Young Teachers in the Kielce region (Poland)

 

The recent report by Zuzanna Zbróg and Agnieszka Szplit, Professional Needs of Beginning Teachers: The Perspective of Kielce Teachers from Primary and Secondary Schools with up to Five Years of Experience (2025), offers an important contribution to the debate on the crisis of the teaching profession in Poland. Although the study is regionally situated, its diagnostic value extends far beyond the Kielce region. It may be read as a case study of the broader Polish conditions under which young teachers enter, experience, and often consider leaving the profession.

The report is particularly valuable because it shifts attention from abstract international indicators to the lived institutional reality of schools. Large-scale international surveys, including those commissioned or co-financed within global policy frameworks, tend to describe education through the language of performance, human capital, efficiency, measurable competencies, and system management. Such studies may be useful for comparative governance, but they rarely capture the pedagogical, relational, and existential conditions of becoming a teacher in a concrete school environment.

Zbróg and Szplit’s report is different. It asks not only whether young teachers stay or leave, but what happens to them during the transition from university preparation to full professional responsibility. The authors define beginning teachers as those with up to five years of experience and examine their needs through a mixed-methods design: a survey of 176 female teachers and focus group interviews with 31 participants. The theoretical framework combines Ryan and Deci’s Basic Psychological Needs Theory — autonomy, relatedness, and competence — with Tomasz Kocowski’s Polish theory of social needs.

The key finding is that beginning teachers do not merely suffer from low salaries, although remuneration remains a major demotivating factor. More profoundly, they experience frustration of basic professional needs. They need to feel competent in classroom work, supported in dealing with pupils, parents, and school procedures. They need relatedness — genuine professional belonging, not only polite inclusion in the staffroom. They need autonomy — the possibility of developing their own teaching style, making meaningful decisions, and preserving a sense of professional agency.

One of the most important categories introduced in the report is the “third-year crisis”. The authors show that frustration of professional needs intensifies around the third year of work, especially under the pressure of the career advancement procedure. This challenges the common assumption that the first year is the only critical point of induction. In the Polish context, the crisis may appear later, when initial enthusiasm gives way to bureaucratic pressure, institutional dependency, and confrontation with the real culture of school work.

The report also reveals the dysfunction of formal mentoring. Mentoring is often presented in policy discourse as evidence of support for young teachers. Yet Zbróg and Szplit show that when mentoring combines supportive and evaluative functions, it may become part of the control system rather than a developmental relationship. Informal collegial support is often perceived as more valuable than formal mentoring. This distinction is crucial: a system may be able to demonstrate that a mentor has been assigned, while the young teacher may still remain unsupported in any meaningful professional sense.

Another important concept is “apparent integration”. Beginning teachers may declare that they are integrated into the school community, but this integration may be superficial. Courtesy, kindness, or social acceptance do not necessarily translate into professional support, protection, feedback, or real inclusion in decision-making. The report therefore distinguishes between social politeness and genuine professional belonging.

Particularly alarming is the role of exclusion, ostracism, and mobbing as predictors of the intention to leave the profession. The report points to experiences such as denial of professional identity, blocking of initiatives, lack of institutional protection, and intergenerational reproduction of toxic workplace cultures. This is a major contribution to the debate: young teachers do not necessarily leave because they are “not resilient enough”. They may leave because the school as a workplace fails to recognize, protect, and develop them as professionals.

The Kielce report also exposes the internalization of overload. Beginning teachers often normalize excessive workload as a natural feature of the profession or interpret their inability to cope as a personal failure. This is pedagogically and ethically significant. It shows how the ideology of “vocation” may become a mechanism that transfers responsibility from the institution to the individual.

For international researchers, the report is important because it reminds us that the teacher shortage crisis cannot be understood only through macroeconomic or comparative indicators. The key question is not merely how many teachers enter or leave the profession, but what kind of professional world they encounter when they enter school.

The Polish case demonstrates that retention depends not only on salaries, recruitment systems, or formal induction programmes, but also on the culture of work inside schools: leadership, collegiality, autonomy, feedback, protection against humiliation, and the possibility of building a coherent professional identity.

In this sense, the report by Zbróg and Szplit is more than a local study. It is a pedagogical diagnosis of how a system may lose young teachers before they formally resign — by depriving them of voice, agency, belonging, and trust.

A concise concluding thesis might be:

International indicators show where a country stands in comparative tables; pedagogical research shows what happens to a human being who enters school and tries to become a teacher. The Kielce report belongs to the second category — and that is precisely why it is so important.

