Wychowanie do pokoju: nadzieja praktykowana w czasie wojny

 

(Ilustracja: wygenerowana z pomocą narzędzia AI ChatGPT / DALL·E według koncepcji autora, 31 maja 2026). 

Czy w sytuacji politycznej, której nie da się uniknąć w analizie przywołanej przeze mnie wczoraj książki T. Gmerka i R,. Nowakowskiej-Siuty o edukacji w Izraelu, można jeszcze mówić o wychowaniu do pokoju w czasie wojny? 

W przypadku Izraela i Palestyny nie można mówić o edukacji w oderwaniu od polityki, bo sama szkoła funkcjonuje w przestrzeni wieloletniego konfliktu: pamięci Zagłady, syjonizmu, Nakby, terroryzmu, okupacji, służby wojskowej, segregacji szkolnej, nierówności między Żydami i Arabami, edukacji religijnej i świeckiej. Autorzy książki pokazują właśnie, że izraelska edukacja jest systemem głęboko zróżnicowanym, a zarazem stale obciążonym pytaniem o wspólnotę obywatelską. W zakończeniu piszą o Izraelu jako kraju „pełnym pokoju jak słowo shalom” i jednocześnie „gniewnym”, wyczekującym zagrożeń, wielokulturowym i monokulturowym zarazem. To bardzo trafna formuła paradoksu: pokój jest obecny w języku, pamięci i aspiracji, ale wojna stale deformuje jego społeczne warunki.

Dlatego wychowanie do pokoju w czasie wojny nie może być naiwnym apelem: „kochajmy się mimo wszystko”. Musi raczej oznaczać wychowanie do przerwania automatyzmu odwetu. To pedagogika, która nie neguje prawa do bezpieczeństwa, ale pyta, czy bezpieczeństwo może być budowane przez trwałe odczłowieczenie drugiej strony. W tym sensie autorzy są bardzo wyraźni: dostrzegają prawo Izraela do istnienia, złożoność jego historii i traumę społeczeństwa izraelskiego, ale zarazem krytycznie oceniają działania rządu Izraela w Gazie jako scenariusz głodu, krwi i eskalacji przemocy, odnotowując także protesty demokratycznej części izraelskiego społeczeństwa.

Można więc powiedzieć, że wychowanie do pokoju w takim kontekście ma trzy poziomy. Pierwszy to poziom minimalny: ochrona życia dzieci, nauczycieli, szkół, szpitali, rodzin. Bez tego każde mówienie o edukacji staje się moralnie puste. Autorzy piszą wprost, że w Gazie edukacja nie jest obecnie najważniejszym elementem życia społecznego, bo najważniejsze jest fizyczne przetrwanie; nawet egzamin Tawjihi staje się tam „testem przetrwania”.

Drugi poziom to poziom pamięci i narracji. Wychowanie do pokoju musi pracować na podręcznikach, języku, symbolach i sposobach opowiadania historii. Jeśli jedna strona widzi tylko „wojnę o niepodległość”, a druga tylko katastrofę wygnania i utraty domu, to szkoła może albo utrwalać konflikt pamięci, albo próbować tworzyć przestrzeń, w której uczniowie rozumieją, że istnieją różne doświadczenia tej samej historii. Książka pokazuje, jak podręczniki hebrajskie i arabskie odmiennie opisują wojnę 1948 roku, uchodźców palestyńskich, masakry i heroizację własnej strony.

Trzeci poziom to poziom instytucjonalnej praktyki spotkania. I tu właśnie pojawia się sens edukacji pokojowej nawet w czasie wojny. Autorzy omawiają szkołę Neve Shalom/Wahat al-Salam oraz szkoły dwujęzyczne jako przykłady instytucji, które nie ograniczają pokoju do deklaracji, lecz organizują codzienne współbycie dzieci żydowskich i arabskich. W ich opisie edukacja bilingwalna promuje tolerancję, zaangażowanie i empatię, a jej celem jest budowanie wzajemnego zaufania oraz nadziei na wspólną przyszłość obu narodów.

