Zerwać z „pedagogiką lęku” wobec cyfrowych technologii

 

(Grafika wygenerowana i opracowana we współpracy z narzędziem AI ChatGPT - OpenAI)

 

Problem nie tkwi w technologii cyfrowej, lecz zaczyna się wtedy, gdy opis zastępuje rzeczywistość. Mam dość straszenia rodziców, nauczycieli i liderów opinii publicznej rzekomo katastrofalnymi skutkami korzystania przez dzieci i młodzież z technologii cyfrowych. 

Rozumiem mechanizmy, które podtrzymują tę narrację: można na niej zarabiać, publikować kolejne raporty, książki i „diagnozy”, budować widoczność medialną. Jednak wtedy, gdy badania podporządkowane są hipotezie samosprawdzającej się, nie odzwierciedlają rzeczywistości, lecz ją zastępują własnym opisem.

Pedagogika — jeśli ma pozostać nauką — nie może być zakładnikiem ideologicznych,  emocjonalnych narracji. Tymczasem obserwujemy zjawisko selektywnego eksponowania negatywnych korelacji (często z badań sondażowych), przy jednoczesnym pomijaniu danych bardziej złożonych, kontekstowych, niejednoznacznych. W efekcie powstaje uproszczony obraz: technologia jako zagrożenie, dziecko jako ofiara, dorosły jako strażnik, a to jest wygodna poznawczo konstrukcja. Naukowo jest ona jednak pozorna, uboga.

Nie jest przypadkiem, że po tę narrację sięga także polityka. W logice populizmu lęk jest zasobem — mobilizuje, upraszcza rzeczywistość, pozwala legitymizować interwencje regulacyjne. W przestrzeni edukacji oznacza to powrót do dobrze znanego modelu: kontrola zamiast rozumienia, zakaz zamiast kompetencji, nadzór zamiast zaufania.

Niepokojące jest jednak coś więcej: część środowiska pedagogicznego przyjmuje tę narrację bez oporu. Dla niektórych staje się ona wygodnym alibi — skoro technologia jest zagrożeniem, nie trzeba jej rozumieć, nie trzeba się jej uczyć, nie trzeba zmieniać własnego warsztatu pracy. Pedagogika lęku pełni tu funkcję mechanizmu obronnego instytucji i części ich kadr, a nie odpowiedzi na realne potrzeby młodych ludzi.

Równolegle istnieje inny nurt poznawczy — mniej medialny, ale uczciwszy. Tworzą go ci pedagodzy, medioznawcy i badacze kultury cyfrowej, którzy nie kwestionują potencjalnego ryzyka niewłaściwego korzystania z nowych mediów, lecz lokują je w szerokim kontekście. Zamiast pytać „czy cyfrowa technologia szkodzi?”, dociekają: w jakich warunkach, dla kogo i przy jakich kompetencjach staje się ona czyimś zasobem lub zagrożeniem?

Zdumiewa, że społeczeństwo, które w XX wieku doświadczyło dwóch totalitaryzmów — nazistowskiego i komunistycznego — i nauczyło się funkcjonować mimo systemów opartych na kontroli, zakazach i sankcjach, dziś tak łatwo akceptuje logikę ograniczeń w obszarze wychowania i edukacji. Historia uczy przecież czegoś odwrotnego:
zakaz nie eliminuje praktyk — zmienia jedynie ich formę i przenosi je poza obszar odpowiedzialności.

W pedagogice wiemy to od dawna, że zakaz zwiększa atrakcyjność tego, co jest zabraniane. Ograniczenie bez zrozumienia prowadzi do obchodzenia reguł, a nie do ich internalizacji. Dotyczy to także świata cyfrowego.

Dlatego problemem nie jest sama technologia, lecz sposób, w jaki instytucje ją opisują i regulują. Im bardziej system edukacyjny jest centralistyczny, reaktywny i oparty na nieufności, tym częściej generuje strategie pozorne: formalne regulacje, które nie przekładają się na realne praktyki. W konsekwencji to nie młodzi ludzie są „ofiarami technologii”, lecz raczej ofiarami nierzetelnego języka opisu rzeczywistości, który zaczyna ją zastępować.

