O zmieniającej się sytuacji nie tylko globalnych nastolatków

 

 

OECD opublikowała w ub. roku raport o globalnych nastolatkach. zdecydowanie potwierdza szereg niepokojących postaw i tendencji wśród nastolatków na całym świecie. W świetle najważniejszych ustaleń w środowisku adolescentów występują takie tendencje, jak:

Niepewność i lęk. 

Ponoć 39% piętnastolatków w krajach OECD nie potrafi określić swoich planów zawodowych, a odsetek ten dramatycznie wzrósł od 2018 roku. Blisko połowa uczniów (47 proc.) przyznało, że obawia się braku przygotowania do życia po szkole, a 41,5 proc.  nie czuła się gotowa do samodzielnej pracy w przyszłości.

Oderwanie od realiów rynku pracy

Plany zawodowe nastolatków skupiają się na wąskiej grupie tradycyjnych, prestiżowych zawodów: 58 proc. uczniów, którzy wyrazili jakiekolwiek oczekiwania, planuje pracę w wolnych zawodach (lekarze, prawnicy, informatycy itd.). Tymczasem rynek pracy nie jest zainteresowany tym, by trzykrotnie więcej uczniów mogło pracować w tych, niż faktycznie istnieje odpowiadająca ich oczekiwaniom liczba miejsc pracy.

Wpływ pochodzenia społecznego

To chyba najbardziej uderzająca tendencja, w świetle której pochodzenie społeczne  nastolatków silniej determinuje ich ambicje edukacyjne niż posiadane zdolności. Słabi uczniowie z zamożnych rodzin częściej planują studia wyższe niż zdolni uczniowie z rodzin uboższych.

Niedostateczne wsparcie

Tylko 45 proc. uczniów odwiedziło jakiekolwiek miejsce pracy lub odbyło w nim praktykę, zaś zaledwie 35 proc. uczestniczyło w targach pracy. Co więcej, uczniowie w najtrudniejszej sytuacji życiowej rzadziej korzystają z doradztwa zawodowego niż ich uprzywilejowani rówieśnicy, a to oznacza, że systemowe oferty preorientacyjne nie trafiają do właściwych adresatów.

Z raportu wynika, że szkoły w większości krajów nie przygotowują w sposób systemowy młodych ludzi do poznania i rozumienia świata pracy oraz nie uwzględniają różnic kulturowych ich codziennego środowiska życia oraz potencjału rozwojowego.

Czy rzeczywiście międzynarodowe badania porównawcze potwierdzają powyższe tendencje także wśród polskich nastolatków? Czy nie jest to naturalna, biopsychospołeczna cecha młodych pokoleń?  Od początku XX wieku młodzież zawsze miała te same dylematy. Co zatem wyróżnia nastolatków w świetle badań na przykład z przełomu lat 60. i 70. XX wieku? 

Erik Erikson już w latach 50. XX wieku opisał fazę kryzysu tożsamości jako normalny etap rozwoju, obejmujący właśnie poszukiwanie odpowiedzi na pytania „kim jestem?" i „co będę robił?". James Marcia w latach 60. XX wieku rozwinął tę koncepcję, pokazując, że eksploracja i moratorium tożsamościowe są objawem zdrowia, koniecznymi procesami w ontologii  rozwoju. 

Z perspektywy neurobiologicznej kora przedczołowa, odpowiedzialna za planowanie i przewidywanie konsekwencji, dojrzewa dopiero około 25. roku życia, tak więc pewna niezdolność do długoterminowego planowania jest uwarunkowana biologicznie. Badania longitudinalne z lat 60. i 70. XX wieku, np. studia Levinsona czy klasyczne prace Colemana nad kulturą młodzieżową, potwierdzają, że niepewność zawodowa u nastolatków jest czymś naturalnym, oczywistym, obecnym w życiu każdej generacji.