W czasie wojny można mówić o wychowaniu do pokoju, ale nie naiwnie. Pokój nie jest wtedy tematem lekcji, lecz kontrfaktyczną praktyką: działaniem podejmowanym wbrew logice wojny, wbrew polityce strachu, wbrew językowi odwetu i wbrew pokusie zbiorowego oskarżenia. Wychowanie do pokoju staje się wtedy nie tyle programem, ile aktem pedagogicznego oporu wobec dehumanizacji.

Nie wystarczy powiedzieć dzieciom i młodzieży: „szanujcie się wzajemnie”. Trzeba zapytać: kto cierpi, kto jest niewidzialny, czyj język został usunięty z podręczników, czyja pamięć została uznana za narodową, a czyja za obcą lub zagrażającą. Autorzy pokazują przecież, że izraelski system edukacji odzwierciedla i częściowo wzmacnia podział między narracją żydowską wojny o niepodległość a palestyńską pamięcią Nakby. W takim kontekście wychowanie do pokoju zaczyna się nie od harmonii, lecz od uznania niezgodnych pamięci.

Dlatego w warunkach wojny pedagogika pokoju ma charakter paradoksalny. Jest potrzebna właśnie wtedy, gdy wydaje się najmniej możliwa. W czasie pokoju bywa programem obywatelskim, międzykulturowym, dialogicznym. W czasie wojny staje się raczej pedagogiką graniczną: uczy, że nawet realne doświadczenie zagrożenia nie może usprawiedliwiać odczłowieczenia całej zbiorowości; że pamięć własnej traumy nie może zamykać oczu na traumę drugiego; że bezpieczeństwo nie może zostać przekształcone w absolutną kategorię wychowawczą, wobec której milkną sprawiedliwość, współczucie i prawo dziecka do życia.

Najuczciwsza formuła brzmiałaby może tak: nie ma wychowania do pokoju bez prawdy o wojnie, ale sama prawda o wojnie nie wystarcza, jeśli nie prowadzi do pytania, jak nie wychowywać kolejnego pokolenia do zemsty.

Ps. Polecam artykuł Marka Rembierza pt. PEDAGOGIKA CZASÓW WOJNY. O PRZEMIANACH POWINNOŚCI PEDAGOGIKI W KONFRONTACJI Z RZECZYWISTOŚCIĄ WOJNY, Ruch Pedagogiczny 2023 nr 1-2. 

O edukacji w Izraelu

Trudno przewidzieć, czy wydana przez profesorów -  Renatę Nowakowską-Siutę i Tomasza Gmerka książka p.t."Nofim-Widoki. Edukacyjne problemy współczesnego Izraela" (Poznań, 2025) zainteresuje polskich czytelników, skoro nie jest to już to samo  państwo, o którym piszą nasi pedagodzy? Przystępując do napisania tej książki przeprowadzili "(...) dogłębną kwerendę dostępnych (im - dop. mój) publikacji na temat współczesnego Izraela, jego społeczeństwa, kultury oraz przede wszystkim edukacji"(s.15).

W 2026 roku mamy jednak nieco odmienny obraz tego państwa ze względu na konflikt zbrojny z Palestyną, Libanem i Iranem. Od 2 marca 2026 r. Izrael prowadzi wojnę z libańskim Hezbollahem oraz wspólnie z USA wojnę z Iranem. Nie będzie zatem łatwo uniknąć czarno-białego kraju, którego wojska niszczą infrastrukturę mieszkańców suwerennych państw nie licząc się z ofiarami wojny, emigracją uchodźczą, cierpieniem ludności cywilnej. 

Wojska kraju milionowych ofiar holocaustu niszczą i zabijają, a w tle toczy się edukacja i wychowanie młodych pokoleń... w stanie odwetowej wojny. Kruchość jakości życia i pokoju przywołuje apel Theodore'a Adorno o wychowanie po Oświęcimiu. Kolejne generacje będą musiały zmierzyć się z tym, co w tytule książki zostało wyeksponowane w języku hebrajskim -  NOFIM - WIDOKI.