Warto zdać sobie sprawę z tego, jak od konstruktu dochodzi do paniki moralnej, a zatem  jak także część naukowców współtworzy nieuzasadniony naukowo lęk w społeczeństwie. W naukach społecznych nie odkrywamy zjawisk tak, jak fizyk odkrywa cząstki elementarne. 

Badacze tej dziedziny je konstruują— nazywają, definiują, operacjonalizują, mierzą. Problem zaczyna się wtedy, gdy zapominają o konstrukcyjnym charakterze tych pojęć. Najpierw pojawia się nazwa określonego problemu np. cyberprzemoc, agresja, mobbing, itp., a następnie powstaje narzędzie do jego pomiaru.

 Kiedy badacz otrzymuje wyniki, dokonuje ich interpretacji, która zbyt łatwo przechodzi od „zaobserwowano zależności” do „mamy do czynienia z zagrożeniem”. W tym momencie konstrukt przestaje być narzędziem poznania, a zaczyna funkcjonować jako rzeczywistość społeczna. 

Problem zaczyna się w momencie translacji tej wiedzy poza naukę. W przekazie medialnym korelacja staje się „wpływem”, a wpływ – „zagrożeniem”. Znika kontekst: różnice indywidualne, środowisko rodzinne, kompetencje użytkownika, jakość treści. Pojawia się natomiast jednoznaczny komunikat: „smartfony szkodzą młodzieży”.

Osoby ze stopniami naukowymi dostarczają tu języka i liczb, media zaś transmitują zasięg i emocje, zaś politycy informują o podjętych decyzjach. W efekcie powstaje obieg zamknięty: opis zaczyna zastępować rzeczywistość, a następnie ją organizować.  Na poziomie makro mamy więc fabrykowanie przez polityków lęku z udziałem mainstreamowych "ekspertów".

Na poziomie mikro korzysta z negatywnej narracji partyjna i związkowa nomenklatura, bo populistyczna gra ze społeczeństwem ma im zapewnić reelekcję w 2027 roku. Interesownie wzmacniają nie tylko własne zyski, ale i aprobatę społeczną, bo im dłużej trwa ta gra, tym ich korzyści też są wysokie. 

Hipotezy dotyczące możliwego osłabienia procesów poznawczych czy zależności od narzędzi generatywnych są natychmiast przekształcane w tezy o „degradacji myślenia” lub „końcu edukacji”. W efekcie zamiast pytać, jak uczniowie używają narzędzi cyfrowych i w jakich warunkach mogą one wspierać uczenie się, zaczyna się mówić o konieczności ograniczeń i zakazów.

Zobowiązani zaś do świadomej, intencjonalnej działalności pedagogicznej nauczyciele ulegają negatywnej narracji w powyższej kwestii, bo dzięki temu nie muszą się zmieniać, nie muszą uczyć się, doskonalić własne kompetencje. Po co mieliby się wysilać, skoro, czy się stoi, czy się leży, tyle samo się należy?

 

 

Roztropność wychowawcza między przymusem a swobodą

 

Największym zagrożeniem dla edukacji nie jest ani konserwatyzm, ani progresywizm, lecz ich ideologizacja, czyli utrata zdolności do myślenia w kategoriach proporcji, kontekstu i odpowiedzialności za rozwój młodych pokoleń. Debata o edukacji zbyt często toczy się w kategoriach przeciwstawnych orientacji: konserwatyzmu i progresywizmu, przymusu i swobody, kontroli i autonomii. 

Każda z tych par buduje pozór wyboru, który w istocie jest fałszywy. Wychowanie nie polega bowiem na opowiedzeniu się po jednej ze stron, lecz na utrzymywaniu napięcia między nimi. Dlatego pytanie o „powrót konserwatyzmu” w edukacji jest źle postawione. Nie chodzi o powrót ideologii, lecz o coś znacznie bardziej fundamentalnego: o zdolność systemu wychowania do zachowania równowagi w warunkach narastającej niestabilności społecznej.

Zwrot konserwatywny, który obserwujemy w wielu państwach Unii Europejskiej i w USA, nie wziął się znikąd, ale też nie jest wyłącznie efektem kampanii politycznych. Stanowi odpowiedź na coś głębszego, a mianowicie na doświadczenie przez obywateli utraty ładu aksjologicznego. Przez lata dominowała narracja neoliberalna i lewicowa, w świetle których w funkcjonowaniu społeczeństw wystarczy zapewnienie społeczeństwom pluralizmu zamiast wspólnoty norm, wolności wyboru zamiast zobowiązania oraz autonomii zamiast tradycji.

