Typologia komentatorów polityki oświatowej

 

(Ilustracja: ChatGPT / DALL·E, OpenAI, opracowanie własne z użyciem AI)

    

Po wypowiedzi ministry Barbary Nowackiej na temat rodziców jako zmory szkolnej, pojawiła się w mediach społecznościowych lawina komentarzy. Pod krótkim tekstem (opracowaniem) Pauliny Ciesielskiej w "Wirtualnej Polsce" znajdziemy prawie 700 wpisów-komentarzy. Postanowiłem dokonać ich analizy, poszukując odpowiedzi na dwa pytania: 

1)  Jaką zajmują postawę wobec wypowiedzi ministry edukacji?

2)   Z jakiej pozycji (roli) społecznej formułowana jest w debacie publicznej opinia czytelników na temat wypowiedzi ministry? Kim są komentujący - rodzicami, nauczycielami czy obywatelami zaangażowanymi po jednej stronie sporu politycznego?  

 POZIOM I ANALIZY — Typologia postaw:

1. Postawa AKCEPTUJĄCA ("miała rację")

Liczna grupa komentarzy bezwarunkowo popiera wypowiedź Nowackiej, często odwołując się do własnego doświadczenia: "pracuję w szkole 25 lat, coś o tym wiem", "jeden toksyczny rodzic i po temacie". Charakterystyczne jest tu uogólnianie jednostkowych obserwacji na wszystkich rodziców, co jest symetrycznie tym samym błędem, który zarzucają ministrze jej krytycy.

2. Postawa odrzucająca (ad personam, ale nie merytoryczna:

Duża grupa czytelników atakuje osobę Barbary Nowackiej, a nie wyrażony przez nią pogląd. Wypominają jej uzyskanie wykształcenia na uczelni ojca, niekompetencję, żądają dymisji. To komentarze pozornie merytoryczne, w istocie będące typową reakcją emocjonalno-polityczną. Argument o "licencjacie u tatusia" pojawia się wielokrotnie jak mantra.

3. Postawa symetryzująca

Stosunkowo dojrzała intelektualnie grupa dostrzega obustronność problemu: "tak jak toksyczni rodzice, tak i toksyczni nauczyciele", "jedna toksyczna ministra też potrafi popsuć". To myślenie systemowe, choć wyrażone publicystycznie.

4. Postawa konstytucyjno-prawna

Nieliczna, ale merytorycznie najsilniejsza grupa komentatorów: "szkoła ma być neutralna światopoglądowo, światopogląd zgodnie z konstytucją przekazują rodzicom", "to rodzice decydują". Wypowiadający się odwołują się do porządku prawnego, a nie do emocji.

5. Postawa ideologiczno-kulturowa

Najliczniejsza i najbardziej hałaśliwa reprezentacja czytelników — publikuje komentarze, w których spór o wypowiedź B. Nowackiej staje się pretekstem do rozgrywania konfliktu światopoglądowego: Kościół vs. laicyzacja, PiS vs. KO, tradycja vs. postęp. Całkowicie znika meritum w ich wypowiedzi.

6. Postawa ofiary instytucjonalnej

Kilka komentarzy nauczycielskich wyrażających wyczerpanie i bezsilność: "współczuję nauczycielom", "za żadne pieniądze nie chciałbym tak pracować". To głos ludzi dających się usytuować między roszczeniowymi rodzicami a wymaganiami systemu szkolnego.

7. Postawa per analogiam 

Są też nieliczne, ale celne komentarze ironiczne: "pacjenci są zmorą służby zdrowia, bo chorują" . W ten sposób, przez analogię, obnażają logiczny absurd wypowiedzi ministerki.

POZIOM II analizy — Rozpoznawalne role społeczne

Nauczyciele — rozpoznawalni są na podstawie dzielenia się konkretnymi doświadczenia z własnej pracy, znajomości realiów szkoły, zmęczenia i jednoczesnego popierania B. Nowackiej w tej kwestii, nawet przy delikatnej krytyce jej innych działań. Piszą: "słyszałem to na wywiadówkach", "byłam wychowawcą 40 lat".

Rodzice — dwie wyraźne podgrupy:

• rodzice krytyczni wobec innych rodziców — często sami przyznają, że doświadczyli      roszczeniowości innych rodziców,
• rodzice broniący podmiotowości rodziny — powołują się na prawo, Konstytucję, pierwszeństwo rodziny przed placówką oświatową.

