Ewaluacja czy akomodacja? O cichym przesunięciu sensu dydaktyki akademickiej

 

Grafika wygenerowana i opracowana we współpracy z narzędziem AI ChatGPT (OpenAI)

Jest coś głęboko niepokojącego w utrwalanej w uniwersytecie formie i metodzie ewaluacji zajęć akademickich. Nie kwestionuję ich istnienia, bo każdy z nas potrzebuje informacji zwrotnej o własnej aktywności. Forma i metoda pozyskiwania opinii może być zawsze doskonalona. 

Po raz kolejny analizowałem wyniki ewaluacji moich współpracowników, prosząc ich o odniesienie się do komentarzy studentów. Doszedłem do wniosku, że warto podzielić się z czytelnikami bloga refleksją, która wymaga dyskusji w środowisku akademickim, gdyż nie dotyczy to tylko mojej jednostki i uczelni.  

Utrwalana od kilku dekad konieczność odnoszenia się studentów do prowadzonych przez ich nauczycieli zajęć ma zarazem funkcję ukrytą, bowiem coraz częściej ewaluacja nie służy rozpoznaniu jakości kształcenia, lecz staje się narzędziem jej subtelnej deformacji. Polska Komisja Akredytacyjna traktuje ewaluację w ocenie jakości kształcenia w sposób biurokratyczny, proceduralny utrwalając patologię tego procesu.   

Arkusze ewaluacyjne nie mierzą tego, czy student się rozwija, ale to czy w czasie zajęć czuje się dobrze, a więc czy jest z nich zadowolony, a to nie jest to samo. W klasycznym sensie ewaluacja miała odpowiadać na pytanie: czy zajęcia prowadzą do zmiany poznawczej? Dziś – coraz częściej – odpowiada na inne - czy zajęcia były komfortowe, jasne i „przyjazne”?

To przesunięcie nie jest niewinne. Oznacza bowiem przejście od dydaktyki wymagającej do dydaktyki adaptacyjnej,  dostosowanej nie do poziomu wiedzy, lecz do poziomu oczekiwań. Nie chodzi już o to, by student przekroczył własne ograniczenia, lecz by nie odczuł dyskomfortu ich przekraczania.

Co naprawdę mierzą ankiety? Z analizy wypowiedzi nauczycieli akademickich wynika jednoznacznie: studenci najwyżej oceniają zajęcia, które:

• są przystępne i uporządkowane
• odbywają się w miłej atmosferze
• prowadzący jest życzliwy, dostępny i „ludzki”
• wiedza jest podawana w formie gotowych struktur
• pojawiają się przykłady z praktyki

A co obniża ocenę?

• konieczność czytania trudnych tekstów
• praca projektowa wymagająca czasu
• niejednoznaczność treści
• brak „jasnych wskazówek, co trzeba umieć”
• złożoność problemów

Innymi słowy, to, co konstytuuje uniwersytet, bywa tym, co obniża ocenę zajęć. 

Ewidentnie dostrzegamy u studentów zmianę w postawach wobec prowadzących zajęcia, które można sprowadzić do  tezy: dydaktyka sensu kontra dydaktyka dobrostanu. W tle tego zjawiska ujawnia się głębsze napięcie:

Dydaktyka sensu	Dydaktyka dobrostanu
trudność	łatwość
złożoność	uproszczenie
samodzielność	prowadzenie za rękę
pytania otwarte	odpowiedzi zamknięte
odpowiedzialność	instrukcja

Ewaluacje akademickie coraz częściej premiują tę drugą dydaktykę, która sprowadza uniwersytet do roli szkoły zawodowej. Jest tak nie dlatego, że studenci „nie chcą się uczyć”, lecz dlatego, że zostali ukształtowani w systemie szkolnym, który nagradzał poprawność wykonania, a nie samodzielność myślenia.

Uniwersytet powinien być środowiskiem przełamania tego schematu, a coraz częściej staje się jego kontynuacją. 

Ewaluacja staje się dla studiujących niewidzialną sankcją wobec wymagających wykładowców. W tej sytuacji pojawia się zjawisko szczególnie groźne, jakim jest negatywna selekcja dydaktyczna. Wykładowca, który wymaga czytania, stawia problemy zamiast podawać gotowe odpowiedzi i oczekuje samodzielności, ryzykuje niższą ocenę.

Wykładowca, który upraszcza, porządkuje świat w „gotowce do nauczenia się”, minimalizuje wysiłek poznawczy, a zarazem zyskuje wysokie noty. To nie jest już ewaluacja jakości kształcenia, ale swoistego rodzaju system nacisku na obniżenie poziomu poznawczego.

