Marketing prywatnej uczelni przebrany w język troski o przyszłość uniwersytetów

 

(źródło: opracowanie własne z wykorzystaniem narzędzia ChatGPT / DALL·E, OpenAI, 2026)

 

Opublikowany przez Gazetę Wyborczą wywiad z współzałożycielem prywatnego Uniwersytetu skomentował już b. rektor Uniwersytetu Wrocławskiego prof. Przemysław Wiszewski. Nie dziwię się, bo też jestem zdumiony niespójną logicznie narracją udzielającego wywiadu, który zabiera głos rzekomo o kształcenia wyższego i prowadzenia  badań naukowych w III RP. W istocie jednak oczekuje większych pieniędzy z budżetu państwa dla prywatnego uniwersytetu, mimo iż ten akurat uzyskuje je od lat w bardzo wysokim zakresie właśnie w naukach humanistycznych i społecznych. 

Zabieram zatem głos, bo Piotr Voelkel może - w sensie retorycznym - wprowadzać opinię publiczną w błąd sugerując czytelnikom, że uczelnia prywatna jest systemowo odcięta od publicznych pieniędzy na badania. 

Otóż nie jest. 

Trzeba rozdzielić trzy kwestie: granty badawcze, subwencję podstawową i środki projakościowe typu IDUB. W opublikowanym wywiadzie Piotr Voelkel buduje obraz asymetrii: uczelnie publiczne mają „błogie ciepełko subwencji”, uczelnia prywatna dostaje „strzępy”, gdyż sektor prywatny jest „dyskryminowany”. Jako przykład podaje konkurs IDUB, gdzie — jak twierdzi — USWPS otrzymuje ok. 120 tys. zł, podczas gdy uczelnie publiczne 3,5–9,5 mln zł, bo wysokość wsparcia jest liczona jako procent subwencji. To jest jednak inna kategoria pieniędzy niż granty NCN czy NCBR.

W przypadku NCN USWPS nie tylko ma dostęp do konkursów, ale należy do rozpoznawalnych beneficjentów. Sama uczelnia informowała, że w latach 2011–2021 pozyskała ponad 92,5 mln zł w obszarze nauk humanistyczno-społecznych, zajmując piąte miejsce wśród ośrodków otrzymujących największe środki w tej dziedzinie — za UW, UJ, UAM i UWr. Forum Akademickie, omawiając dane NCN za 2019 r., wskazywało, że badacze Uniwersytetu SWPS uzyskali ponad 14 mln zł na 27 projektów, ze skutecznością 32%, porównywalną z UW i UJ, a wyższą niż większość uczelni publicznych.

To znaczy, że w zakresie konkursowego finansowania badań nie wolno twierdzić, że ta uczelnia jest wykluczana z dostępu do budżetowych środków na badania naukowe. NCN prowadzi statystyki dynamiczne według jednostek, konkursów i kwot, a dane obejmują liczbę wniosków zakwalifikowanych do finansowania oraz wysokość przyznanych środków. W raporcie NCN za 2023 r. głównymi beneficjentami konkursów krajowych były „publiczne i niepubliczne uczelnie wyższe”, które łącznie uzyskały 79% przyznanych wniosków; raport nie przeciwstawia tu sektora publicznego i niepublicznego jako uprawnionego i nieuprawnionego.

 Czym innym jest postulat, by uczelnia prywatna, która pobiera czesne, otrzymywała instytucjonalną subwencję porównywalną z uniwersytetem publicznym. USWPS w dokumentach opłat na rok 2025/2026 wskazuje na przykład roczne czesne rzędu 15 200 zł dla części studiów magisterskich w Warszawie i 23 000 zł dla psychologii w indywidualnej organizacji toku studiów. Uczelnia informuje też, że opłaty mogą być wnoszone w ratach i podlegać waloryzacji, co nie jest detalem, bo student stacjonarny na uczelni publicznej nie wnosi czesnego za regularne studia dzienne.

Dlatego zasadne jest pytanie: dlaczego państwo miałoby finansować studentów, badania naukowe, kierunek strategiczny, czy prywatną instytucję jako taką? Właściciel prywatnej uczelni ma prawo zabierać głos w debacie publicznej. Problem zaczyna się wtedy, gdy interes instytucjonalny zostaje przedstawiony jako czysta troska o dobro wspólne. W tym sensie wypowiedź Voelkela jest ważna, ale wymaga dopowiedzenia, że o tym mówi przedsiębiorca, współtwórca uczelni prywatnych, a więc podmiot zainteresowany zmianą strumieni finansowania.

