O zakresach i wartości badania piętnastolatków w ramach programu OECD/PISA

 

OECD podaje, że PISA stale obejmuje swoimi badaniami trzy podstawowe dziedziny wiedzy i umiejętności piętnastolatków: czytanie (reading), matematyka (mathematics), nauki przyrodnicze (science). W każdej edycji jedna z nich jest domeną główną; pozostałe są badane w mniejszym zakresie. OECD wskazuje też, że w kolejnych cyklach wprowadzano domeny innowacyjne, a od 2012 r. także opcjonalną edukację finansową.

Najpełniej ujmuje te dane dokument PISA 2025 pt. Integrated Design, w którym OECD wymienia dodatkowe domeny innowacyjne: 

Cross-Curricular Problem Solving 2003, 

Computer-Based Assessment of Science 2006, 

Digital Reading 2009, 

Creative Problem Solving 2012, 

Collaborative Problem Solving 2015, 

Global Competence 2018, 

Creative Thinking 2022, 

a w 2025 r. - Learning in the Digital World. 

Edukacja ekonomiczna (finansowa) była w ramach PISA dziedziną opcjonalną w latach 2012, 2015, 2018 i 2022, natomiast w 2025 r. taką jest Foreign Language Assessment.9

W kolejnych edycjach badań PISA dodatkowe diagnozy pozwalały na badanie innych jeszcze kompetencji nastolatków: od rozwiązywania problemów, przez czytanie cyfrowe i współpracę, po kompetencje globalne, myślenie kreatywne oraz uczenie się w świecie cyfrowym. Tym samym PISA nie koncentrowała się wyłącznie na cyklicznym pomiarze trzech dziedzin wiedzy i umiejętności piętnastolatków, lecz stopniowo rozszerza definicję kompetencji potrzebnych nastolatkom w społeczeństwie ryzyka i  czasach późnej nowoczesności.

Jak Polska wypadała w dodatkowych dziedzinach badań PISA?

Rok	Dodatkowa domena-  komponent	Udział Polski	Wynik Polski
2003	międzyprzedmiotowe rozwiązywanie problemów	tak	487 pkt, blisko średniej OECD/obszaru OECD, ale bez przewagi; wynik raczej przeciętny niż wysoki.
2006	komputerowa ocena kompetencji przyrodniczych / CBAS	nie	OECD podaje, że w opcjonalnym komponencie komputerowym 2006 uczestniczyły tylko Dania, Islandia i Korea; Polska nie była w tej edycji.
2009	czytanie cyfrowe	tak	464 pkt, wyraźnie słabiej niż w tradycyjnym czytaniu; OECD wskazywała też, że w Polsce 26,3% uczniów było poniżej poziomu bazowego w czytaniu cyfrowym wobec 15,0% w czytaniu drukowanym.
2012	kreatywne / indywidualne rozwiązywanie problemów	tak	481 pkt, poniżej średniej OECD dla tej domeny; był to jeden z bardziej niepokojących wyników na tle dobrych rezultatów Polski w matematyce, czytaniu i naukach przyrodniczych.
2012	umiejętności finansowe	tak	510 pkt, powyżej średniej OECD 500; Polska znalazła się w grupie krajów o dobrych wynikach.
2015	umiejętności finansowe	tak	485 pkt, spadek o 25 pkt wobec 2012 r.; w zestawieniu krajów uczestniczących zarówno w 2012, jak i 2015 r. był to spadek istotny statystycznie.
2015	współpraca w rozwiązywaniu problemów	nie	Polska nie uczestniczyła w tej części; NCES/OECD wskazuje, że spośród krajów OECD nie wzięły w niej udziału m.in. Irlandia, Polska i Szwajcaria.
2018	kompetencje globalne	nie	Polska nie uczestniczyła w ocenie kompetencji globalnych; potwierdza to krajowa nota OECD dla Polski.
2018	umiejętności finansowe	tak	520 pkt, powyżej średniej OECD 500; Polska zajęła wysoką pozycję — czwarte miejsce wśród badanych państw i gospodarek według informacji polskiego przedstawicielstwa przy OECD.
2022	myślenie kreatywne	tak	34 pkt na 60, powyżej średniej OECD 33; Polska uzyskała wynik istotnie powyżej średniej OECD we wszystkich trzech wymiarach i czterech kontekstach zadań.
2022	umiejętności finansowe	tak	506 pkt, powyżej średniej OECD dla uczestniczących krajów; wynik dobry, ale niższy niż w 2018 r.
2025	uczenie się w świecie cyfrowym	tak	wyniki dopiero w 2026 r.; IBE informuje, że polscy uczniowie biorą udział w tym komponencie PISA 2025.