Dobrze, że we wstępie Autorzy piszą m.in.:

"Jakkolwiek jednoznaczny sprzeciw budzić musi  każda przemoc, zwłaszcza wobec dzieci w  Palestynie, głód, który poraża i przywołuje najstraszliwsze obrazy poprzednich wojen i konfliktów XX w., to nie możemy winą obarczać całych narodów. W Izraelu jest również światła i świadoma opozycja wobec politycznych decyzji rządu, wypowiadana także publicznie, a z kolei po stronie palestyńskiej istnieje sprzeciw wobec działalności Hamasu i innych organizacji terrorystycznych w Gazie, na Zachodnim Brzegu i we Wschodniej Jerozolimie" (s.16).

Każde badanie porównawcze jest metodologicznie nieporównywalne, gdyż uwarunkowane jest licznymi barierami. Muszą uwzględnić historyczne konteksty przemian w interesującym ich kraju nie będąc historykami, a zatem nie mogąc odnieść się do źródeł wiedzy innych autorów. Na podstawie rodzimych realiów wiemy, że historia każdego kraju też jest skontekstualizowana, "ocenzurowana" politycznie, światopoglądowo, kulturowo itp. 

W przypadku tej monografii została ona trafnie określona jako rys historyczny,  dotyczący politycznego kontekstu powstania państwa Izrael i jego rozwój od 1948 roku. Znakomicie, że R. Nowakowska-Siuta podsumowała ten okres kalendarium wydarzeń politycznych w tym kraju (s.51). Warto byłoby je powiązać z polityką oświatową, bo z tego wynika, że rząd działa sobie a edukacja także sobie. 

W zasadniczym sensie rozprawa T. Gmerka i R. Nowakowskiej-Siuty trafnie oddaje specyfikę edukacji w Izraelu, ale nie jako pełna „encyklopedia systemu”, lecz jako komparatystyczna monografia problemowa, zgodnie zresztą z tytułową metaforą Nofim – Widoki. Autorzy sami deklarują, że nie chcą wyczerpać tematu, lecz uchwycić wybrane „widoki” edukacyjne: system szkolny, wielokulturowość, edukację Palestyńczyków, funkcję socjalizacyjną szkoły, stratyfikację, kibuce, szkolnictwo haredi, nauczycieli i innowacje. Taki układ rozdziałów dobrze pokazuje, że edukacji izraelskiej nie da się zrozumieć wyłącznie przez strukturę instytucjonalną szkoły.

Największą zaletą książki jest to, że nie redukuje Izraela do technokratycznego opisu systemu oświaty. Autorzy dobrze wychwytują, że szkoła izraelska jest zanurzona w napięciach: między państwem żydowskim a demokracją obywatelską, między świeckością a religią, między większością żydowską a mniejszością arabską, między nowoczesnością high-tech a separacją części sektorów edukacyjnych. To odpowiada także ujęciom zewnętrznym: OECD zwraca uwagę, że izraelski system edukacji komplikuje wielość strumieni szkolnych oraz specyficzna rola służby wojskowej, a raporty Taub Center pokazują odrębności edukacji hebrajskiej państwowej, religijnej, haredi i arabskiej.

Trafne jest również umieszczenie edukacji w logice „czterech plemion” izraelskiego społeczeństwa: świeckich Żydów, religijnych Żydów, ultraortodoksów i Arabów. W książce pojawia się ten podział jako rama wyjaśniająca brak jednej wspólnej narracji społecznej i edukacyjnej. To ważne, bo w Izraelu edukacja nie tylko reprodukuje wiedzę, lecz także zarządza odmiennymi lojalnościami, pamięciami i tożsamościami.

Szczególnie wartościowe jest rozpoznanie selekcyjno-stratyfikacyjnej funkcji szkolnictwa. Autorzy pokazują, że edukacja izraelska jest zarazem narzędziem modernizacji i mechanizmem utrwalania różnic społecznych. W tym sensie książka nie ulega łatwej fascynacji Izraelem jako „narodem start-upów”. Pokazuje drugą stronę: nierówności Arabów izraelskich, problem edukacji haredi, słabszą integrację części grup z rynkiem pracy i napięcie między wysoką innowacyjnością państwa a segmentacją systemu szkolnego. Jest to zgodne z diagnozami OECD, które wskazują, że długofalowy rozwój Izraela zależy m.in. od poprawy wyników edukacyjnych i aktywności zawodowej ultraortodoksów oraz Arabów izraelskich.