Nigdzie na świecie nie jest standardem, by prywatna uczelnia pobierająca czesne otrzymywała automatycznie taką samą subwencję instytucjonalną jak uniwersytety publiczne. Udzielający wywiadu mówi językiem troski o reformę, ale zarazem oczekuje wzmocnienia pozycji sektora prywatnych szkół wyższych.

W wywiadzie są wątki interesowne i retorycznie jednostronne, ale nie należy ich całkowicie odrzucać. Mają one znaczenie także dla uczelni państwowych, ponieważ dotykają realnych słabości całego systemu szkolnictwa wyższego, w tym sposobu finansowania, jakości kształcenia, relacji ze studentami, efektywności zarządzania i sensu uniwersytetu w epoce cyfrowej.

Najważniejsze jest chyba to, że P. Voelkel prowokuje do pytania o odpowiedzialność uczelni publicznych za jakość dydaktyki. W wywiadzie twierdzi, że kariera akademicka na uczelni publicznej zależy głównie od publikacji i osiągnięć naukowych, a znacznie mniej od jakości prowadzenia zajęć i troski o studenta. To jest teza uproszczona, ale dotyka realnego problemu: polski system awansu, ewaluacji i prestiżu akademickiego premiuje przede wszystkim badania naukowe, publikacje, punkty i projekty krajowe i unijne. Dydaktyka pozostaje często deklaratywnie ważna, lecz instytucjonalnie jest fatalnie wynagradzana w wyższych szkołach państwowych, w uniwersytetach.

Drugim ważnym wątkiem jest krytyka biernej zależności uczelni od subwencji. Pan P. Voelkel mówi o „błogim ciepełku subwencji” i twierdzi, że uczelnie publiczne mają jeden cel: utrzymać dobre relacje z ministrem nauki. To oczywiście publicystyczna przesada, ale odsłania poważny problem: im silniejsza zależność finansowa od centrum polityczno-administracyjnego, tym większe ryzyko konformizmu instytucjonalnego. Uczelnia państwowa może wówczas bardziej troszczyć się o wskaźniki, klasyfikacje, zgodność z oczekiwaniami ministerstwa niż o rzeczywistą jakość wspólnoty akademickiej. Wypowiadający się na temat kształcenia w uniwersytetach państwowych pomija fakt, że są one ograniczone tzw. wskaźnikiem Gowina (1:13), a zatem nie mogą tak, jak czynią to szkoły prywatne, przyjmować na studia stacjonarne i niestacjonarne tylu kandydatów, ilu chciałoby w nich studiować.

Trzeci element dotyczy kosztów kształcenia i gospodarowania środkami publicznymi. W wywiadzie pojawia się zarzut, że uczelnie publiczne otrzymały ogromne środki unijne, rozbudowały infrastrukturę, ale nie zawsze przekłada się to na efektywność, jakość pracy czy dostępność kadry technicznej. Nawet jeśli ta diagnoza jest jednostronna, warto ją potraktować jako pytanie kontrolne: czy inwestycje infrastrukturalne rzeczywiście wzmacniają proces kształcenia i badań w naukach humanistycznych i społecznych, czy czasem stają się widocznym znakiem modernizacji bez wystarczającego zaplecza organizacyjnego, kadrowego i intelektualnego?

Czwarty wątek to drop-out i pozorność studiowania. Voelkel mówi o kierunkach, na których odpływ studentów sięga bardzo wysokiego poziomu, oraz o studentach zapisujących się głównie dla statusu studenta. Warto oddzielić publicystyczną przesadę od problemu zasadniczego: uczelnie publiczne powinny poważnie analizować, dlaczego studenci rezygnują ze studiów. Czy powodem jest nietrafiony wybór? Słaba orientacja kandydatów? Zła dydaktyka? Nadmierna anonimowość? Brak tutoringu, a może niedostosowanie programu do realnych możliwości i aspiracji młodych ludzi? Drop-out nie jest wyłącznie „winą studenta”, lecz także wskaźnikiem jakości relacji instytucji z kandydatem i studentem.