(transl. ChATGPT-AI)

Pseudonaukowy Raport IBE PIB, czyli bubel TALIS KTS 2024

 

Podsumowuję analizę bubla IBE-PIB. 

W powyższym raporcie jest wiele przykładów erozji norm epistemicznych rozumianej jako osłabienie precyzji pojęć, mieszanie porządków wyjaśniania, nadinterpretacja danych i normatywne domykanie wniosków tam, gdzie materiał empiryczny tego nie potwierdza. Najbardziej uderzające są dla mnie następujące części:

1. Normatywne domknięcie badania już na poziomie prezentacji wyników
Raport nie poprzestaje na opisie, ale bardzo szybko przechodzi do języka legitymizującego określoną wizję profesji. Już w części „Wyniki badania TKS” czytamy, że nauczyciele „wykonują zawód specjalistyczny i są pracownikami wiedzy”, a praktyka nauczania „powinna być oparta na dowodach i mieć solidne fundamenty”. To nie jest neutralna interpretacja wyników, lecz programowy manifest wpisany w raport empiryczny. Dane mają tu legitymizować przyjętą wcześniej ideologię profesjonalizmu.

2. Przemycanie kanonu jako obiektywnej wiedzy
Opis poziomu 2 nauczycielskich kompetencji zakłada, że są oni „zaznajomieni z ugruntowanymi koncepcjami”, ale zarazem mogą „polegać na popularnych mitach edukacyjnych, które wewnątrz tego kanonu nie są podawane w wątpliwość”. To zdanie jest bardzo znamienne: raport nie tylko mierzy, ale rozstrzyga, co jest kanonem, a co mitem, oraz sugeruje, że pewne praktyki mieszczą się już poza prawomocną wiedzą. Mamy więc nie opis rzeczywistości nauczycielskiej, lecz arbitraż epistemiczny ukryty w języku raportu.

3. Skok od wskaźnika statystycznego do quasi-socjologicznej opowieści
Na podstawie wskaźnika, że tylko niewielka część zróżnicowania wyników jest na poziomie szkoły, raport formułuje mocne zdanie: „z perspektywy ucznia nie miałoby znaczenia, do której szkoły podstawowej chodzi, ale na którego nauczyciela w niej trafi”. To jest już bardzo daleka interpretacja. Z jednego wskaźnika wariancji przechodzi się do publicystycznej tezy o nieważności szkoły jako instytucji. To przykład przekroczenia granicy między analizą statystyczną a społeczną narracją.

4. Uogólnienia wbrew uzyskanymi danymi
Raport przyznaje, że TKS „nie gromadzi informacji jakościowych” o obszarach wiedzy, treściach i sposobach przygotowania zawodowego badanych nauczycieli, które pozwoliłyby na pełniejszą interpretację ich kompetencji. A mimo to chwilę później twierdzi, że wyniki „zdają się dobrze wpisywać w krajowe uwarunkowania przygotowania oraz doskonalenia zawodowego nauczycieli”. To klasyczny przykład wnioskowania szerszego niż pozwalają na to dane, mimo wcześniejszego zastrzeżenia o ich ograniczoności.

5. Przekształcanie korelacji w psychologizującą interpretację intencji i świadomości
Gdy raport odnotowuje negatywną zależność między wiedzą pedagogiczną a samooceną przygotowania lub poczucia sprawczości, natychmiast proponuje interpretację, że nauczyciele o większych zasobach wiedzy przyjmują bardziej rygorystyczne standardy oceny własnej pracy, mają pogłębioną świadomość i trafniejszą samoocenę. To bardzo daleko idące psychologizowanie wyników. Z danych korelacyjnych przechodzi się do rekonstrukcji wewnętrznych standardów, samoświadomości i autorefleksji badanych, choć raport nie pokazuje odrębnego materiału, który by to uzasadniał.

6. Nadanie wynikom pozoru ontologicznej głębi przez język „poziomów wiedzy”
Raport zawiera trzy poziomy kompetencji nauczycieli (1, 2 i 3) tak, jakby chodziło o jakościowo wyraźne typy nauczycieli: „sprawni praktycy”, „bardziej wnikliwe rozumienie”, „orientacja w aktualnych podejściach”, „rozumie podstawowe aspekty trafności pomiaru”. Tymczasem są to poziomy skonstruowane statystycznie na skali testowej. Język opisu sprawia wrażenie, jakby raport odsłaniał istotę profesjonalizmu nauczyciela, a nie jedynie pozycję na umownej skali zadań. To kolejna forma reifikacji narzędzia.