Co jednak wyróżnia dzisiejszych nastolatków? Pisali o tym przed prawie trzema dekadami Zbyszko Melosik i Tomasz Szkudlarek, określając generację przełomu XX i XXI wieku mianem globalnych nastolatków:   

"W przeszłości każda epoka, każde społeczeństwo  miało swój dominujący typ tożsamości - sposób tworzenia “ja” i jego społecznych interakcji, który w trakcie praktyk społecznych był normalizowany, podnoszony do rangi “uniwersalnej”. On to stawał się punktem wyjścia, ową - wspomnianą już - matrycą tożsamości. W czasach wrogości i wojen był to typ wojownika, który ryzykował swoje życia dla obrony ojczyzny lub dla rozszerzenia imperium. W czasach pokoju lub rozbudowy był to typ pracownika-robotnika. Z kolei w innych okresach i miejscach - typ biurokraty, gentlemana, wyznawcy, romantyka, pozytywisty. (…) Ponowoczesność zmieniła reguły gry: dziś trudno - przynajmniej w wysoko rozwiniętych społeczeństwach Zachodu - stwierdzić, który typ tożsamości dominuje w sposób jednoznaczny. Współistnieje bowiem ze sobą wiele różnorodnych i sprzecznych ze sobą typów tożsamości" (wyd. 1, 1998, s. 58-59).

Można zatem wskazać na pewne różnice międzypokoleniowe.  

1. Skala koncentracji aspiracji, nie sama niepewność

W latach 60-70. aspiracje zawodowe były rozproszone zgodnie ze strukturą rynku pracy. Dziś, mimo dramatycznie szerszej oferty zawodów, nastąpiło paradoksalne zawężenie wyobraźni zawodowej do kilku prestiżowych profesji, a to jest nowe zjawisko, które nie było znane poprzednim pokoleniom.

2. Dysonans między aspiracjami a realiami

W erze przemysłowej ścieżki zawodowe były relatywnie przewidywalne i czytelne. Syn górnika wiedział, że może zostać górnikiem lub – jeśli będzie studiował to zostanie inżynierem. Dziś nastolatkowie żyją w świecie, gdzie zawody powstają i znikają w ciągu dekady, a to radykalnie utrudnia realistyczne planowanie. O ile zatem poczucie niepewności co do przyszłości u generacji lat 60. XX w. miało charakter egzystencjalny (kim jestem?), o tyle dzisiejsza młodzież ma strukturalny ogranicznik, bowiem żyje w nieprzewidywalnym świecie, w społeczeństwie ryzyka.

3. Jakościowo nowy wymiar społeczny

Badania Colemana z 1961 roku w "The Adolescent Society" pokazały, że nastolatkowie tworzyli własne subkultury, ale pozostawali relatywnie odizolowani od szerszych porównań społecznych. Dziś media społecznościowe generują nieustanne porównania z rówieśnikami na całym świecie, co Jean Twenge w swoich badaniach wiąże bezpośrednio ze wzrostem lęku i depresji wśród pokolenia Z, a to jest efekt, który nie miał precedensu w życiu poprzednich pokoleń.

4. Dominacja tła społecznego nad zdolnościami

To być może jest najważniejsza różnica wskazana w raporcie OECD. W latach 60-70. w wielu krajach zachodnich systemy edukacyjne – przynajmniej w założeniu – działały jako windy społeczne. Badania z tamtego okresu (np. Blau i Duncan, 1967, "The American Occupational Structure") pokazują, że osiągnięcia akademickie miały realny wpływ na awans społeczny. Dziś raport OECD dokumentuje odwrócenie tej tendencji – zdolny uczeń z ubogiej rodziny ma mniejsze ambicje edukacyjne niż słaby uczeń z zamożnej rodziny, a to już jest regres, a nie natura.

5. Kryzys zaufania do instytucji

Nastolatkowie z lat 60-70. mierzyli się z niepewnością na tle buntu wobec instytucji (ruch kontrkultury, maj '68), ale sama szkoła jako instytucja przygotowująca do pracy cieszyła się względnym zaufaniem. Dziś niemal połowa uczniów uważa, że szkoła mało zrobiła, by przygotować ich do dorosłości, a polscy nastolatkowie w najwyższym stopniu wskazują na brak identyfikacji ze szkołą jako wartościowym w ich rozwoju środowiskiem. Nie buntują się ideologicznie ("We don't need no education..."), lecz pragmatycznie oceniają zawodność systemu szkolnego. Uciekają ze szkoły do cyberprzestrzeni.  