Piąta kwestia ma charakter najbardziej systemowy: P. Voelkel proponuje urynkowienie studiów przez czesne i kredyty studenckie. Tego typu postulat pojawia się w debacie publicznej nie po raz pierwszy, ale w swej istocie grozi przesunięciem edukacji wyższej z kategorii dobra publicznego do kategorii inwestycji prywatnej. Sam postulat zmusza uczelnie państwowe do obrony własnej racji istnienia. 

Jeżeli studia stacjonarne są bezpłatne, to nie dlatego, że „nic nie kosztują”, lecz dlatego, że państwo uznaje je za dobro wspólne: formację obywatelską, naukową, zawodową i kulturową. Uczelnie publiczne powinny lepiej artykułować tę misję, zamiast sprowadzać ją do administracyjnego prawa do subwencji.

Szósty wątek dotyczy elastyczności programów kształcenia. W wywiadzie jest mowa o potrzebie odejścia od sztywnych ścieżek i o możliwości migracji studentów między kierunkami. To jest ważne także w uczelniach państwowych. Dzisiejszy student często nie potrzebuje wyłącznie zamkniętego programu, lecz mądrze zaprojektowanej ścieżki rozwoju: modułowej, interdyscyplinarnej, możliwej do korekty, ale nie chaotycznej czy ustawionej pod zasoby kadrowe szkoły wyższej. Uczelnia publiczna nie powinna odpowiadać na tę potrzebę jedynie rozporządzeniami, sylabusami i efektami uczenia się. Musi stworzyć rzeczywiste warunki doradztwa akademickiego.

Siódmy wątek dotyczy AI i zmiany sensu uniwersytetu. Piotr Voelkel twierdzi, że „uniwersytet według starych reguł nie ma dziś żadnego sensu”, bo sztuczna inteligencja zmienia dostęp do wiedzy. To zdanie jest niebezpieczne, jeśli rozumieć je jako likwidację klasycznej misji uniwersytetu. Jest jednak inspirujące, jeśli odczytać je jako wezwanie do przemyślenia dydaktyki akademickiej. Uczelnia nie może już uzasadniać swojego istnienia samym przekazywaniem informacji. Musi uczyć rozumienia, krytycznej selekcji, metodologii, odpowiedzialności poznawczej, odróżniania wiedzy od symulacji wiedzy.

Ósme zagadnienie dotyczy relacji uczelni ze studentami i nauczycielami akademickimi oraz kadrą administracyjną. Właściciel prywatnego uniwersytetu może mówić językiem klienta, wyboru, konkurencji i satysfakcji. Uczelnia publiczna nie powinna bezrefleksyjnie przyjmować języka klientelizmu. Student nie jest klientem w sensie rynkowym. Nie może być też petentem, przeszkodą albo anonimowym numerem albumu w USOS. W tym punkcie uczelnie publiczne muszą analizować, jak zachować godność relacji mistrz–student, nie popadając ani w paternalizm, ani w usługowy konsumpcjonizm.

Trudno zgodzić się z tezą, że problemem uczelni publicznych jest rzekome niedocenienie dydaktyki wobec parametryzowanej nauki. Dydaktyka i nauka nie są tym samym, choć w klasycznej idei uniwersytetu powinny pozostawać w twórczym związku. Jeśli autor wywiadu odrzuca „uniwersytet według starych reguł”, to w istocie odrzuca także model, w którym właśnie badania naukowe nadawały głębię kształceniu, a kształcenie było wprowadzaniem studentów w żywy proces poznania.

W tym sensie P. Voelkel sam wikła się w sprzeczność. Krytykuje uczelnie publiczne za to, że nauka dominuje nad dydaktyką, ale jednocześnie kwestionuje klasyczną ideę uniwersytetu, w której nauka i dydaktyka były organicznie powiązane. W modelu humboldtowskim wykładowca nie jest usługodawcą, a student klientem, lecz obaj uczestniczą — oczywiście na różnych poziomach — w procesie dochodzenia do prawdy. 

W modelu korporacyjnym dydaktyka łatwo staje się usługą edukacyjną, a nauka — produkcją mierzalnych rezultatów. Wtedy dydaktyka rzeczywiście zaczyna „przeszkadzać” karierze naukowej, ale nie dlatego, że taki jest sens uniwersytetu publicznego, lecz dlatego, że logika korporacyjno-parametryczna rozbiła jego wewnętrzną jedność. 