7. Zamiana deklaracji w wiedzę o praktyce szkolnej
Raport przypomina, że dane kontekstowe są deklaracjami nauczycieli i odzwierciedlają ich opinie oraz subiektywne postrzeganie zjawisk. A jednak późniejsze partie tekstu przechodzą płynnie od deklaracji do twierdzeń o realnym przygotowaniu nauczycieli, o jakości ich pracy i strukturze wyzwań dydaktycznych. To jest właśnie erozja rygoru: formalnie zastrzega się ograniczenia samowiedzy nauczycieli, po czym interpretuje się ją jak przybliżony opis rzeczywistości obiektywnej.

8. Mieszanie języka nauki z językiem polityki edukacyjnej
W części wstępnej raport jasno deklaruje, że TALIS ma dostarczać danych pomocnych w monitorowaniu i doskonaleniu polityk edukacyjnych. Samo w sobie nie jest to błędem. Problem pojawia się wtedy, gdy raport badawczy zaczyna być pisany tak, jakby jego główną funkcją było wspieranie określonej linii reform, a nie krytyczne badanie rzeczywistości. Wówczas metodologia staje się zapleczem polityki, a nie narzędziem poznania.

Erozja norm epistemicznych w tym raporcie polega nie na pojedynczym błędzie statystycznym, lecz na systematycznym przesuwaniu się od opisu ku normatywności, od korelacji ku psychologizującemu wyjaśnianiu, od wskaźników ku ontologii zawodu, a od badania ku legitymizacji określonej polityki wiedzy o nauczycielu. 

To jest klasyczny bubel oświatowy. 

Nie każda tabela z OECD jest odkryciem naukowym. Czasem jest tylko elegancko opakowaną redukcją złożonej rzeczywistości szkoły i zawodu nauczyciela.

W wersji dydaktycznej można to zamknąć w pięciu ostrzeżeniach:

1.     Sprawdź założenia, zanim uwierzysz wynikom.

2.     Odróżnij deklaracje badanych od opisu rzeczywistości.

3.     Nie myl korelacji z wyjaśnieniem.

4.     Nie utożsamiaj narzędzia z przedmiotem badania.

5.     Pytaj, czy raport bada świat, czy tylko potwierdza własną matrycę pojęciową.

Im bardziej raport wygląda na „twardy”, tym uważniej trzeba pytać, co w nim jest wynikiem, a co tylko artefaktem metody.

Nauczyciel nie jest knowledge workerem

 

 

(Gemini AI)

 

Badacze przyjęli założenie, że: "Nauczyciele to pracownicy wiedzy (knowledge workers) – ich zawód wymaga specyficznej, właściwej dla obszaru działalności, specjalistycznej wiedzy" . To jest kolejny nonsens takich badań. Nauczyciele nie są pracownikami wiedzy, toteż należy sformułować zarzut nie tyle empiryczny, ile ontologiczny i epistemologiczny.

Faktem jest, chociaż już mocno osłabionym przez dostęp uczniów do wiedzy globalnej, że zawód nauczycielski wymaga specyficznej, specjalistycznej wiedzy właściwej dla tej działalności publicznej. To nie jest wynik badania, lecz teza wstępna, która w sposób ukryty redukuje sens tego zawodu: z relacji wychowawczej ku zasobowi wiedzy, z praktyki społeczno-moralnej ku kompetencji poznawczej i z odpowiedzialności za uczniów ku sprawności operowania profesjonalnym repertuarem pojęć, strategii i procedur.

Nie można zgodzić się z tezą, że nauczyciel jest tylko, a może nawet przede wszystkim, „pracownikiem wiedzy”, skoro - przynajmniej w Polsce - jest on kreatorem relacji wychowawczych, przewodnikiem rozwoju, organizatorem środowiska uczenia się, interpretatorem ludzkich konfliktów i zdarzeń rozwojowych, mediatorem norm i wartości, a nie wykonawcą pracy analogicznej do eksperta od analizy danych czy inżyniera wiedzy.

Innymi słowy nauczyciel posługuje się wiedzą, ale nie staje się nauczycielem z tego właśnie powodu. To nie wiedza konstytuuje istotę tego zawodu, lecz odpowiedzialność za drugiego człowieka w procesie jego rozwoju. W tym sensie kategoria knowledge workers jest redukcyjna, traktująca nauczycieli jako przekaźników i egzekutorów wiedzy. Redukuje się tym samym zawód nauczyciela jedynie do tego, co w jego pracy da się zmierzyć testem poznawczym. 