Zauważcie, że autorzy tego Raportu nie interesują się fenomenem DOBRA, PRAWDY i PIĘKNA w życiu młodzieży, tylko tym, co jest słabością, naturalnym lub instytucjonalnym wynaturzeniem środowisk życiowych.  

Każdy raport zawiera rekomendacje. Co zatem proponują jego autorzy? Do kogo jest on adresowany? Raport ma specyficzną strukturę adresatów i rekomendacji, toteż syntetycznie na nie wskażę. Ma bowiem kilka grup odbiorców, co jest charakterystyczne dla publikacji wydawanych przez OECD. 

Bezpośrednimi odbiorcami są: decydenci i ministerstwa edukacji krajów OECD, dyrektorzy i nauczyciele szkół średnich oraz pracodawcy i organizacje branżowe. Pośrednio zaś skierowany jest do organizacji pozarządowych, które  działają w sektorze oświatowym. Ponoć adresatem są sami nastolatkowie i ich rodzice, co trąci naiwnością autorów dokumentu. 

Warto zauważyć, że raport powstał przy wsparciu finansowym Amazona i organizacji Education and Employers, co nie jest bez znaczenia dla kierunku rekomendacji. Jego autorzy wyraźnie promują model angażowania pracodawców w edukację, a zatem ma być zachętą do realizacji biznesowych interesów rzekomych partnerów. 

Motto tej organizacji brzmi: "Pomagamy młodym ludziom odkrywać swoją przyszłość  - przenosząc inspirację ze świata pracy do szkoły". Jeśli od ponad trzech dekad mamy regularne i potworne w skutkach wojny (Bałkany, Gruzja, Ukraina, Bliski Wschód), to skraca się oferta świata pracy do produkujących śmiercionośne bomby, pojazdy pancerne, pociski, drony itp.    

Czego raport OECD nie rekomenduje, a co jest warte uwagi? Nie postuluje wprost:

• zmian strukturalnych w systemach szkolnych, 
• konkretnych rozwiązań dotyczących finansowania doradztwa zawodowego, 
• rozwiązania dysonansu między presją akademicką a eksploracyjnym podejściem do kariery, 
• odpowiedzi na pytanie, jak przygotować młodych do zawodów, które jeszcze nie istnieją. 

 Wzrost lęku zawodowego wśród nastolatków nie wynika wyłącznie z braku informacji o zawodach – wynika też z braku kompetencji do radzenia sobie z niepewnością. Tradycyjna szkoła uczy przede wszystkim znajdowania właściwych odpowiedzi na z góry postawione pytania, które mogą być przedmiotem egzaminu państwowego. Rynek pracy XXI wieku wymaga czegoś odwrotnego, umiejętności działania w warunkach, gdy pytania są niejasne a możliwe na nie odpowiedzi są wieloznaczne.

Socjalizacja szkolna powinna zatem rozwijać tolerancję wobec wieloznaczności, zdolność do eksploracji bez presji na sukces, odporność na porażkę jako normalny element ścieżki zawodowej i refleksyjność, zdolność do samokontroli, samooceny i rewidowania własnych przekonań. 

Czas zatem na analizę polskiego Raportu o młodzieży, który zaprzecza wszelkim standardom konstruowania tego typu diagnoz.

 

 

Zmarła prof. dr hab. Urszula Ostrowska em. profesor pedagogiki

 

  

 

Są wiadomości, które przychodzą niespodziewanie i nagle zmieniają sens całego dnia.

Kilka godzin temu zakończyły się obrady pierwszego dnia znakomicie zorganizowanej III Szkoły Pedeutologicznej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN we współpracy z pedagogami Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego, gdy odebrałem wiadomość o odejściu em. profesor pedagogiki ogólnej Urszuli Ostrowskiej. Ostatnie Pożegnanie opublikowali pracownicy Wydziału Pedagogiki Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy: 

"Prof. Urszula Ostrowska była cenioną badaczką i nauczycielem akademickim, przez wiele lat związaną z Uniwersytetem Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy oraz Akademią im. Jakuba z Paradyża w Gorzowie Wielkopolskim. Swoją wiedzą, pasją oraz pracą naukowo-badawczą na trwałe zapisała się w historii polskiej pedagogiki, kształtując kolejne pokolenia nauczycieli i naukowców w wielu ośrodkach akademickich w kraju.