Uczelnia publiczna jest instytucją państwa i społeczeństwa, powołaną do prowadzenia badań, kształcenia, podtrzymywania ciągłości kultury, przygotowywania kadr, rozwijania dyscyplin także nierentownych oraz zapewniania dostępu do studiów niezależnie od zamożności rodzin. Jej publiczny charakter nie wynika z marketingowej deklaracji jakości, lecz z funkcji ustrojowej.

Uczelnia prywatna może oczywiście prowadzić wartościowe badania i wiele z nich tak czyni, zatrudnia wybitnych uczonych i kształci na wysokim poziomie, ale pozostaje instytucją prywatną: pobiera czesne, działa w warunkach właścicielskich, selekcjonuje ofertę według własnej strategii i nie ma tego samego zakresu zobowiązań wobec państwa, regionu, kultury akademickiej i obywateli, co uczelnie państwowe. Jeżeli chce korzystać z pieniędzy publicznych w trybie konkursowym, to ma do nich dostęp i nie ma w tym nic niewłaściwego. Jeśli jednak chce być finansowana jak uczelnia publiczna, musi przyjąć również publiczne obowiązki.

Zdumiewające jest zatem oczekiwanie P. Voelkela, by uniwersytet publiczny tłumaczył się ze swego publicznego charakteru przed przedstawicielem uczelni prywatnej. To nie dobro publiczne wymaga legitymizacji przez rynek, lecz rynek — jeśli sięga po pieniądze publiczne — musi wykazać, że nie prywatyzuje korzyści przy jednoczesnym uspołecznieniu kosztów.

Wrażliwość na jakość kształcenia nie rodzi się z czesnego, lecz z etosu akademickiego, stabilnych warunków pracy, wolności badań, odpowiedzialności dydaktycznej i odpowiedniego finansowania. Jeśli tych warunków brakuje, to nie dlatego, że uniwersytet publiczny jest „stary”, lecz dlatego, że państwo od lat oczekuje od niego misji publicznej przy środkach niewspółmiernych do tej misji. Zapewne dlatego uczeni uniwersyteccy uciekają do uniwersytetu prywatnego. 

Uniwersytet publiczny nie jest anomalią wymagającą usprawiedliwienia, co nie oznacza, że nie  ma w nim patologii. Anomalią byłoby jednak żądanie publicznej subwencji dla dobra prywatnego bez przyjęcia za nie pełnej odpowiedzialności publicznej. 

Nauka widziana przez biografie uczonych. O referacie prof. Marka Kwieka

 

Członkowie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN z dużą satysfakcją wysłuchali w czasie wczorajszego posiedzenia referat prof. Marka Kwieka, o którego wybitnych osiągnięciach informuję od wielu lat także na łamach mojego bloga.  Wystąpienia socjologa nauki z Wydziału Nauk Społecznych UAM w Poznaniu należą do tych, które nie tylko informują o wynikach badań, ale zmieniają sposób patrzenia na omawiane zjawiska. 

Punktem wyjścia prezentacji wyników badań była analiza produktywności publikacyjnej w nauce, lecz nie w ujęciu potocznym, publicystycznym czy administracyjnym. Chodziło o badania prowadzone na ogromną skalę, bo obejmujące ponad trzysta tysięcy naukowców z krajów OECD, którzy reprezentują nauki ścisłe (STEM). Uczony perfekcyjnie wykorzystuje z zespołem współpracowników podejście Big Data, by badać wzdłużnie indywidualne trajektorie kariery akademickiej.

Już sam tytuł prezentacji — „Zdumiewające wzorce produktywności publikacyjnej w nauce. Przykład 320 000 naukowców z 38 krajów OECD” — wskazywał na ambicję badawczą znacznie przekraczającą tradycyjne analizy dorobku naukowego. Nie chodziło bowiem o zestawienie liczby publikacji, cytowań czy miejsc w rankingach, lecz o uchwycenie powtarzalnych wzorców karier naukowych: ich stabilności, mobilności, awansów, spadków, wejść i wyjść z wysokich klas produktywności.