Wreszcie zwróćmy uwagę na iluzję „jasności, klarowności wiedzy”. Jednym z najczęstszych zarzutów studentów jest stwierdzenie: „nie było wiadomo, co jest najważniejsze”.  Można zatem zapytać, ale co to znaczy?

W wielu przypadkach nie chodzi o brak struktury, lecz o brak redukcji trudności, uproszczeń, banalizacji treści, by można było zdać egzamin. Student nie pyta: „czy rozumiem problem?” lecz „co z tego będzie na zaliczeniu?” To nie jest deficyt intelektualny, ale racjonalna adaptacja do systemu oceniania. 

Coraz więcej nauczycieli akademickich – często niechętnie – zaczyna się dostosowywać do zapewnienia studentom dobrostanu a nie ich mądrości. Ograniczają literaturę do studiowania, upraszczają przekaz, rezygnują z wartościowych (a postrzeganych jako trudne) tekstów i zmniejszają wymagania. 

Czynią tak nie dlatego, że nie potrafią inaczej, ale dlatego, że system ewaluacji nagradza redukcję, a karze wymaganie. Na tym polega destrukcja uniwersyteckiej dydaktyki, którą cechuje właśnie akomodacja - cicha, rozproszona, pozbawiona decyzji systemowej, ale realna. 

Uniwersytet sytuuje się tą formą ewaluacji między odpowiedzialnością wobec nauki i kultury a troską o poczucie satysfakcji młodzieży akademickiej. Powstaje fundamentalne pytanie: czy uniwersytet ma być lubiany, czy ma być potrzebny? skoro te dwie funkcje coraz częściej się rozchodzą.

Uniwersytet, który jest tylko przyjazny, przestaje być wymagający. Jeśli zaś jest tylko wymagający, to przestaje być rozumiany. Sztuka dydaktyki polega na uwzględnianiu obu stanów kompetencyjnych. Ewaluacja w obecnej formie rozwiązuje ten problem jednostronnie. 

Co naprawdę powinniśmy mierzyć? Jeśli ewaluacja ma mieć sens, powinna pytać nie tylko o to, czy zajęcia były jasne, czy atmosfera była dobra, lecz także czy student musiał zmienić sposób myślenia, czy napotkał trudność poznawczą, czy nauczył się pracować samodzielnie, czy doświadczył intelektualnego niepokoju, bo bez tego nie ma uniwersytetu. 

Ewaluacja, która nagradza komfort, a nie rozwój, przestaje być narzędziem jakości stając się mechanizmem akomodacji.  

 

(we współpracy z AI. ChatGPT 5).

Jak EU Kids Online wytwarza negatywny charakter dyskursu o cyfrowym dzieciństwie

 

Wydanie raportu przez uniwersytecką oficynę zostało poprzedzone merytorycznymi recenzjami, a zatem mamy naukę w jej najlepszej, uporządkowanej postaci. EU Kids Online nie jest jednak badaniem rzeczywistości, ale przede wszystkim wytwarzaniem określonego sposobu myślenia o dzieciństwie w świecie cyfrowym.

Nie należy tej tezy utożsamiać z manipulacją, gdyż chodzi tu o coś znacznie subtelniejszego, a mianowicie o strukturę pytań, kategorii i interpretacji danych, która systematycznie porządkuje rzeczywistość wokół jednego centralnego pojęcia ryzyka dziecięcych zachowań w świecie cyfrowym. 

Zaletą tego badania jest:  

Po pierwsze – metodologiczna poprawność proceduralna. Dobór próby ma charakter reprezentatywny, zastosowano losowanie wielostopniowe, zadbano o kontrolę realizacji badań i transparentność opisu metod. W tym sensie jest to klasyczny przykład dobrze przeprowadzonego badania surveyowego.

Po drugie – zakorzenienie w międzynarodowym projekcie badawczym. EU Kids Online to nie jednorazowa inicjatywa, lecz wieloletni program, który buduje porównywalność danych i pozwala obserwować zmiany w czasie. To ogromny kapitał poznawczy.

Po trzecie – wysoki standard etyczny. Zgody rodziców, możliwość wycofania się z badania, ograniczenie pytań drażliwych dla młodszych dzieci, co dowodzi, że badacze poważnie traktują swoich respondentów.

Po czwarte – i to szczególnie ważne – deklaratywna próba odejścia od „pedagogiki lęku”.  Autorzy świadomie dystansują się od alarmistycznych narracji o „zepsutym przez internet pokoleniu”. Podkreślają, że technologie niosą zarówno ryzyka, jak i szanse, a kontakt z ryzykiem może być także źródłem rozwoju.

