Nauczyciele wobec odgórnych zmian oświatowych

 

Konstatuję samozachwyt władz oświatowych rzekomymi walorami wprowadzanych zmian w edukacji. Nadzór pedagogiczny (od kuratora oświaty po dyrektora rzekomo publicznej placówki oświatowej) nie ma wyboru, musi być nie tylko zachwycony, ale też zobowiązany do perswadowania nauczycielom przedszkoli i szkół powinność wdrażania odgórnie stanowionych zmian. Jaki będzie tego efekt?  

Przypomnę wyniki badań Instytutu Spraw Publicznych z 1999 roku, które  sygnalizują wyraźny dystans, a nawet sprzeciw wśród tych, którzy powinni być na pierwszej linii „frontu” do wcielania kolejnych etapów reformy "top-down". Wówczas aż 71% nauczycieli cechowała postawa silnego i zdecydowanego odrzucenia reformy, zaś  wśród 93% nauczycieli ówczesna reforma wywoływała lęk (zob. Nauczyciele w przeddzień reformy. Ekspertyzy. Rekomendacje. Raporty z badań. Wersja robocza, Instytut Spraw Publicznych , Warszawa 1999). Jaki jest stan postaw nauczycieli wobec "Kompasu Jutra" A.D. 2026?   

Stan postaw polskich nauczycieli wobec „Kompasu Jutra” A.D. 2026 można najkrócej określić jako ambiwalencję podszytą nieufnością wdrożeniową. Nie jest to proste „za” albo „przeciw”. Nauczyciele w dużej części akceptują język reformy — mniej przeładowanej podstawy programowej kształcenia ogólnego, większej autonomii, kompetencji społecznych, uczenia metodą projektu, ocenianie w formie informacji zwrotnej, ale nie ufają warunkom, tempu zmian i realnym mechanizmom ich wprowadzenia.

Nie ma publicznie dostępnego, w pełni reprezentatywnego badania ogólnopolskiego postaw nauczycieli wobec reformy, które pozwalałoby powiedzieć: „jaki procent polskich nauczycieli popiera reformę, a ilu ją odrzuca”. Są natomiast trzy typy danych na ten temat - relacje z konsultacji IBE/MEN, sondaże środowiskowe i wypowiedzi nauczycielskich związków zawodowych.

Po pierwsze, z konsultacji IBE wynika, że nauczyciele rzeczywiście zgłaszali potrzebę zmiany: mniej nadmiaru materiału, więcej elastyczności, więcej praktycznych umiejętności, więcej krytycznego i kreatywnego myślenia, współpracy i empatii. IBE/MEN informuje, że w trzytygodniowej ankiecie zebrano blisko 24 tys. opinii nauczycieli przedszkoli i szkół podstawowych; najczęściej pojawiał się postulat ograniczenia przeładowania podstawy programowej. Diagnoza przeciążenia nauczycieli zadaniami w szkole jest przez znaczną część nauczycieli podzielana.

Po drugie, kiedy reforma przechodzi z poziomu haseł do poziomu organizacji pracy, pojawia się dystans. Sonda Operonu z lutego 2026 r. pokazuje bardzo znamienny obraz: nauczyciele „nie odrzucają Reformy26 jako idei”, ale obawiają się chaosu wdrożeniowego, czekają na zatwierdzone podstawy programowe, siatkę godzin, harmonogram, podręczniki, szkolenia i materiały możliwe do zastosowania także w szkołach o gorszej infrastrukturze. W tej samej sondzie 60 proc. badanych stwierdziło, że zapowiedzi zmian nie do końca spełniają ich oczekiwania, 30 proc. nie miało jeszcze zdania, a dwie trzecie nie spodziewało się po reformie niczego dobrego z powodu tempa zmian lub pominięcia potrzeb nauczycieli.

Po trzecie, po podpisaniu rozporządzeń w marcu 2026 r. reforma przestała być wyłącznie projektem konsultacyjnym. MEN podało, że 11 marca podpisano rozporządzenie dotyczące nowej podstawy programowej dla wychowania przedszkolnego i szkoły podstawowej, a 12 marca rozporządzenie zmieniające ramowe plany nauczania; nowe podstawy mają obowiązywać od 1 września 2026 r. w przedszkolach oraz klasach I i IV szkoły podstawowej. To zmienia nauczycielskie postawy: z fazy „opiniowania” przechodzą oni w fazę „przymusowego przygotowania się”.