Takie podejście prowadzi do bardzo poważnego zniekształcenia, gdyż zaczyna się badać nauczyciela tak, jakby był głównie nośnikiem zasobu wiedzy, podczas gdy jego praktyka obejmuje także sąd moralny, takt pedagogiczny, intuicję sytuacyjną, odpowiedzialność, zdolność budowania relacji i rozumienia kontekstu. Tych wymiarów TKS nie mierzy, bo z definicji nie może, ale przypisuje sobie prawo do rozstrzygania o tym, jakimi są polscy nauczyciele.

Można więc postawić tezę, że badanie TKS opiera się na antropologii zawodu nauczycielskiego, która jest zbyt wąska, redukcyjna, powierzchowna i nieadekwatna do standardów kształcenia w Polsce. Mamy tu doi czynienia z klasycznym mechanizmem metodologicznej redukcji, w ramach którego najpierw zawęża się przedmiot badań, potem konstruuje narzędzie do pomiaru tego zawężenia, a na końcu ogłasza się, że zmierzono „kompetencje pedagogiczne nauczyciela”. Gdzie tu jest pedagogika? 

 

Zajrzyjmy na s. 16: 

"Dane samoopisowe. Odpowiedzi na pytania ankietowe gromadzące informacje kontekstowe w badaniu TKS są deklaracjami nauczycieli biorących udział w badaniu i odzwierciedlają ich opinie oraz subiektywne postrzeganie badanych zjawisk. Dane uzyskane w ten sposób mogą się różnić od danych pozyskanych z innych źródeł lub innymi metodami. Prezentują jednak perspektywę nauczycieli i dają wgląd w ich postrzeganie badanych zjawisk. Przy interpretacji danych samoopisowych należy brać pod uwagę (OECD, 2026)" 

Narzędzie do badań powstało w 2014 roku bez udziału polskich ekspertów, ale badacze IBE-PIB piszą, że należy interpretować wyniki zgodnie z modelem OECD z 2026 roku! Kompletny absurd. Jak można tak się kompromitować? Można. Papier wszystko przyjmie a kadra kierownicza będzie z samozachwytem opowiadać, jak znaczące to były badania. Reguły interpretacji zostały dopisane post factum, już po badaniu, co osłabia zaufanie do przejrzystości procedury.

W raporcie widać, że autorzy odwołują się do dwóch różnych poziomów dokumentacji: do wcześniejszego frameworku konceptualnego OECD 2025 oraz do Technical Report OECD 2026, czyli zapewne końcowej dokumentacji technicznej całej edycji TALIS 2024. Innymi słowy, 2026 może tu oznaczać rok wydania dokumentacji końcowej, a nie moment powstania samych zasad metodologicznych.

Jeśli nawet tak jest, to problem pozostaje. Nie dlatego, że „nie należy” uwzględniać dokument z 2026 roku, lecz dlatego, że raport nie porządkuje chronologii i statusu źródeł metodologicznych. Czytelnik powinien dostać jasną informację: co było założeniem przyjętym przed badaniem, co było częścią narzędzia i procedury terenowej oraz co jest późniejszym opracowaniem technicznym opisującym już zrealizowane badanie.

Tego rozdzielenia tu brakuje. Zamiast tego można mieć wrażenie, że autorzy swobodnie mieszają: historię konstrukcji narzędzia, realizację badania i późniejszą dokumentację OECD. W nauce nie jest to redakcyjny drobiazg, tylko kwestia kontroli nad statusem twierdzeń metodologicznych. 

Powyższe podważa wiarygodność naukową tych badań, bo w rzetelnym raporcie metodologia musi być nie tylko poprawna, ale także czasowo i logicznie przejrzysta.

Na stronie 16 raportu TALIS KTS 2024 odnajduję kolejną, kuriozalną treść: 

"Związki przyczynowo-skutkowe. 

Badanie TKS nie pozwala na jednoznaczne ustalenie związków przyczynowo-skutkowych, np. określenie, jakie strategie skutecznie budują wiedzę zawodową nauczycieli. Pozwalają określić kierunek (pozytywny lub negatywny), siłę i istotność statystyczną związków między zmiennymi". 

Dlaczego zatem właśnie tak zatytułowano ów akapit? Chyba tylko po to, by wszystkim się zdawało, że wykonawcy tego projektu ustalili związki przyczynowo-skutkowe. Nie. Nie zbadali ich. 

c.d.n.