Bardzo dobrze wypada też włączenie szkolnictwa haredi. Bez tego rozdziału obraz izraelskiej edukacji byłby zasadniczo niepełny. Edukacja ultraortodoksyjna nie jest tam marginesem folklorystycznym, lecz jednym z kluczowych pól sporu o przyszłość państwa: o program kształcenia, przedmioty świeckie, relację do rynku pracy, służby wojskowej i obywatelskości.

Wyodrębnienie rozdziału o Strefie Gazy i Zachodnim Brzegu jest czymś nowym w rozprawach komparatystycznych, choć i w tym przypadku trzeba zachować metodologiczną ostrożność. Nie jest to przecież w sensie administracyjnym część izraelskiego systemu edukacji, ale bez tego kontekstu nie sposób zrozumieć edukacyjnej specyfiki regionu, zwłaszcza relacji między szkolnictwem, konfliktami zbrojnymi, okupacją, autonomią palestyńską i traumą wojenną. Autorzy wyraźnie uzasadniają ten zabieg statusem politycznym Palestyny i autonomią rozwiązań edukacyjnych.

Nasuwają się uwagi o charakterze polemicznym. Po pierwsze, bardzo szeroko prezentowane jest tło historyczno-polityczne, co jest zrozumiałe, ale może przesuwać ciężar z analizy pedagogicznej ku analizie cywilizacyjno-politycznej. Po drugie, niektóre fragmenty dotyczące wojny w Gazie są tak silnie nacechowane moralnie i emocjonalnie, że wymagają od czytelnika świadomości, iż mamy tu do czynienia nie tylko z opisem systemu edukacji, ale także z interwencją etyczną wobec cierpienia dzieci, uczniów i nauczycieli.

Gmerek zwraca uwagę na moment graniczny, w którym pedagogika nie może już pozostać neutralną analizą systemu szkolnego. Pisze, że po 7 października 2023 r. sytuacja mieszkańców Gazy, „w tym głównie dzieci”, stała się tragiczna, a konflikt przyniósł śmierć i zniszczenie. Przechodząc od opisu edukacji do kategorii przetrwania autor tego rozdziału wskazuje, że w Gazie nie chodzi już tylko o trudne warunki nauki, lecz o fizyczne przeżycie mieszkańców.

Jak dla mnie jest to bardzo adornowskie podejście, w ramach którego wychowanie nie jest traktowane jako technika adaptacji do świata, lecz jako próba ocalenia wrażliwości moralnej wobec świata, który sam wytwarza cierpienie. Gdy Gmerek przywołuje zniszczenie szkół, śmierć nauczycieli, rany, traumę i konieczność odbudowy nie tylko infrastruktury, ale także podstawowych warunków życia dzieci i młodzieży, to w istocie odsłania negatywny punkt odniesienia pedagogiki: edukacja traci sens, jeśli nie potrafi nazwać przemocy wymierzonej w życie dziecka, ucznia, nauczyciela, rodziny.

Po trzecie, gdyby oceniać książkę jako monografię o systemie oświatowym Izraela, to można byłoby oczekiwać jeszcze większego nasycenia danymi porównawczymi: osiągnięciami uczniów, finansowaniem sektorów publicznego i prywatnego, polityką kadrową, różnicami regionalnymi, edukacją specjalną i szczegółową analizą planów oraz programów nauczania. Warto jednak podkreślić, że rozprawa trafnie oddaje specyfikę edukacji w Izraelu, jeśli czytamy ją jako pedagogiczno-komparatystyczne studium sprzeczności, różnic, konfliktów, a nie jako obiektywną monografię o ustroju szkolnym Izraela.

Wartość niniejszego studium polega właśnie na tym, że przybliża czytelnikom system edukacji izraelskiej jako sferę przenikającej się w procesie kształcenia młodych pokoleń historii, religii, państwowości, bezpieczeństwa, migracji, nierówności i innowacyjności. Szkoła w tym kraju nie jest tylko instytucją kształcenia, lecz jednym z środowisk formacyjnych, w których państwo nieustannie próbuje odpowiedzieć na pytanie, kim są „obywatele Izraela” i czy mogą tworzyć wspólnotę mimo głębokich podziałów.