Obywatele po stronie władzy (elektorat KO) — popierają B. Nowacką niezależnie od kwestii merytorycznej. Każdą krytykę traktują jako atak PiS-u lub Kościoła. Charakterystyczne słownictwo: "ciemnogród", "zacofanie", "brawo ministra".

Obywatele w opozycji do władzy (elektorat PiS i prawicy?) — atakują osobę ministry, powołują się na wartości rodzinne i religijne, żądają dymisji. Charakterystyczne wypowiedzi: "indoktrynacja", "lewacka ideologia", "do dymisji".

Komentatorzy bez rozpoznawalnej roli — są najliczniejsi, a reagują impulsywnie, przeskakują między tematami wypowiadając się przy tej okazji na temat emerytur, granicy, Kościoła itp., używają wypowiedzi B. Nowackiej jako pretekstu do rozładowania frustracji niezwiązanej z edukacją.

Najbardziej rozpoznawalne jest w tym dyskursie to, że prawie nikt nie rozmawia o dziecku. W sporze o to, czy rodzice są "zmorą szkoły", dziecko jako podmiot procesu wychowania i kształcenia praktycznie nie istnieje w tych komentarzach. To samo w sobie jest diagnostyczne, bowiem potwierdza moją tezę, że zarówno w debacie politycznej jak i publicznej dziecko pozostaje obiektem sporu dorosłych, nie podmiotem, o którego dobro realnie chodzi.

Znikające w sporze dziecko odzwierciedla paradoks systemu oświatowego, który ma mu służyć a nie zawłaszczać. 

To jest sedno problemu. I jest ono głęboko tragiczne — system edukacji, który formalnie istnieje dla dziecka, w praktyce staje się areną, na której dorośli rozgrywają własne konflikty, potrzeby i lęki, a dziecko-uczeń-nastolatek staje się nieobecnym pretekstem.

Komentarze są więc lustrem nie tyle sporu o edukację, co niedojrzałości debaty publicznej, i to tej samej niedojrzałości, którą dostrzeżemy w wypowiedziach rodziców, nauczycieli i polityków. 

 

Rodzic "zmorą" ministry Barbary Nowackiej?

 (Ilustracja: ChatGPT / DALL·E, OpenAI, opracowanie własne z użyciem AI)

Rozpętała się polemiczna burza w mediach po wypowiedzi ministry edukacji Barbary Nowackiej, która stwierdziła, że niektórzy rodzice ​​są „zmorą szkoły”.  Dla mnie nie było to żadnym zaskoczeniem, bo przecież ignorancja łączy się z arogancją, kiedy niepowodzenia w polityce usiłuje się usprawiedliwiać zewnętrznymi, pozaosobowymi czynnikami. Ministra usiłuje odwrócić uwagę od własnych urzędników, od jej ekspertów i doradców, itp. którzy są tak samo winni chaosowi w polityce oświatowej, jak ona.  

Zdumiewające jest to, że nawet publicystka-dziennikarka popiera tę wypowiedź ministry pisząc: "Barbara Nowacka ma świętą rację. Niektórzy rodzice są zmorą szkoły. I może to potwierdzić każdy nauczyciel. Choć w debacie publicznej dominuje oburzenie na słowa ministry edukacji, w szkolnych pokojach nauczycielskich od lat mówi się o tym samym – o rosnącej presji, przekraczaniu granic i relacjach, które coraz częściej zamiast wspierać, skutecznie utrudniają pracę".

Mówiąc o rodzicach jako „zmorze szkół” ministra naruszyła nie tylko dobrze pojęty sens edukacji w kontekście ustawy Prawo oświatowe, ale także, moim zdaniem  - przede wszystkim nie przestrzega Konstytucji III RP, co budzi mój sprzeciw. Wyrażona w preambule Konstytucji zasada subsydiarności oznacza, że instytucje państwowe mogą wkraczać w obszar ochrony tylko tam, gdzie rodzina nie może sobie sama dać rady, , a nie wtedy, gdy władza państwowa wie lepiej, co jest dla nich dobre. 