Największym źródłem oporu nie wydaje się sama idea kompetencji, sprawczości czy pracy projektowej, lecz brak zaufania do państwa jako organizatora zmiany. „Głos Nauczycielski” już w styczniu 2026 r. zwracał uwagę, że do wejścia reformy zostało osiem miesięcy, a wówczas nadal brakowało podstawy programowej, podręczników i przewodników metodycznych. W marcu, po podpisaniu rozporządzeń, to samo środowisko pytało już nie tyle, czy reforma będzie, lecz „kto wdroży reformę i jak MEN zmotywuje nauczycieli”. 

 

W centralistycznie sterowanej oświacie władze prawicowe, lewicowe czy liberalne nie są w stanie zadowolić kilkusettysięcznej grupy nauczycieli i wielomilionowej rzeszy rodziców uczniów, którzy są skazani na obowiązek szkolny. Z początkiem maja powrócił apel wśród nauczycieli, by MEN znacząco podwyższył im płace, bo w przeciwnym razie podejmą akcję strajkową.  

Warunkowane nadmiernym optymizmem poczucie racji działania sprowadza się przede wszystkim do napędzania dynamiki transformacji w sferze stanowienia prawa oświatowego, ale także będącej tego następstwem - instytucjonalnej i kadrowej oraz demograficznej. Nie jest dobrze, kiedy nie zdobywszy aktorów zmiany, lekceważy się lub usiłuje za wszelką cenę marginalizować nowatorskich nauczycieli tylko dlatego, że wolą sami stanowić o jakości edukacji, reżyserować sytuacje szkolne i grać w nich główną rolę.  Podobnie destrukcyjna dla zmian jest nie tylko ignorancja pedagogiczna (dydaktyczna) kadr oświatowych, resortowych, ale okazywana przez nie arogancja wobec rodziców jako najważniejszych podmiotów wychowania dzieci i młodzieży. 

Widoczny jest zanik debaty i praktyk w zakresie oddolnego wprowadzania w szkołach innowacji czy eksperymentów pedagogicznych. Wszystkie szkoły są od 1999 roku obiektami jedynie słusznego pseudoeksperymentu pod nazwą „reforma szkolna” - "Kompas Jutra" itp., za którym kryje się upowszechniany przez MEN ideologicznie konstytuowanej zmiany przedszkolnej i szkolnej edukacji. 

Każda szkoła musi nabrać cech rzekomej nowości zgodnie z przesłankami, którymi zmęczone już środowisko nauczycielskie specjalnie się już nie przejmuje. Jak mus to mus. Skoro uzależnia się prawo do wykonywania zawodu (gwarancje miejsca pracy w reformowanej szkole) od niekoniecznie profesjonalnych kwalifikacji, to trudno się dziwić, że nauczyciele rezygnują z krytycznej czy twórczej refleksji na rzecz jawnego lub skrytego stosowania strategii przetrwania.

Warto -  jak sądzę - zatrzymać się choć na chwilę nad tym, co już się wydarzyło i co jeszcze może zaistnieć w procesie zadekretowanych i planowanych zmian oświatowych. 

Erasmusowa turystyka

 

Program Erasmus+ w części dotyczącej mobilności pracowników (Staff Mobility for Teaching — STA) jest programem dydaktycznym, nie badawczym. Jednym z jego celów jest przeprowadzenie zajęć akademickich w zagranicznej uczelni, z którą zostało podpisane stosowne porozumienie. Nie można pomijać w ocenie udziału w tym programie studentów, pracowników naukowych i administracyjnych, którzy mogą zdobyć nowe doświadczenie zawodowe, dydaktyczne, organizacyjne oraz podzielić się własnym profesjonalizmem w przyjmującej ich uczelni.

Wymogi formalne programu STA wynikają wprost z regulacji Erasmus+ KA131 i są wiążące dla wszystkich stron: pracownika, uczelni wysyłającej i uczelni przyjmującej. Polska przystąpiła do progra­mu Erasmus w 1998 r. Uczestniczyło w nim początkowo 46 uczelni, zaś wraz ze wstąpieniem Polski do Unii Europejskiej w 2004 roku liczba ta ulegała systematycznemu wzrostowi. 

W polskim systemie awansu akademickiego wyjazd dydaktyczny w ramach Erasmus+ nie jest zaliczany do dorobku naukowego wymaganego w postępowaniu habilitacyjnym czy w ubieganiu się o tytuł naukowy profesora. Habilitacja wymaga znaczących osiągnięć badawczych (monografia, cykl publikacji, granty badawcze), a nie godzin dydaktycznych za granicą. 

Odmiennie jest w niektórych postsocjalistycznych krajach europejskich, jak Czechy, Słowacja, Węgry, Bułgaria, gdzie mobilność dydaktyczna i publikacje o charakterze programowo-metodycznym są formalnym wymogiem awansu naukowego. Utożsamianie tych wzorów z polskimi wymaganiami awansu naukowego jest błędem interpretacyjnym.