Najważniejsza zmiana perspektywy polegała na przesunięciu uwagi z publikacji na ludzi. Prof. M. Kwiek pokazał, że podstawową jednostką analizy nie musi być artykuł, czasopismo, uczelnia czy krajowy system nauki, ale konkretny naukowiec i jego kariera rozciągnięta w czasie. Dzięki temu można badać nie tylko to, kto publikuje dużo, ale także kto utrzymuje przez ćwierć wieku wysoką produktywność, kto ją traci, kto awansuje, kto wypada z systemu, a kto pozostaje w nim jako badacz trwale produktywny.

Uczony dokonał bardzo ważnego rozróżnienia. W wielu debatach akademickich produktywność naukowa bywa ujmowana statycznie: jako stan w danym roku, w danej ewaluacji, w danym zestawieniu. Tymczasem prof. Kwiek pokazywał naukę jako proces biograficzny. Kariera naukowa nie jest punktem, lecz trajektorią. 

Nie wystarczy zatem zapytać, ile ktoś opublikował artykułów w topowych czasopismach. Trzeba pytać: kiedy zaczął publikować, czy utrzymał tempo, czy przeszedł z niższej do wyższej klasy produktywności, czy nastąpiło załamanie, czy wzrost był trwały, czy epizodyczny.

Szczególnie interesujące było zastosowanie pojęcia klas produktywności. Naukowcy nie byli analizowani jako jednorodna masa, lecz porządkowani według poziomów produktywności znormalizowanej względem wieku akademickiego, dyscypliny i czasu. Takie podejście pozwala uniknąć prostych, często niesprawiedliwych porównań między młodymi i starszymi badaczami, między różnymi dyscyplinami czy różnymi modelami publikowania. 

Produktywność matematyka, biologa, fizyka czy lekarza nie może być mechanicznie porównywana bez uwzględnienia odmiennych kultur publikacyjnych i paradygmatów badań. Ważnym elementem wypowiedzi M. Kwieka było także pojęcie produktywności znormalizowanej pod kątem prestiżu czasopism, o ich ulokowanie w strukturze najwyżej ocenianych i cytowanych na świecie czasopism naukowych. Referujący dowodził empirycznie tym samym, że produktywność naukowa nie jest prostą arytmetyką. Liczy się nie tylko „ile”, lecz także „gdzie”, „kiedy”, „w jakim okresie kariery akademickiej” i „w jakiej dyscyplinie”.

W języku potocznym, a tym bardziej w humanistyce i naukach społecznych, słowo „produktywność” natychmiast uruchamia skojarzenia z oceną, selekcją, rankingiem, wyścigiem i administracyjną presją na „wytwarzanie” publikacji. Prof. Marek Kwiek wielokrotnie jednak podkreślał, że w jego badaniach kategoria ta nie ma charakteru moralnego, personalnego ani oceniającego. Nie oznacza klasyfikowania uczonych jako „lepszych” lub „gorszych”, „wartościowych” lub „mniej wartościowych”.

Chodzi tu o kategorię analityczną, służącą opisowi tego, gdzie lokowane są publikacje naukowców w globalnym systemie czasopism indeksowanych w bazie Web of Science i SCOPUS. Różnica między publikacjami lokowanymi w czasopismach topowych a tymi z niższych segmentów parametrycznych nie jest więc prostą miarą wartości osoby ani nawet pełnej wartości jej pracy naukowej. Jest wskaźnikiem pozycji publikacji w określonym, sparametryzowanym obiegu komunikacji naukowej.

W prezentacji pojawił się także niezwykle ważny wątek mobilności między klasami produktywności. Diagramy Sankeya pozwalały zobaczyć przepływy między kategoriami: kto pozostaje wśród najbardziej produktywnych, kto spada, kto awansuje, a kto utrzymuje pozycję przeciętną lub niską. To bardzo istotne, ponieważ nauka często opowiada o sobie językiem wyjątkowych sukcesów, przełomów i indywidualnych awansów. Dane wielkoskalowe pokazują jednak, że część wzorców jest zadziwiająco stabilna.

(źródło: Marek Kwiek, 19..05.2026, slajd 22).

Jedna z mocnych tez referatu dotyczyła tego, że dotychczasowa produktywność w dużej mierze determinuje produktywność przyszłą. Nie w sensie fatalistycznym, ale probabilistycznym. Wczesne miejsce w rozkładzie produktywności okazuje się ważnym predyktorem późniejszych pozycji. Kto wcześnie trafia do wyższych klas produktywności, ma większe szanse utrzymania wysokiej pozycji. Kto od początku lokuje się nisko, znacznie rzadziej dokonuje trwałego przejścia do grup najbardziej produktywnych.