Przez wiele lat zdawało to egzamin,  dopóki społeczeństwo miało jeszcze ukryte zasoby sensu, odziedziczone po wcześniejszych pokoleniach. Dziś te zasoby się wyczerpują, toteż właśnie w tym momencie pojawia się polityka. Konserwatyzm w jej nowej odsłonie nie mówi już tylko o tradycji, religii, tożsamości narodowej, ale często nieporadnie, czasem instrumentalnie sygnalizuje coś bardziej podstawowego - potrzebę stabilności norm i przewidywalności świata społecznego. 

Reorientacja ideowa odpowiada zatem na realne doświadczenie ludzi, jakimi jest chaos wartości, niepewność norm  i rozpad instytucji pośredniczących w ich transmisji - rodziny, wspólnot, Kościoła. Jednak to, co jest politycznie skuteczne, nie zawsze jest społecznie adekwatne. 

Konserwatyzm polityczny próbuje przywrócić stabilność norm, wartości, autorytety, hierarchie, ale czyni to często deklaratywnie, a nie strukturalnie, systemowo; retorycznie, a nie wychowawczo. Nie odbuduje się bowiem ładu aksjologicznego ustawą, rozporządzeniem, zmianą podstawy programowej kształcenia ogólnego, skoro źródło kryzysu leży w rozpadzie przekazu międzypokoleniowego, w prywatyzacji sumienia i w zmianie logiki kultury. 

Już Bogdan Nawroczyński ujmował wychowanie jako proces rozpięty między przymusem a swobodą. Nie były to dla niego przeciwstawne modele, lecz dwa dopełniające się bieguny, których napięcie stanowi warunek możliwości wychowania. Przymus powinien zapewniać stabilność struktur, granic i trwałość norm, zaś swoboda umożliwiać rozwój, autonomię i podmiotowość. Oderwanie jednego od drugiego prowadzi do deformacji. 

Nadmiar przymusu skutkuje dominacją, przemocą i totalizacją życia społecznego, zaś nadmiar swobody rozproszeniem norm, anarchizacją relacji i dominacją nieformalnych hierarchii. Wychowanie nie polega zatem na wyborze między nimi, lecz na ich ciągłym równoważeniu.

W wieku XXI zaistniały nowe warunki dla rozwoju społeczeństw rozproszonej socjalizacji.  W warunkach późnej nowoczesności napięcie to ulega jednak istotnej transformacji. Rodzina traci monopol na socjalizację, środowiska rówieśnicze i cyfrowe zyskują przewagę normatywną, a autorytety instytucji i osobowe ulegają erozji. 

Szkoła zostaje tym samym wciągnięta w proces kompensowania deficytów socjalizacyjnych, których sama nie wytworzyła. Musi jednocześnie realizować cele emancypacyjne oraz przywracać elementarny ład relacyjny. Nie ma to charakteru ideologicznego, ale strukturalny. 

W tej sytuacji pojawia się zjawisko, które można określić jako „konserwatyzm bez ideokonserwatystów”. Nie jest ono rezultatem politycznych decyzji, lecz odpowiedzią praktyki edukacyjnej na destabilizację relacji: nauczyciele wzmacniają strukturę zajęć, przywracają znaczenie norm i granic, odwołują się do autorytetu roli. Nie dlatego, że przyjmują określoną ideologię, lecz dlatego, że bez tych elementów niemożliwe staje się prowadzenie procesu wychowania i kształcenia.

Konserwatyzm okazuje się tu nie projektem, lecz funkcją regulacyjną systemu. Jednak nawet taka reinterpretacja pozostaje niepełna, jeśli nadal operuje kategoriami jednostronnymi. Równie dobrze bowiem zwolennicy swobody i autonomii mogą — i powinni — dążyć do ich ochrony przed degradacją. 