     Tab.1. Zakres przedmiotu badań PISA w Polsce (źródło: OECD, zestawienie ChATGPT)                                                                                                                                                                                        

Dane PISA o poczuciu przynależności uczniów do szkoły, o relacjach z nauczycielami, poczuciu samotności, bezpieczeństwa, przemocy rówieśniczej czy satysfakcji z życia (2022)  nie są tu wymienione, bo były tzw. „miękkim dodatkiem” do twardych badań ilościowych w zakresie czytania, matematyki i nauk przyrodniczych. 

Dodatkowe zatem diagnozy stanowią mają służyć rozpoznaniu uwarunkowań powstałych umiejętności uczniów. Jeżeli dane z tych badań zostają odraczane, przemilczane albo przesuwane na margines, to system oświatowy traci szansę na wprowadzenie korekt, a więc nie tylko na poprawę punktów testowych, lecz także konieczną do tego zmianę jakości życia szkolnego, kultury szkoły.

W zakładce „Pytania i odpowiedzi” IBE podaje z dużym opóźnieniem następujące wskaźniki: tylko 26% polskich piętnastolatków lubi uczyć się w szkole nowych rzeczy, co stanowi najniższy wynik w krajach UE; polscy piętnastolatkowie znaleźli się na 69. miejscu pod względem satysfakcji z życia i aż na 73. miejscu pod względem poczucia przynależności do szkoły (PISA 2022).

Nie pomija się tego obszaru diagnozy, ale nie klasyfikuje jej jako równie istotną, co wyniki z matematyką, czytania, naukami przyrodniczych, ekonomii czy myślenia kreatywnego. Traktuje ten dodatkowy pomiar postaw jako część badań kontekstowych i analiz funkcjonowania uczniów w szkole. Jest to metodologicznie poprawne, ale komunikacyjnie może być mylące, ponieważ właśnie ten obszar ujawnia jeden z najpoważniejszych problemów polskiej szkoły.

Wykorzystanie tych danych powinno polegać na odwróceniu logiki administracyjnej: nie „jak obronić system szkolny przed niewygodnym wynikiem?”, lecz „jak pomóc szkołom rozpoznać, co osłabia ich kulturę a co już dobrze działa?”. Wówczas diagnoza nie jest aktem kontroli, lecz narzędziem troski publicznej. Inna rzecz, że nauczyciele, podobnie jak sami uczniowie, wiedzą bez tych badań, co w szkole nie działa i dlaczego. 

Nie dajcie się drapieżcom

 (Ilustracja: opracowanie własne we współpracy z ChatGPT / OpenAI, maj 2026)

Kleżanka w uczelni zapytała, czy może liczyć na sfinansowanie wydania jej rozprawy naukowej w wydawnictwie, z którego otrzymała taką ofertę. W związku z tym, że coraz częściej władze resortowe, uczeni i akademiccy publicyści ostrzegają przed wydawaniem środków publicznych na opublikowanie artykułu w tzw. "drapieżnym czasopiśmie", ale nikt nie zna wykazu takich periodyków.  

Postanowiłem zwrócić się do AI z zapytaniem, czy może udostępnić wykaz podejrzanych oficyn. Odpowiedź wpłynęła w ciągu dwudziestu sekund, toteż dzielę się nią w tym miejscu: 

"Czy to wydawca drapieżny? Opinie są podzielone, ale wnioski są niepokojące:  

1. Lista Bealla (Beall's List)

Najbardziej znana lista, prowadzona przez bibliotekarza Jeffreya Bealla. Zawiera podejrzane wydawnictwa i czasopisma open access. Po jej usunięciu w 2017 r. (pod presją wydawców) jest utrzymywana przez społeczność na stronach:

• https://beallslist.net – nieoficjalna kontynuacja listy

2. COPE (Committee on Publication Ethics)

Organizacja promująca rzetelność naukową, publikuje wytyczne i przypadki nieetycznych praktyk:

• https://publicationethics.org

3. Think. Check. Submit.

Inicjatywa pomagająca autorom weryfikować wydawnictwa przed złożeniem artykułu:

• https://thinkchecksubmit.org

4. Polska lista MNiSW / MEiN

Ministerstwo Edukacji i Nauki prowadzi wykaz czasopism punktowanych – czasopisma spoza tej listy mogą być podejrzane, choć sam brak na liście nie jest wyznacznikiem drapieżności.

5. Cabells Predatory Reports

Płatna, komercyjna baza danych zawierająca szczegółowe informacje o drapieżnych czasopismach:

• https://cabells.com

Jak rozpoznać drapieżne wydawnictwo?