Nie oznacza to oczywiście, że kariery są całkowicie zamknięte. Referujący pokazywał także zjawisko badaczy „przemieszczających się” między klasami, tych, którzy awansują lub spadają. Jednak właśnie dzięki podejściu Big Data można zobaczyć, że takie przejścia mają określone prawdopodobieństwa, zależą od dyscypliny, wieku akademickiego, wcześniejszej produktywności, pozycji w globalnym rozkładzie, ale i być może zdarzeń losowych.

Uniwersytety, wydziały, instytuty czy systemy nauki nie są abstrakcyjnymi bytami. Ich siła wynika z koncentracji konkretnych biografii akademickich, z zatrudniania określonych osób, z zatrzymywania najbardziej produktywnych badaczy i z tworzenia warunków dla rozwoju karier. To przesuwa debatę o jakości nauki z poziomu czysto instytucjonalnego na lekceważony przez częściowo niekompetentne władze akademickie poziom biograficzno-strukturalny.

Polityka naukowa nie może opierać się wyłącznie na średnich. Średnia produktywność jednostki, uczelni czy kraju może maskować ogromne zróżnicowania wewnętrzne. Dwie instytucje o podobnym wyniku przeciętnym mogą mieć zupełnie inną strukturę: jedna może opierać się na szerokiej grupie stabilnie produktywnych badaczy, druga na kilku wybitnie produktywnych osobach i dużej liczbie uczonych o niskiej aktywności publikacyjnej. Dla polityki kadrowej, ewaluacji i zarządzania nauką są to sytuacje zasadniczo odmienne.

Referat prof. Marka Kwieka miał znaczenie nie tylko naukoznawcze, ale także metodologiczne i ustrojowe. Pokazywał, że naukę trzeba badać długofalowo, porównawczo, dyscyplinarnie wrażliwie i z uwzględnieniem biograficznych trajektorii uczonych. Potwierdził, że wybitni uczeni nie wchodzą do polityki, bo wówczas tracą autonomię badaczy.

W tym sensie było to wystąpienie szczególnie ważne dla środowiska akademickiego. Przypominało, że nie można poważnie mówić o reformie nauki, nie rozumiejąc, jak naprawdę rozwijają się kariery naukowe. Nie wystarczy zmieniać parametry ewaluacji, rankingi, listy czasopism czy algorytmy punktacji. Trzeba wiedzieć, jakie wzorce produktywności utrzymują się w czasie, jakie są szanse awansu między klasami, kto opuszcza system, kto go wzmacnia, a jakie typy instytucji potrafią przyciągać i zatrzymywać osoby o najwyższej produktywności.

Wystąpienie prof. M. Kwieka pokazuje bowiem granice parametryzacji, która nie jest i być nie może sprowadzona do wspólnego mianownika. Odsłania zarazem, jak wiele można zobaczyć w naukach, których komunikacja została silnie ujednolicona przez czasopisma, indeksy, bazy danych i międzynarodowy obieg publikacyjny, ale zarazem uświadamia, że taki model widzialności nie obejmuje całej nauki. Podstawowym "produktem" pracy naukowej w dziedzinach humanistycznych, społecznych i teologicznych nadal pozostaje monografia, edycja źródeł, przekłady z komentarzami, interpretacja, hermeneutyka, analiza aksjonormatywna, krytyka pojęć, rekonstrukcja tradycji czy namysł nad sensem praktyk społecznych.

W tych dziedzinach dorobek naukowy nie daje się sprowadzić do tych samych wzorców produktywności publikacyjnej, które mogą być uchwycone w globalnych bazach bibliometrycznych. Z tego też powodu trudno było dyskutować z Profesorem z pozycji nauk, których jego badania w ogóle nie dotyczą. Musimy o tym pamiętać, że humanistyka, nauki społeczne i teologia nie są „mniej naukowe” dlatego, że nie poddają się tej samej logice pomiaru. Są inne epistemologicznie: bardziej interpretatywne, historyczne, kulturowo zakorzenione, językowo zależne, aksjologicznie uwikłane i często związane z długim czasem dojrzewania myśli.

