicki, 1995 Nr 151, s.2; por. też: Świat potrzebuje kobiecego geniuszu, Niedziela 1995 Nr 34, s.4.

[3] E. Zientarska, Lepszy Muchomorek, Gazeta Łódzka 1998 Nr 30, s. 2.

[4] E.. Łatacz, Trud wychowania Marii Montessori dla cywilizacji miłości, Wychowanie Na Co Dzień 1998, Nr 1-2, s. 36.