Wreszcie – metodologiczna autorefleksja. Autorzy przyznają, że pomiar czasu spędzanego online jest problematyczny, że dane deklaratywne mają ograniczenia, że interpretacja wyników wymaga ostrożności.

To wszystko buduje obraz raportu jako pracy poważnej, odpowiedzialnej i – w sensie warsztatowym – poprawnej. Sięgając po dostępny online polski raport EU KIDS ONLINE 2026 warto go przeczytać, gdyż dotyczy podsumowania międzynarodowego projektu badawczego. Wzięło w nim udział kilkadziesiąt tysięcy respondentów w kilkunastu krajach UE, została uzgodniona metodologia badań sondażowych, żeby prezentowane raporty krajowe mogły spełniać funkcję porównawczą. 

Każde badanie zaczyna się od sformułowania głównego problemu, a ten nigdy nie jest neutralny poznawczo. W przypadku diagnoz EU Kids Online rzeczywistość dziecięca w internecie jest konsekwentnie opisywana poprzez zestaw takich kategorii, jak dostęp do internetu, aktywności w cyberprzestrzeni, kompetencje poruszania się w świecie online, relacje z dorosłymi oraz zachowania ryzykowne. To właśnie ta ostatnia kategoria – ryzyka – organizuje cały model poznawczy.

Nie oznacza to, że badacze ignorują szanse. Przeciwnie, deklaratywnie podkreślają ich znaczenie. Jednak struktura badania sprawia, że szanse są zawsze dodatkiem do analizy ryzyk, a nie jej równorzędnym elementem. W efekcie takich przedzałożeń dziecko w internecie nie jest przede wszystkim podmiotem działania, lecz potencjalnym nosicielem zagrożeń.

Standaryzacja jest mechanizmem reprodukcji dyskursu publicznego. Możną stroną projektu EU Kids Online w skali międzynarodowej jest m.in. wystandaryzowane narzędzie diagnozy i obowiązuje w niej procedury. W każdej kolejnej edycji stawiane są te same pytania, wykorzystywane te same wskaźniki, te same kategorie.

Zwracam uwagę, że ta sama cecha jest jednocześnie ograniczeniem wartości poznawczej diagnozy, bo standaryzacja nie tylko umożliwia porównania, ale także zamyka pole interpretacji, utrwala określone definicje problemów i reprodukuje jeden model myślenia o dzieciństwie cyfrowym. 

Tym samym nie jest to już tylko badanie naukowe, ale także system produkcji wiedzy, który powielając te same pytania, wzmacnia strukturalnie "te same" odpowiedzi i utrwala te same lęki, a czyni to w naukowej formie.

Ryzyko stało się od kilku dekad swoistego rodzaju "walutą" polityki publicznej. Nieprzypadkowo raporty EU Kids Online są chętnie wykorzystywane przez instytucje europejskie, programy bezpieczeństwa cyfrowego i polityki edukacyjne w krajach UE. Dlaczego? Z prostej przyczyny, bo dostarczają to, co w polityce jest najcenniejsze, a mianowicie mierzalność ryzyka.

Ryzyko można policzyć, porównać, pokazać w tabeli, uzasadnić nim regulacje prawne i wykorzystać w populistycznie kreowanej polityce władzy. Szanse zaś są znacznie trudniejsze, bowiem są mniej mierzalne, mniej spektakularne i mniej użyteczne politycznie. 

Dlatego w praktyce to nie szanse organizują debatę publiczną, lecz ryzyka, nawet jeśli raport deklaruje zrównoważone podejście do problemu. Projekt EU Kids Online nie ma w swoich założeniach alarmistycznego charakteru, nie jest zatem poprzedzony samosprawdzającą się hipotezą. Jego realizatorzy nie wpisują się w pedagogikę lęku. Nie straszą, nie dramatyzują ani nie używają języka paniki.

Z tego też powodu niniejsze badanie jest po części skuteczne, bowiem tworzy coś, co można nazwać umiarkowaną pedagogiką lęku. Nie chodzi już o to, że „internet jest destrukcyjny dla dzieci”, bo bywa, chociaż nie jest to jego funkcją założoną. Lęk zatem nie znika, ale dzięki takiej diagnozie zostaje on zracjonalizowany i usystematyzowany.

W tym wszystkim ginie jednak ważne pytanie, które powinno być centralne dla pedagogiki - kim staje się dziecko w świecie cyfrowym? W świetle Raportu dowiadujemy się, co - w sensie deklarowanym - ono robi, jak często, w jakich sytuacjach i z jakimi konsekwencjami. Nie dowiadujemy się jednak, jak podmiot aktywności w cyberprzestrzeni podlega określonej formacji osobowej, jakie zinternalizuje wartości, jak kształtuje swoją tożsamość, czy, a jeśli tak, to jak rozwija autonomię i odpowiedzialność.