• Bardzo krótki czas recenzji (kilka dni)
• Brak jasno określonego procesu peer-review
• Niskie lub zerowe wymagania merytoryczne
• Opłaty publikacyjne (APC) pobierane przed recenzją
• Fałszywe informacje o komitecie redakcyjnym
• Brak na listach takich jak DOAJ (Directory of Open Access Journals).

🔴 Argumenty „za" drapieżnością / „vanity press":

• W społeczności AuthorAID wydawnictwo zostało określone jako „vanity press" (wydawnictwo próżnościowe), czyli płatna publikacja na żądanie autora – z zaleceniem zachowania ostrożności. Google Groups
• Na forum ResearchGate jeden z badaczy wprost stwierdził, że „działa jak drapieżny wydawca". ResearchGate
• Wydawnictwo aktywnie wysyła niezamówione e-maile do naukowców zachęcając do publikacji – to klasyczny sygnał ostrzegawczy.
• Strona internetowa była indeksowana przez Google dopiero od 2020 roku – to stosunkowo nowe i mało udokumentowane wydawnictwo.

🟡 Argumenty częściowo łagodzące:

• Niektórzy autorzy twierdzą, że zaproponowano im publikację bezpłatnie, przy czym wydawnictwo miało przejąć koszty formatowania, projektu okładki i dystrybucji. Google Groups
• Książki są dostępne na Amazonie i Barnes & Noble, nadawane są numery ISBN.
• Brak wydawnictwa na oficjalnej liście Bealla (choć lista nie jest kompletna).

🔴 Kluczowy problem:

• Wydawnictwo przyjmuje wszystkie gatunki i treści bez widocznego procesu recenzji naukowej (peer-review) – co w przypadku publikacji akademickich jest poważnym uchybieniem standardów. 

Jeśli ktoś otrzyma propozycję wydania jej/jemu książki w zagranicznej oficynie, to najpierw warto sprawdzić jej akademicką wiarygodność. 

Nauczyciele wobec odgórnych zmian oświatowych

 

Konstatuję samozachwyt władz oświatowych rzekomymi walorami wprowadzanych zmian w edukacji. Nadzór pedagogiczny (od kuratora oświaty po dyrektora rzekomo publicznej placówki oświatowej) nie ma wyboru, musi być nie tylko zachwycony, ale też zobowiązany do perswadowania nauczycielom przedszkoli i szkół powinność wdrażania odgórnie stanowionych zmian. Jaki będzie tego efekt?  

Przypomnę wyniki badań Instytutu Spraw Publicznych z 1999 roku, które  sygnalizują wyraźny dystans, a nawet sprzeciw wśród tych, którzy powinni być na pierwszej linii „frontu” do wcielania kolejnych etapów reformy "top-down". Wówczas aż 71% nauczycieli cechowała postawa silnego i zdecydowanego odrzucenia reformy, zaś  wśród 93% nauczycieli ówczesna reforma wywoływała lęk (zob. Nauczyciele w przeddzień reformy. Ekspertyzy. Rekomendacje. Raporty z badań. Wersja robocza, Instytut Spraw Publicznych , Warszawa 1999). Jaki jest stan postaw nauczycieli wobec "Kompasu Jutra" A.D. 2026?   

Stan postaw polskich nauczycieli wobec „Kompasu Jutra” A.D. 2026 można najkrócej określić jako ambiwalencję podszytą nieufnością wdrożeniową. Nie jest to proste „za” albo „przeciw”. Nauczyciele w dużej części akceptują język reformy — mniej przeładowanej podstawy programowej kształcenia ogólnego, większej autonomii, kompetencji społecznych, uczenia metodą projektu, ocenianie w formie informacji zwrotnej, ale nie ufają warunkom, tempu zmian i realnym mechanizmom ich wprowadzenia.

Nie ma publicznie dostępnego, w pełni reprezentatywnego badania ogólnopolskiego postaw nauczycieli wobec reformy, które pozwalałoby powiedzieć: „jaki procent polskich nauczycieli popiera reformę, a ilu ją odrzuca”. Są natomiast trzy typy danych na ten temat - relacje z konsultacji IBE/MEN, sondaże środowiskowe i wypowiedzi nauczycielskich związków zawodowych.

Po pierwsze, z konsultacji IBE wynika, że nauczyciele rzeczywiście zgłaszali potrzebę zmiany: mniej nadmiaru materiału, więcej elastyczności, więcej praktycznych umiejętności, więcej krytycznego i kreatywnego myślenia, współpracy i empatii. IBE/MEN informuje, że w trzytygodniowej ankiecie zebrano blisko 24 tys. opinii nauczycieli przedszkoli i szkół podstawowych; najczęściej pojawiał się postulat ograniczenia przeładowania podstawy programowej. Diagnoza przeciążenia nauczycieli zadaniami w szkole jest przez znaczną część nauczycieli podzielana.