Swoboda, pozostawiona samej sobie ulega presji rówieśniczej, przekształca się w dominację silniejszych, traci charakter emancypacyjny. Oznacza to, że również ona wymaga ram, granic, świadomego podtrzymywania. W tym sensie zarówno przymus, jak i swoboda są kategoriami wtórnymi wobec czegoś bardziej fundamentalnego. 

Tym, co umożliwia utrzymanie równowagi, nie jest żadna z orientacji wychowawczych, lecz roztropność (racjonalność) podmiotów wychowania. Można ją zdefiniować jako zdolność do rozpoznania sytuacji wychowawczej, adekwatnego doboru środków oraz  korygowania własnych działań w zmieniających się warunkach.

Jest to kategoria bliska klasycznej idei phronesis, czyli wiedzy praktycznej, która nie polega na stosowaniu reguł, lecz na ich rozumnym użyciu w konkretnym kontekście. Można wyróżnić trzy poziomy roztropności wychowawczej, która nie jest własnością jednej grupy społecznej, ale występuje na trzech poziomach:

• roztropność rodziców — którzy regulują relację między kontrolą a autonomią w wychowaniu indywidualnym,
• roztropność nauczycieli — którzy utrzymują równowagę w przestrzeni wspólnotowej szkoły,
• roztropność polityków i instytucji — którzy tworzą ramy systemowe umożliwiające lub destabilizujące tę równowagę.

Kryzys pojawia się wtedy, gdy któryś z tych poziomów traci zdolność rozeznania lub próbuje zastąpić pozostałe. 

System szkolny w społeczeństwie otwartym, pluralistycznym, a zarazem społeczeństwie ryzyka powinien bazować na procesach samoregulacji, samorządności. W tym sensie edukacja nie jest strukturą statyczną, lecz systemem wymagającym ciągłej korekty. Roztropność polega właśnie na tym, by te korekty były świadome, proporcjonalne i adekwatne do kontekstu.

Nieprzypadkowo współczesne dyskursy globalne, w tym koncepcja zrównoważonego rozwoju promowana przez United Nations, akcentują konieczność równoważenia sprzecznych tendencji. W edukacji oznacza to zdolność łączenia zmiany i ciągłości, innowacji i odpowiedzialności oraz wolności i struktury. Konserwatyzm i progresywizm przestają być w tej perspektywie ideologiami, a stają się instrumentami, które mogą być używane roztropnie lub nierozumnie. 

Najważniejsze przesunięcie polega więc na zmianie pytania z "Która orientacja wychowawcza jest słuszna?” na „Jakie warunki umożliwiają utrzymanie równowagi między nimi?” Odpowiedź na to pytanie nie ma charakteru ideologicznego, lecz praktyczny i etyczny zarazem.

O jakości wychowania nie decyduje ani przymus, ani swoboda, lecz roztropność tych, którzy potrafią rozpoznać, kiedy jedno z nich zaczyna niszczyć drugie i tych, którzy mają odwagę przywrócić między nimi równowagę. Istotą problemu nie jest to, że istnieją różne orientacje wychowawcze, lecz to, że zostają one zamienione w ideologie zamknięte, które tracą zdolność autorefleksji. Wówczas przymus przestaje być środkiem a staje się zasadą, zaś swoboda przestaje być warunkiem rozwoju a staje się dogmatem. Edukacja zaś przestaje być przestrzenią rozumnego działania na rzecz stawania się polem walki politycznej między władzą a opozycją.

Wspólną cechą „ideokratów” w MEN, niezależnie od strony ideologicznej, jest to, że nie uznają konieczności równoważenia, bo uznają własny punkt widzenia za jedyny i ostateczny, a w każdym razie wykluczający opozycyjne. Dlatego uwolnienie debaty o edukacji nie polega na zastąpieniu jednej ideologii inną, lecz na przywróceniu kategorii rozumu praktycznego (roztropności) jako nadrzędnej.

Problemy wychowawcze w warunkach późnej nowoczesności

 

 

  

 

 

Problemy wychowawcze i dydaktyczne nauczycieli, o których oni sami mówią i piszą w mediach społecznościowych, sprawia, że niepotrzebnie kierują do Ministerstwa Edukacji Narodowej wniosek o zapobieganiu kryzysom wewnątrzszkolnym. Władze MEN są zainteresowane przede wszystkim wciskaniem deformy oraz nadzorem finansowym, w tym redukowaniem kosztochłonności kształcenia. Analiza 21 krajów OECD (1970–2020) pokazuje, że rządy o orientacji prawicowej (często utożsamiane z nurtem konserwatywnym) zwiększają wydatki na edukację (tylko nie  w Polsce), zaś rządy lewicowe mogą je ograniczać lub przesuwać na inne cele społeczne (tak jest głównie w Polsce). 