 

 

O cyberedukacji w APS

 

[na zdjęciu od lewej profesorowie: M. Tanaś (APS), M. Wrońska (URz) i J. Gralewski (APS)]

W dniu 29.05.2026 roku odbyła się w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie X Ogólnopolska Konferencja Naukowa „Cyberprzestrzeń i światy wirtualne”, której inicjatorem jest prof. APS Maciej Tanaś. Poproszony o udział w panelu otwierającym debatę odniosłem się do konieczności włączenia generatywnej sztucznej inteligencji do procesu kształcenia na kierunku pedagogika.

Bycie studentem w epoce sztucznej inteligencji to doświadczenie podwójnego życia. Z jednej strony funkcjonuje w rzeczywistości akademickiej, która jest nieadekwatna do zachodzących w świecie zmian w procesie komunikacji (sale wykładowe, syllabusy, listy obecności, egzaminy i referaty). Reprodukuje się w ten sposób logikę minionych dekad. Z drugiej każdy z nas codziennie żyje w świecie cyfrowym, w którym AI działa niczym naturalne rozszerzenie ludzkiego poznania, pobudzając do myślenia, oferując w kilka sekund odpowiedzi, symulacje i interpretacje. Między tymi dwoma światami rozciąga się przepaść, która rodzi frustrację i nudę.  

Kiedy studenci potrzebują interpretacji tekstu, pytają ChatGPT. Gdy piszą esej, pracę zaliczeniową, konstruują projekt badawczy do pracy dyplomowej wspierają się generatorem treści, który proponuje nieznane im źródła wiedzy, strukturę narracji i argumentację. Gdy przygotowują prezentację, korzystają z narzędzi wizualnych opartych na sztucznej inteligencji np. Forms. Tam – w cyfrowej przestrzeni – mogą być twórcami, eksploratorami, kimś, kto uczy się poprzez interakcję, eksperyment i natychmiastową informację zwrotną.

Równoległość tych światów prowadzi do rozdźwięku. W auli, w sali dydaktycznej student gra w sztuce, której reguły są archaiczne, zaś w świecie AI tworzy nowe scenariusze, dopasowane do własnej ciekawości, zainteresowań a nawet twórczej wyobraźni. Nic dziwnego, że energia młodzieży akademickiej kieruje się ku tej przestrzeni, w której doświadcza wolność i odkrywa lub wzmacnia sens własnych studiów.

Badania EDUCAUSE i OECD (2024) podkreślają globalny problem: szkoły wyższe dopiero tworzą strategie sztucznej inteligencji, a brak systemowego wsparcia kadry akademickiej i przeprojektowania metod oceniania powoduje, że AI obnaża skostniałość dydaktyki, zamiast wspierać jej rozwój. Coraz bardziej młodzież doświadcza tego, że uczestniczy w zupełnie innym spektaklu. Muszą „odsiedzieć” godziny w salach, wkuć fragmenty podręcznika na pamięć, powtórzyć na egzaminie to, co usłyszeli. 

Zamiast traktować studentów jako pionierów nowej epoki, uczelnie koncentrują się na utrzymaniu własnych kadr i struktur. Potwierdza to ciągłość logiki konserwatyzmu dydaktycznego, który cechuje się obroną etatów nauczycieli akademickich, programów kształcenia, metod nauczania typowych dla minionego stulecia. Student nie jest podmiotem studiowania, ale przedmiotem, czasem nawet statystą w teatrze, którego głównym celem jest trwanie instytucji, zamiast kształtowanie w niej jego/jej przyszłości.

W XXI wieku nie jest to właściwe podejście do studiowania, ale rytuał reprodukcji. Jak trafnie ujmują to sami studenci w badaniach sondażowych: „nudzimy się, bo uczelnia nie ma nic wspólnego z tym, jak naprawdę uczymy się na co dzień”. Podzieliłem się zatem z uczestnikami debaty doświadczeniem w zakresie aktywizacji studentów pedagogiki w trakcie wykładów z zastosowaniem generatywnej sztucznej inteligencji, jak i w ramach radykalnej zmiany egzaminu kończącego realizację przedmiotu.