Po drugie, kiedy reforma przechodzi z poziomu haseł do poziomu organizacji pracy, pojawia się dystans. Sonda Operonu z lutego 2026 r. pokazuje bardzo znamienny obraz: nauczyciele „nie odrzucają Reformy26 jako idei”, ale obawiają się chaosu wdrożeniowego, czekają na zatwierdzone podstawy programowe, siatkę godzin, harmonogram, podręczniki, szkolenia i materiały możliwe do zastosowania także w szkołach o gorszej infrastrukturze. W tej samej sondzie 60 proc. badanych stwierdziło, że zapowiedzi zmian nie do końca spełniają ich oczekiwania, 30 proc. nie miało jeszcze zdania, a dwie trzecie nie spodziewało się po reformie niczego dobrego z powodu tempa zmian lub pominięcia potrzeb nauczycieli.

Po trzecie, po podpisaniu rozporządzeń w marcu 2026 r. reforma przestała być wyłącznie projektem konsultacyjnym. MEN podało, że 11 marca podpisano rozporządzenie dotyczące nowej podstawy programowej dla wychowania przedszkolnego i szkoły podstawowej, a 12 marca rozporządzenie zmieniające ramowe plany nauczania; nowe podstawy mają obowiązywać od 1 września 2026 r. w przedszkolach oraz klasach I i IV szkoły podstawowej. To zmienia nauczycielskie postawy: z fazy „opiniowania” przechodzą oni w fazę „przymusowego przygotowania się”.

Największym źródłem oporu nie wydaje się sama idea kompetencji, sprawczości czy pracy projektowej, lecz brak zaufania do państwa jako organizatora zmiany. „Głos Nauczycielski” już w styczniu 2026 r. zwracał uwagę, że do wejścia reformy zostało osiem miesięcy, a wówczas nadal brakowało podstawy programowej, podręczników i przewodników metodycznych. W marcu, po podpisaniu rozporządzeń, to samo środowisko pytało już nie tyle, czy reforma będzie, lecz „kto wdroży reformę i jak MEN zmotywuje nauczycieli”. 

 

W centralistycznie sterowanej oświacie władze prawicowe, lewicowe czy liberalne nie są w stanie zadowolić kilkusettysięcznej grupy nauczycieli i wielomilionowej rzeszy rodziców uczniów, którzy są skazani na obowiązek szkolny. Z początkiem maja powrócił apel wśród nauczycieli, by MEN znacząco podwyższył im płace, bo w przeciwnym razie podejmą akcję strajkową.  

Warunkowane nadmiernym optymizmem poczucie racji działania sprowadza się przede wszystkim do napędzania dynamiki transformacji w sferze stanowienia prawa oświatowego, ale także będącej tego następstwem - instytucjonalnej i kadrowej oraz demograficznej. Nie jest dobrze, kiedy nie zdobywszy aktorów zmiany, lekceważy się lub usiłuje za wszelką cenę marginalizować nowatorskich nauczycieli tylko dlatego, że wolą sami stanowić o jakości edukacji, reżyserować sytuacje szkolne i grać w nich główną rolę.  Podobnie destrukcyjna dla zmian jest nie tylko ignorancja pedagogiczna (dydaktyczna) kadr oświatowych, resortowych, ale okazywana przez nie arogancja wobec rodziców jako najważniejszych podmiotów wychowania dzieci i młodzieży. 

Widoczny jest zanik debaty i praktyk w zakresie oddolnego wprowadzania w szkołach innowacji czy eksperymentów pedagogicznych. Wszystkie szkoły są od 1999 roku obiektami jedynie słusznego pseudoeksperymentu pod nazwą „reforma szkolna” - "Kompas Jutra" itp., za którym kryje się upowszechniany przez MEN ideologicznie konstytuowana zmiana przedszkolnej i szkolnej edukacji. 

Każda szkoła musi nabrać cech rzekomej nowości zgodnie z przesłankami, którymi zmęczone już środowisko nauczycielskie specjalnie się już nie przejmuje. Jak mus to mus. Skoro uzależnia się prawo do wykonywania zawodu (gwarancje miejsca pracy w reformowanej szkole) od niekoniecznie profesjonalnych kwalifikacji, to trudno się dziwić, że nauczyciele rezygnują z krytycznej czy twórczej refleksji na rzecz jawnego lub skrytego stosowania strategii przetrwania.

Warto -  jak sądzę - zatrzymać się choć na chwilę nad tym, co już się wydarzyło i co jeszcze może zaistnieć w procesie zadekretowanych i planowanych zmian oświatowych.