Tak rozumianą produktywnością jak w Science, widzialność np. pedagogiki czy socjologii, ale także psychologii, prawa, geografii, nauk o polityce, nauk o komunikacji i mediach itd. staje się niewystarczająca. Można mierzyć rytm publikowania, ale niekoniecznie kulturową, polityczną czy społeczną wartość myśli. Wszyscy byliśmy pod wrażeniem możliwości, jakie stwarzają badania  Big Data w "twardych" naukach, lecz mamy zarazem epistemologiczną pokorę wobec tych obszarów poznania, które nie poddają się tej samej logice standaryzacji, parametryzacji, a mimo to pozostają niezastąpione w dociekaniu prawdy o człowieku, kulturze, wychowaniu, religii, wartości czy sensu życia.

Selected publications:

M. Kwiek, L. Szymula (2026). Women in Science: Measuring Participation in Europe. Humanities and Social Sciences Communications. 

M. Kwiek, L. Szymula (2025). Quantifying Attrition in Science: A Cohort-Based, Longitudinal Study. Higher Education. (Featured in Nature).

M. Kwiek, L. Szymula (2025). Leaving Science - Attrition of Biologists in 38 OECD Countries. FEBS Letters (Featured in Nature)

M. Kwiek, L. Szymula (2025). Quantifying Lifetime Productivity Changes. Quantitative Science Studies. (Featured in Nature).

M. Kwiek, W. Roszka (2025). Are Scientists Changing their Research Productivity Classes?  Innovative Higher  Education.

M. Kwiek, W. Roszka (2024). Top Research Performance in Poland Over Three Decades. Journal of Informetrics.

M. Kwiek, W. Roszka (2024). Once Highly Productive, Forever Highly Productive? Higher Education.

M. Kwiek, L. Szymula (2024). Young Male and Female Scientists: A Quantitative Exploratory Study. Quantitative Science Studies.

(we współpracy z AI. ChatGPT 5).

Wojna w Ukrainie trwa już ponad cztery lata. Jakie słowa mogą uratować życie?

 

(źródło: Gazeta Uniwersytecka) 

Recenzja wybitnego humanisty, literaturoznawcy i językoznawcy, byłego rektora Uniwersytetu Śląskiego - profesora Tadeusza Sławka uświadomiła mi, że tak znakomita monografia przygotowana przez Komitet Naukowy pod kierunkiem dr. Michała Palucha z UKSW w Warszawie nie zaistniała w polskim dyskursie naukowym, oświatowym, ale także politycznym. Trzeba było czekać cztery lata, żeby doświadczyć rezonansu na dzieło, które być może niezbyt klarownie wyeksponowało w tytule rzekomo jego leksykograficzny rodzaj narracji, a przecież nie jest to słownik sensu stricte. 

Jak pisze prof. Tadeusz Sławek: "Jeżeli wojna stała się codziennością, trzeba jak największą połać tej codzienności przed nią obronić. Oznacza to czynienie pokoju (choćby tylko wokół siebie), ale, by było ono skuteczne, musi brać początek w myśleniu pokoju. Myśleć pokój zaś to efekt „świadomego przeżywania i wyrażania własnego działania”, co pozwala na krytyczną refleksję wobec siebie i otaczającego świata. Chodzi o stworzenie przestrzeni namysłu, w którym jest czas na refleksyjność pozwalającą zerwać z obojętnością, ale jednocześnie wypracować najskuteczniejszy sposób praktycznego działania, także pedagogicznego. Myśleć pokój i uprawiać pedagogikę pokoju – to rozmawiać z samym sobą o świecie po to, aby nie ulec podsuwanym nam przez polityków i media a-społecznościowe prostym (a słuszniej będzie rzec: prostackim) rozwiązaniom i by świat móc w konsekwencji zmieniać".

Co wnosi recenzja prof. T. Sławka do recepcji niniejszej rozprawy? Autor czyni coś precyzyjnego, a mianowicie wydobywa z tej książki jej filozoficzny nerw. Opozycja rabunek–ratunek zaczerpnięta od Béli Hamvasa, rozróżnienie między komunikacją a rozmową, pojęcie myślenia o pokoju jako warunku czynienia pokoju — to nie jest streszczenie, ale głęboko humanistyczna interpretacja, która nadaje monografii rangę, jakiej sama sobie explicite nie przypisuje.