W badaniach przekrojowych, a do takich należy EU KINDS ONLINE, dziecko znika jako podmiot socjalizacji i wychowania. Jest rozpoznawalne jako jednostka częściowo mierzalna i formatywna. 

Nie ulega wątpliwości, że EU Kids Online jest tylko badaniem jakiejś rzeczywistości, przez co staje się także infrastrukturą europejskiego dyskursu o ryzyku dzieciństwa zakorzenionego w świecie cyfrowym. Nie są to jednak badania, które uczą, jak wychowywać, ale utrzymują w świadomości społecznej obawy, które w swej istocie są potencjalne a nie realne, gdyż nie były to badania eksperymentalne.

 (we współpracy z AI. ChatGPT 5).

 

Badania przekrojowe to nie tylko dane liczbowe

Grafika wygenerowana i opracowana we współpracy z narzędziem AI ChatGPT (OpenAI)

W Polsce od niemalże trzech dekad przeważają badania przekrojowe wśród dzieci i młodzieży, których autorzy skupiają  się na korzystaniu z mediów cyfrowych, bo nowa technologia znakomicie się sprzedaje i reklamuje. Tego typu raporty sprzyjają wytwarzaniu wiedzy, która także łatwo poddaje się wykorzystaniu w polityce publicznej do odgórnego wprowadzania regulacji. Nie bada się zatem tego, co jest najważniejsze dla rozwoju dzieci i młodzieży, lecz to, co można najłatwiej przeliczyć na wskaźniki i regulacje prawne.

Ze zdumiewającą częstotliwością publikowane są różne raporty na powyższy temat, które dostarczają czytelnikom dane liczbowe. Niektóre lepiej lub gorzej interpretują wyniki różnych diagnoz. Są wreszcie raporty, które – choć pozornie neutralne – uczą nas, jak patrzeć na rzeczywistość. Do tej kategorii należą m.in. badania typu EU Kids Online.

Diagnozy pierwszej kategorii są najczęściej poprawne metodologicznie, ich dane są rzetelne, a co ważne, próba badanych jest reprezentatywna dla kraju czy w skali  międzynarodowej. Zawarte w raportach liczby, wykresy, korelacje stanowią o tym, że ta warstwa wiedzy jest jawna i względnie wartościowa.

Jednak już nieco wyższy poziom analiz jest bardziej wymagający, bowiem dotyczy merytorycznego kodu do interpretacji danych. Prowadzący badania decydują o tym, co określają mianem zachowań ryzykownych, czym są kompetencje, co jest dla nich problemem, a co jedynie rejestrowaną czyjąś aktywnością.

Świat dziecka w internecie zostaje uporządkowany według tylko tych kategorii (zmiennych), które badacze uznali za istotne. Nie ma tu miejsca na wszystkie uwarunkowania postaw czy zachowań. Każdy dokonany przez badaczy wybór jest już interpretacją.

Kiedy sięgamy po publikację z wynikami badań diagnostycznych, najciekawsze jest to, co pojawia się na poziomie wytwarzanej przez autorów wiedzy. Raport nie odzwierciedla rzeczywistości, ale ją współtworzy. Czytając zatem, że coś jest zachowaniem „ryzykownym”, zaczynamy to postrzegać jako zagrożenie.

Zasygnalizowany przez autorów badań „problem” najczęściej implikuje potrzebę podjęcia określonej interwencji. Gdy coś „wymaga wsparcia”, ktoś musi je zaprojektować, wdrożyć i kontrolować. W ten sposób powstaje subtelna, zracjonalizowana forma pedagogiki lęku, która nie krzyczy, nie straszy, nie używa języka paniki.

Badacz porządkuje świat w taki sposób, że lęk staje się racjonalny, mierzalny i do opanowania. Nie oznacza to, że te badania są błędne, bo nie są. Zwracam jedynie uwagę na coś znacznie ważniejszego, a mianowicie, że nie ma badań niewinnych poznawczo.

Każde badanie w naukach społecznych coś odzwierciedla, coś pomija, coś wzmacnia a coś osłabia, toteż właśnie dlatego najważniejsze pytanie nie brzmi: „Co mówią uzyskane dane z określonej diagnozy?”, lecz "Jaką rzeczywistość te dane współtworzą?”

Badania psychologiczne, socjologiczne, pedagogiczne nie polegają na tym, że coś udowadniają, lecz na tym, że uświadamiają nam to, co naukowcy uznali za problem.

(we współpracy z AI. ChatGPT 5).