Co ważne, efekt ten jest statystycznie istotny i trwały, a polityka edukacyjna okazuje się silnie „upolityczniona”, zależna od ideologii rządzących. Zmiana polityczna może realnie zmieniać edukację w kierunku bardziej konserwatywnym czy lewicowym w państwie, w którym nie ma przyzwolenia centrum na samorządność, uspołecznienie, kontrolę publiczną rozstrzygnięć władz państwowych.  

W polskiej polityce publicznej zdecydowanie ważniejsza jest funkcja ideokratyczna władz, które wykorzystują sferę edukacji przedszkolnej i szkolnej do celów propagandowych, by za ich pośrednictwem wzmacniać dobrostan własnego elektoratu.  Wprawdzie MEN nie należy do tych resortów, które pomagają politykom w strukturach aparatu władzy wzbogacić się w wyjątkowym stopniu w odróżnieniu od innych ministerstw, to jednak wyposaża  swoich urzędników w środki rekompensujące brak czy radykalne ograniczanie samorządności.    

MEN należy do czołowych tub propagandowych władzy, gdyż jego kadry mogą o byle drobiazgach wypowiadać się codziennie, utrwalając w społeczeństwie rzekomo ich wyjątkowe zaangażowanie i troskę  o dzieci i młodzież. Tego zaś niezorientowani w działalności pozornej nie będą kwestionować, gdyż traktują to jako wiarygodne zaangażowanie w sprawy publiczne.     

Władze MEN mają do dyspozycji wielotysięczny aparat urzędników, którzy są zobowiązani do adaptacyjnej, a więc niekreatywnej realizacji narzuconych im przez politcentrum zadań. To, że semantycznie zastępuje się je określeniami z zakresu mniej lub bardziej dyscyplinujących oddziaływań wobec podwładnych, nie ma znaczenia. Dzieci muszą uczęszczać do przedszkola od 6 roku życia a do szkoły do 18 roku życia, niezależnie od tego, czy im się to podoba, czy nie.   

Już nikt nie oczekuje od władz oświatowych roztropności wychowawczej i oświatowej, która powinna wynikać z nauk o edukacji. W warunkach późnej nowoczesności jest to koniecznością, jeśli edukacja ma służyć rozwojowi społeczeństwa a nie celom politycznym. 

Zarówno nauczyciele jak i rodzice doświadczają kryzysu socjalizacji pierwotnej i normatywnej stabilności. Zmieniają się dominujące jeszcze do niedawna funkcje szkoły z przekazu i sprawdzania wiedzy na regulacje zachowań, rozwiązywanie bieżących konfliktów i oddalanie od siebie odpowiedzialności za poziom wykształcenia oraz inkulturacji młodych pokoleń.

Nauczyciele sygnalizują wzrost zachowań zakłócających tok lekcji, presję rówieśniczą (bullying, cyberbullying), podważanie ich autorytetu  oraz trudności w egzekwowaniu wiedzy i postaw społecznych. Traci znaczenie podejście oparte na rutynie, stałym schemacie oddziaływań, przewidywalności zachowań czy narzucanych im przez MEN rozwiązań strukturalnych np. zadawanie prac domowych, korzystanie z telefonów komórkowych, dostosowanie ubioru do czyichś oczekiwań itp.

Badania psychologów społecznych od lat wykazują, że grupa rówieśnicza przestaje być tylko środowiskiem socjalizacji, a staje się strukturą władzy w klasie szkolnej, często nieformalnej, niewidocznej dla nauczycieli, brutalnej a wzmocnionej cyfrowo. Normy grupowe bywają silniejsze niż normy instytucjonalne, gdyż te są nieuzgadniane przez rady pedagogiczne z samorządem uczniowskim, radą szkoły czy radą rodziców. Nic dziwnego, że szkoła traci monopol na regulację zachowań.  