Mieliśmy turystykę habilitacyjną na Słowację, a od pewnego czasu została przekierowana przez nielicznych jeszcze akademików do Bułgarii. Nie zwraca się jednak uwagi na zjawisko turystyki akademickiej przy okazji wyjazdów w ramach Erasmusa. 

W literaturze naukowej jest już szeroko opisywane zjawisko „turystyki akademickiej“ (academic tourism). Część jego badaczy wskazuje wprost, że niektórzy uczestnicy programu wybierają destynację wyjazdu kierując się atrakcyjnością turystyczną kraju lub miasta, nie zaś rankingiem akademickim czy potencjałem współpracy dydaktycznej czy organizacyjnej. 

W odniesieniu do kadry akademickiej polscy badacze z Politechniki Wrocławskiej (2022) postawili pytanie, na ile wybór destynacji STA wynika z kryteriów akademickich, a na ile z atrakcyjności turystycznej miejsca docelowego. Okazało się, że Erasmus staje się swoistego rodzaju organizatorem turystyki akademickiej, skoro w minimalnym stopniu przekłada się na zmiany w uczelni będącej podstawowym miejscem pracy badawczo-dydaktycznej. 

Sam fakt aktywności turystycznej w czasie wolnym podczas pobytu erasmusowego — zwiedzanie, restauracje, wycieczki — nie jest niczym niestosownym, o ile godziny dydaktyczne zostały zrealizowane zgodnie z Mobility Agreement. W ramach tego programu uczelnia przyjmująca daną osobę wypłaca ryczałt dzienny na pobyt i nie narzuca sposobu spędzania czasu poza godzinami zajęć. W świetle prowadzonych badań pojawia się wniosek, że w dużej mierze aktywność turystyczna zastępuje realizację akademickich celów. 

Warto zwrócić uwagę na korzyści wynikające z udziału w tym programie dla nauczyciela akademickiego i uczelni 

Dla nauczyciela	Dla uczelni
Rozwój kompetencji językowych i kulturowych	Budowanie sieci międzynarodowych partnerstw
Wzbogacenie warsztatu dydaktycznego	Podniesienie prestiżu i umiędzynarodowienia
Nawiązanie kontaktów naukowych	Możliwość realizacji wspólnych projektów
Doświadczenie w środowisku międzynarodowym	Wymiana dobrych praktyk akademickich

Akademicka wolność w czasach konformizmu i pozoranctwa

 

 

Dr Joanna Williams jest dyrektorką Centrum Studiów nad Szkolnictwem Wyższym na Uniwersytecie w Kent. Jej badania koncentrują się na postrzeganiu studentów jako konsumentów, szkolnictwie wyższym jako dobra publicznego oraz wolności akademickiej. Prace Joanny zostały opublikowane w wielu czasopismach naukowych. Jest ona autorką dwóch książek: „Consuming Higher Education: Why Learning Can't Be Bought” (Konsumpcja szkolnictwa wyższego: Dlaczego nauka nie jest do kupienia) wydanej w 2012 roku oraz „Academic Freedom and the Fear of Knowledge in an Era of Conformity” wydanej w 2015 roku. Joanna regularnie bierze udział w ogólnokrajowych debatach na temat szkolnictwa wyższego i jest redaktorką działu edukacyjnego w Spiked Online.

Autorka książki „Consuming Higher Education” analizuje status studentów na uniwersytecie i w społeczeństwie, a także finansowanie i cele szkolnictwa wyższego, bazując na wynikach badań empirycznych, dokumentach rządowych Wielkiej Brytanii i USA, wypowiedziach władz akademickich i przedstawicielskich środowisk studenckich w mediach. 

Joanna Williams interesowała się wpływem modelu konsumpcji na uniwersytety, naukę, wiedzę i tożsamość studentów. Chociaż status konsumenta początkowo wydaje się wzmacniać pozycję studentów, to Williams argumentuje, że ostatecznie podważa on ich autonomię i sprowadza naukę do instrumentalnego skupienia się na gromadzeniu punktów ECTS. 

Także wykładowcy podtrzymują wśród studentów konsumencki status, zachęcając ich do unikania treści intelektualnie lub emocjonalnie trudnych, aby nie denerwować ich jako klientów, bo mogłoby to skutkować ich niezadowoleniem. Williams zastanawia się nad tym, co to znaczy być studentem oraz analizuje alternatywne koncepcje szkolnictwa wyższego.