I to być może jest najcenniejszy skutek tej recenzji. Nie tyle zwraca uwagę na książkę, ile pokazuje, jak ją czytać wbrew tytułowi, wbrew gatunkowej etykiecie, jako diagnozę humanistyczną i etyczne wezwanie.

Są w tej głęboko humanistycznej monografii rozprawy, eseje,  ilustracje i fotografie ofiar wojny w Ukrainie, wspomnienia uchodźców (od ukraińskich dzieci po uczonych, dziennikarzy, psychoterapeutów), którzy włączyli się w danie świadectwa kordialnej pedagogii w czasach raszystowskiego terroru. 

Monografia pod redakcją dr. M. Palucha powstała w bezpośredniej odpowiedzi na rosyjską inwazję z 24 lutego 2022 roku, a tworzyli ją razem polscy i ukraińscy pedagodzy, psycholodzy, terapeuci i filolodzy — ludzie, którym, jak sami piszą, w pierwszych dniach wojny dosłownie „zabrakło słów".

Pomysł był prosty i głęboki zarazem: pozyskać świadectwa rzeczywistych słów i fraz, które w obliczu zagrożenia życia, ewakuacji, utraty domu, żałoby, traumy okazały się dla konkretnych ludzi ocalające. Jakie to słowa?

Słownik dzieli je na kilkanaście głównych kategorii pojęciowych, z których każda to osobny esej z zebraną refleksją:

Przeżycie fizyczne i ratunek RATUNEK · EWAKUACJA · BEZPIECZEŃSTWO

Więzi i obecność MAMA · RODZINA · SPOTKANIE · OBECNOŚĆ · CZUŁOŚĆ · GOŚCINNOŚĆ

Zakorzenienie DOM · OJCZYZNA · NARÓD I PAŃSTWO · TOŻSAMOŚĆ · UKRAINA · POLSKA 

Siła wewnętrzna WOLNOŚĆ · WALKA I ZWYCIĘSTWO · MODLITWA · WIARA · NADZIEJA · DZIELNOŚĆ · MUZYKA 

Słowa w relacji KOMUNIKACJA MIĘDZYLUDZKA · PRZEBACZENIE I POJEDNANIE · WSPÓLNOTA · SERCE I MIŁOŚĆ 

Na czym polega głębokie przesłanie AUTORÓW tej książki? Rozróżniają oni dwa poziomy „ratowania życia przez słowa":

Poziom dosłowny — słowa, które w sytuacji realnego zagrożenia orientują, ostrzegają, wzywają pomoc: „Alarm", „Ewakuacja", „Ratunek", „Telefon", „Tamowanie krwi", rozkaz „Słuchaj dowódcy — to uratuje życie".

Poziom egzystencjalny — słowa, które podtrzymują wolę życia, chronią psychikę i tożsamość przez lata: „Mama", „Muzyka", „Miłość", „Dziękuję", „Proszę", a nawet przeklinanie i ekspresja gniewu jako forma zachowania własnego głosu wobec przemocy.

Redaktor tomu celowo zadbał o to, by w tekstach wszystkie słowa z obu poziomów — każdy czytelnik mógł dostrzec w konkretnych kontekstach, w żywej narracji, a nie w abstrakcyjnym języku nauk humanistycznych i społecznych.

Dlaczego jest to tak ważne dziś, po ponad czterech latach trwającej wojny w Ukrainie?

Autorzy wprost ostrzegają przed błędem, który Polska popełniła po własnych traumach historycznych, jakimi było zmuszanie do milczenia ocalałych w I i II wojnie światowej. Paluch pisze, że wojenna trauma przenika pokolenia, a naród, który zamilkł w bezsilności, traci zdolność do „zrodzenia się życiodajnej myśli".  

Słownik ma więc służyć nie tylko Ukraińcom w czasie trwania dramatycznego konfliktu zbrojnego przeciwko narodowi ukraińskiemu, ale wszystkim ludziom, niezależnie od narodowości, wieku życia, płci, kultury, itp. — jako narzędzie pedagogiczne, terapeutyczne i etyczne — długo po zakończeniu wojny. Najkrócej ujmuje to jedno zdanie z wprowadzenia: słowa nie tylko mogą uratować życie, ale przede wszystkim ratują zdrowie psychiczne i emocjonalne dla kolejnych pokoleń.