Nauczyciele nie chcą konkurować z ukrytym programem grup rówieśniczych, który obniża standardy zachowań uczniów i ich motywację uczenia się. Po co mają się angażować  w ten proces, skoro niektórzy nauczyciele też nie podejmują wysiłku w tym zakresie i nie okazują zainteresowania problemami uczniów.  

Każda społeczność potrzebuje stabilności norm, transmisji kodów kulturowych, przewidywalności zachowań jej członków oraz podtrzymania sensu istnienia i uczenia się przez całe życie. W warunkach przyspieszenia technologicznego, kulturowego szkoła staje się jednym z ostatnich miejsc, gdzie można to podtrzymać. Zanika pamięć normatywna mimo posiadania przez większość placówek własnego patrona (w nazwie, na szyldzie, pieczątkach i web-stronie).

 W społeczeństwie pluralistycznym szkoła musi budować minimum wspólnoty, mimo różnic światopoglądowych. Tego jednak nie czyni, gdyż musi co kilka lat zmieniać system wartości, ich interpretacji, źródła wiedzy, bo ma pełnić funkcję ideologicznej transmisji zmieniającej się nomenklatury partyjnej. 

Im słabsza jest w rodzinie socjalizacja dzieci a sama rodzina ma naruszone struktury ładu społeczno-moralnego, tym większa jest presja na szkołę, by ją uzupełniała, korygowała a nawet terapeutyzowała. Nie da się jednak uporządkować codziennego świata życia uczniów w szkole z wypalonymi zawodowo czy sfrustrowanymi niskim poziomem wynagrodzeń ich nauczycielami, w placówce, która sama pogrążona jest w chaosie, zmienności norm, programów, środków kształcenia, antagonizmie stosunków międzyludzkich itp. 

Szkoła zostaje więc postawiona w sytuacji paradoksalnej: ma realizować nowoczesne, progresywne cele edukacyjne, a jednocześnie kompensować deficyty podstawowej socjalizacji w środowisku rodzinnym czy patologie w grupach rówieśniczych. Nie tylko nauczyciele potrzebują jasnych reguł i granic, wzmacniania i różnicowania struktury zajęć, odwoływania się do autorytetu a nie youtuberów oraz poszukiwania stabilnych ram relacji społecznych. 

Nie dlatego, że „skręcają w prawo”, lecz dlatego, że bez tych elementów niemożliwe staje się samo prowadzenie procesu dydaktycznego. W tym właśnie zakresie konserwatyzm ujawnia się jako funkcja wychowawcza, a nie jako ideologia. Paradoks współczesnej edukacji polega na tym, że im więcej mówi się o autonomii ucznia, tym bardziej potrzebne są struktury, które tę autonomię umożliwiają. Bez ładu nie ma wolności. Jest tylko chaos relacji, w którym dominują najsilniejsi. 

W debacie publicznej konserwatyzm czy liberalizm w edukacji bywa traktowany jak projekt polityczny, coś, co przychodzi wraz ze zmianą władzy i odchodzi wraz z jej utratą. Tymczasem taka interpretacja jest powierzchowna. Nie pozwala uchwycić tego, co dzieje się naprawdę: nie tylko w ministerstwach, lecz przede wszystkim w klasach szkolnych, pokojach nauczycielskich i relacjach między uczniami oraz między nauczycielami a rodzicami uczniów.

Konserwatyzm rozumiany nie jako ideologia, lecz jako funkcja społeczno-kulturowa nie znika wraz ze zmianą rządu. On powraca zawsze wtedy, gdy rozpada się elementarny ład społeczny, bowiem późna nowoczesność przyniosła nie tylko emancypację jednostek, lecz także osłabienie struktur, które przez dekady stabilizowały proces wychowania i kształcenia.

Michael Fullan zwracał uwagę, że systemy edukacyjne nie rozwijają się liniowo. Każde przechylenie, czy to w stronę centralizacji, czy skrajnej autonomii generuje nie tylko nowe problemy, ale także oddolny opór praktyków. Nadmiar kontroli rodzi bunt, nadmiar swobody rodzi chaos, a oba te stany wywołują potrzebę korekty. W tym sensie konserwatyzm nie jest powrotem do przeszłości, lecz mechanizmem przywracania równowagi systemowej.