Rozprawę czytałem w przekładzie na język czeski, toteż interesowała mnie przy okazji recepcja książki w Europie Zachodniej. Warto ją bowiem przeczytać, by przekonać się, jak dalece postępuje destrukcja w naukach humanistycznych, społecznych i teologicznych, a więc tych, których kadry mogą i bywają podatne na unikanie dążenia do prawdy, odwracanie skali wartości, by żyć i przetrwać z fałszowania świadomości społecznej. 

Kiedyś naukowcy domagali się wolności akademickiej, by móc krytykować istniejącą wiedzę i poszukiwać nowych prawd. Dziś, choć zachwycanie się retoryką wolności akademickiej wciąż jest obecne, to jednak jej idea jest coraz częściej krytykowana jako przestarzała i elitarna. Zarówno studenci, jak i wykładowcy często są na pierwszej linii frontu ukrytego lub nawet jawnego apelowania o cenzurę i ograniczenia debaty naukowej. 

Sam doświadczam upadku wolności akademickiej w kontekście zmieniających się poglądów na temat nie tylko misji uniwersytetu, ale także natury mojej nauki i niektórych jej przedstawicieli. Różne trendy intelektualne i polityczne łączą się, toteż łatwiej jest podważyć związek między wiedzą a prawdą. W rezultacie uniwersytety stały się mniej „targiem idei”, a bardziej miejscem promocji antywartości. Stwarza to klimat konformizmu, zastraszaniu profesorów rzetelnie traktujących swoje powołanie i/lub sprzyja rozwojowi autocenzury.

Nie obronimy uniwersitas ani przez nostalgię za modelem humboldtowskim, kapitulując przed neoliberalną polityką rynkową w szkolnictwie wyższym, ani z powodu obaw przed sztuczną inteligencją. Obrona universitas zaczyna się tam, gdzie przestajemy myśleć sloganami. Uniwersytet XXI wieku nie może być traktowany jako usługa publiczna czy prywatna, ale też nie może być muzeum Humboldta. 

Uniwersytet ginie wtedy, gdy traci zdolność dwoistego myślenia o istniejących napięciach,  konfliktach, sprzecznościach, które sam w sobie generuje. Prawdziwa universitas nie wybiera między przeciwieństwami, ale uczy, jak nimi myśleć i pozytywnie je wykorzystywać dla dobra wykształcenia młodych pokoleń oraz prowadzenia badań naukowych na najwyższym poziomie.

Odpowiedzią na ten kryzys nie może być potoczna restauracja dawnego modelu akademii ani antagonistyczna krytyka współczesności. Potrzebna jest dialektyczna, hybrydowa koncepcja universitas, w której przeciwieństwa nie są unieważniane, lecz stają się warunkiem odpowiedzialnego myślenia. Trafnie pisał o konieczności uwzględniania dwoistości powyższych procesów Lech Witkowski w odniesieniu nie tylko do nauk humanistycznych, ale także przyrodniczych i społecznych. Politycy i władze akademickie podtrzymują jednak myślenie binarne, bo dzięki temu mogą bez ponoszenia jakiejkolwiek odpowiedzialności dzielić środowisko i świat wartości, by móc rządzić.

Williams trafnie demistyfikuje w szkolnictwie wyższym i nauce utratę odwagi poznawczej dla świata wartości konformizmu i pozoru. Sprzyja temu fakt, że uniwersytetami można zarządzać tak, by reprodukować w nich przestrzeń sprzeczności między wiedzą a użytecznością, autonomią a odpowiedzialnością, tradycją a innowacją, wolnością a przymusem, człowiekiem a technologią, profesorem a studentem, nauką a potocznością itp. 

Już Hegel zwracał uwagę na to, że sprzeczność, konflikt nie są defektem lecz warunkiem rozwoju myślenia i działania. Uniwersytet nie powinien zatem usuwać tych napięć, lecz je cywilizować, przepracowywać i podnosić do poziomu akademickiej refleksji w imię prawdy a nie przydatności czy politycznej poprawności. Tym bardziej nie wolno owych sprzeczności "chować pod dywan", najczęściej w obronie czyjegoś status quo.   

ChAT GPT w kilka sekund udostępni opinie wydawnicze i afirmacje powyższej publikacji, jeśli ktoś nie chce kierować się moją recenzją. Warto dociekać, jak ocalić poznawczy rdzeń universitas w świecie hybrydowym, świecie wolnego rynku, wojny światopoglądowej i militarnej, masowości kształcenia (także doktorów), bolońskich efektów kształcenia, AI, polityki tożsamości, rankingów, pozorowania dostępu do grantów i presji użyteczności.