Ministra B. Nowacka  działa jak w PRL decydując o tym, kto jest w szkolnictwie zmorą, a kto nią nie jest. Co ujawnia ta wypowiedź?  Nie jest to przypadkowy dobór słów, ale odsłonięcie sposobu myślenia o relacji między szkołą a rodziną uczniów. Wprawdzie w ustawie zakłada się, że szkoła jest placówką publiczną, a zatem współzarządzaną z rodzicami i ich dziećmi, ale to ministra wie lepiej niż rodzic, czego dziecko potrzebuje i jak jest traktowane w szkole. Opór części rodziców wobec m.in. programu kształcenia jest utożsamiany z patologią, a nie z ich prawem

(źródło: Fb)

Taki język budzi sprzeciw, gdyż ministra de facto wywyższa się instytucjonalnie w stosunku do rodziców, którzy utrzymują ją na tym stanowisku, płacąc podatki. Nowacka też podlega konstytucyjnej hierarchii, więc powinna pamiętać, że nie wolno jej czynić z władzy resortowej instytucji nadrzędnej wobec rodziców-obywateli. 

Ministra edukacji, która nie rozumie:

• że subsydiarność to nie slogan, ale zasada ustrojowa,
• że rodzic powierzający swoje dziecko szkole jest obywatelem, który ma prawo bronić swoich praw, a nie być traktowany jak "toksyczny produkt uboczny",
• że dialog z rodzicami jest obowiązkiem konstytucyjnym, a nie łaską instytucji oświatowej i jej władz.

Nowacka jako ministra edukacji reprodukuje na poziomie państwowym dokładnie te same błędy, co każdy poprzedni minister edukacji kwestionujący podmiotowość rodziców, uczniów czy nauczycieli oraz poniżający ich pejoratywnym określeniem. Ministra zakwestionowała legitymację rodziców do wypowiadania się na temat funkcjonowania edukacji publicznej. 

 

O zakresach i wartości badania piętnastolatków w ramach programu OECD/PISA

 

OECD podaje, że PISA stale obejmuje swoimi badaniami trzy podstawowe dziedziny wiedzy i umiejętności piętnastolatków: czytanie (reading), matematyka (mathematics), nauki przyrodnicze (science). W każdej edycji jedna z nich jest domeną główną; pozostałe są badane w mniejszym zakresie. OECD wskazuje też, że w kolejnych cyklach wprowadzano domeny innowacyjne, a od 2012 r. także opcjonalną edukację finansową.

Najpełniej ujmuje te dane dokument PISA 2025 pt. Integrated Design, w którym OECD wymienia dodatkowe domeny innowacyjne: 

Cross-Curricular Problem Solving 2003, 

Computer-Based Assessment of Science 2006, 

Digital Reading 2009, 

Creative Problem Solving 2012, 

Collaborative Problem Solving 2015, 

Global Competence 2018, 

Creative Thinking 2022, 

a w 2025 r. - Learning in the Digital World. 

Edukacja ekonomiczna (finansowa) była w ramach PISA dziedziną opcjonalną w latach 2012, 2015, 2018 i 2022, natomiast w 2025 r. taką jest Foreign Language Assessment.

W kolejnych edycjach badań PISA dodatkowe diagnozy pozwalały na badanie innych jeszcze kompetencji nastolatków: od rozwiązywania problemów, przez czytanie cyfrowe i współpracę, po kompetencje globalne, myślenie kreatywne oraz uczenie się w świecie cyfrowym. Tym samym PISA nie koncentrowała się wyłącznie na cyklicznym pomiarze trzech dziedzin wiedzy i umiejętności piętnastolatków, lecz stopniowo rozszerza definicję kompetencji potrzebnych nastolatkom w społeczeństwie ryzyka i  czasach późnej nowoczesności.

Jak Polska wypadała w dodatkowych dziedzinach badań PISA?

Rok	Dodatkowa domena-  komponent	Udział Polski	Wynik Polski
2003	międzyprzedmiotowe rozwiązywanie problemów	tak	487 pkt, blisko średniej OECD/obszaru OECD, ale bez przewagi; wynik raczej przeciętny niż wysoki.
2006	komputerowa ocena kompetencji przyrodniczych / CBAS	nie	OECD podaje, że w opcjonalnym komponencie komputerowym 2006 uczestniczyły tylko Dania, Islandia i Korea; Polska nie była w tej edycji.
2009	czytanie cyfrowe	tak	464 pkt, wyraźnie słabiej niż w tradycyjnym czytaniu; OECD wskazywała też, że w Polsce 26,3% uczniów było poniżej poziomu bazowego w czytaniu cyfrowym wobec 15,0% w czytaniu drukowanym.
2012	kreatywne / indywidualne rozwiązywanie problemów	tak	481 pkt, poniżej średniej OECD dla tej domeny; był to jeden z bardziej niepokojących wyników na tle dobrych rezultatów Polski w matematyce, czytaniu i naukach przyrodniczych.
2012	umiejętności finansowe	tak	510 pkt, powyżej średniej OECD 500; Polska znalazła się w grupie krajów o dobrych wynikach.
2015	umiejętności finansowe	tak	485 pkt, spadek o 25 pkt wobec 2012 r.; w zestawieniu krajów uczestniczących zarówno w 2012, jak i 2015 r. był to spadek istotny statystycznie.
2015	współpraca w rozwiązywaniu problemów	nie	Polska nie uczestniczyła w tej części; NCES/OECD wskazuje, że spośród krajów OECD nie wzięły w niej udziału m.in. Irlandia, Polska i Szwajcaria.
2018	kompetencje globalne	nie	Polska nie uczestniczyła w ocenie kompetencji globalnych; potwierdza to krajowa nota OECD dla Polski.
2018	umiejętności finansowe	tak	520 pkt, powyżej średniej OECD 500; Polska zajęła wysoką pozycję — czwarte miejsce wśród badanych państw i gospodarek według informacji polskiego przedstawicielstwa przy OECD.
2022	myślenie kreatywne	tak	34 pkt na 60, powyżej średniej OECD 33; Polska uzyskała wynik istotnie powyżej średniej OECD we wszystkich trzech wymiarach i czterech kontekstach zadań.
2022	umiejętności finansowe	tak	506 pkt, powyżej średniej OECD dla uczestniczących krajów; wynik dobry, ale niższy niż w 2018 r.
2025	uczenie się w świecie cyfrowym	tak	wyniki dopiero w 2026 r.; IBE informuje, że polscy uczniowie biorą udział w tym komponencie PISA 2025.

     Tab.1. Zakres przedmiotu badań PISA w Polsce (źródło: OECD, zestawienie ChATGPT)                                                                                                                                                                                        

Dane PISA o poczuciu przynależności uczniów do szkoły, o relacjach z nauczycielami, poczuciu samotności, bezpieczeństwa, przemocy rówieśniczej czy satysfakcji z życia (2022)  nie są tu wymienione, bo były tzw. „miękkim dodatkiem” do twardych badań ilościowych w zakresie czytania, matematyki i nauk przyrodniczych. 

Dodatkowe zatem diagnozy stanowią mają służyć rozpoznaniu uwarunkowań powstałych umiejętności uczniów. Jeżeli dane z tych badań zostają odraczane, przemilczane albo przesuwane na margines, to system oświatowy traci szansę na wprowadzenie korekt, a więc nie tylko na poprawę punktów testowych, lecz także konieczną do tego zmianę jakości życia szkolnego, kultury szkoły.

W zakładce „Pytania i odpowiedzi” IBE podaje z dużym opóźnieniem następujące wskaźniki: tylko 26% polskich piętnastolatków lubi uczyć się w szkole nowych rzeczy, co stanowi najniższy wynik w krajach UE; polscy piętnastolatkowie znaleźli się na 69. miejscu pod względem satysfakcji z życia i aż na 73. miejscu pod względem poczucia przynależności do szkoły (PISA 2022).

Nie pomija się tego obszaru diagnozy, ale nie klasyfikuje jej jako równie istotną, co wyniki z matematyką, czytania, naukami przyrodniczych, ekonomii czy myślenia kreatywnego. Traktuje ten dodatkowy pomiar postaw jako część badań kontekstowych i analiz funkcjonowania uczniów w szkole. Jest to metodologicznie poprawne, ale komunikacyjnie może być mylące, ponieważ właśnie ten obszar ujawnia jeden z najpoważniejszych problemów polskiej szkoły.

Wykorzystanie tych danych powinno polegać na odwróceniu logiki administracyjnej: nie „jak obronić system szkolny przed niewygodnym wynikiem?”, lecz „jak pomóc szkołom rozpoznać, co osłabia ich kulturę a co już dobrze działa?”. Wówczas diagnoza nie jest aktem kontroli, lecz narzędziem troski publicznej. Inna rzecz, że nauczyciele, podobnie jak sami uczniowie, wiedzą bez tych badań, co w szkole nie działa i dlaczego.