Pozostawiła po sobie bogaty dorobek naukowy o nieprzemijającej wartości, który na długo pozostanie ważnym punktem odniesienia dla kolejnych pokoleń badaczy i pedagogów. Jej odejście jest wielką stratą dla środowiska naukowego oraz wszystkich, którzy mieli zaszczyt z Nią współpracować i uczyć się od Niej." 

Cała radość z wczorajszych spotkań z naukowcami z całego kraju, w tym praktykami oświaty - nauczycielami różnych specjalności, kadrą kierowniczą przedszkoli i szkół publicznych oraz niepublicznych, którzy przyjechali do Wrocławia, by rozmawiać i rozprawiać o dobrostanie nauczycieli w Polsce w pięknej Auli Leopoldina w Gmachu Głównym Uniwersytetu Wrocławskiego, rozpołowiła serca pamiętających zmarłą Profesor. 

Jeszcze tak niedawno wnioskowaliśmy o Jej powołanie na recenzentkę jednego z wniosków o nadanie tytułu profesora z pedagogiki, gdyż ekspertów z tytułem profesorskim w zakresie pedagogiki ogólnej można policzyć na palcach jednej dłoni. Zmarła Profesor była wyjątkową badaczką problematyki z zakresu aksjologii wychowania i metodologii badań humanistycznych w naszej dyscyplinie. Strata dla polskiej pedagogiki jest nieodtwarzalna, bowiem kompetencje w tym zakresie wymagają szczególnego przygotowania i osiągnięć, a takimi legitymowała się prof. U. Ostrowska. 

Nie mogę w to uwierzyć, że będziemy mieli możliwości konsultowania z Nią projektów badań podstawowych, metateoretycznych, które wymagają wiedzy z filozofii wartości i jej kluczowej funkcji w kształceniu kadr dla pedagogiki ogólnej, specjalistycznej i wczesnoszkolnej. W świecie, który kanadyjsko-amerykański pedagog krytyczny Peter McLaren określał mianem "złodziejskich czasów", bo przecież także ci, którzy rozpętali wojny pozbawiają ludzi życia. Profesor U. Ostrowska stała na straży świata wartości, o których nie tylko trzeba mówić, przekonywać do życia zgodnie z nimi, ale i interioryzować je dla dobra osobistego i społecznego. 

Świat bez wartości, świat wartości antyhumanistycznych a tym bardziej niehumanitarnych odziera ludzkość z poczucia sensu życia.  Właśnie dlatego przygotowując wydanie międzynarodowego podręcznika akademickiego "Pedagogika" (Gdańsk, 2006) poprosiłem p. Profesor o napisanie rozdziału poświęconego aksjologii pedagogicznej.   

Nie zapomnimy o rozprawach naukowych zmarłej, Wydała między innymi następujące rozprawy:

Doświadczanie wartości edukacyjnych w szkole wyższej. Wydawnictwo Uczelniane Akademii Techniczno-Rolniczej im. Jana i Jędrzeja Śniadeckich w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1998, ss. 335;
Dialog w pedagogicznym badaniu jakościowym, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2000, ss. 207;

Studenci wobec godności. Między nieodzownością a kontestacją, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2004, ss. 327.





Redagowała naukowo kilku książek, w tym między innymi:
Aspekty aksjologiczne w edukacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, Olsztyn 2000, ss. 267;

Edukacja przełomu wieków wobec kwestii aksjologicznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, Olsztyn 2001, ss. 316;

Aksjologiczne aspekty relacji interpersonalnych w edukacji, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2002, ss.229.

Ponadto jest współredaktorką prac zbiorowych:
Etos pedagogów i edukacji wobec problemów globalizacji, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego i Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego W Olsztynie, Bydgoszcz – Olsztyn 2002, ss. 221 

oraz

Kreatywność – kluczem do sukcesu w edukacji, Wydawnictwo Wszechnicy Polskiej Szkoły Wyższej Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Warszawie, Warszawa 2006, ss. 263.

Oprócz tego jest autorką rozdziału szóstego w międzynarodowym podręczniku akademickim Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, pod red. B. Śliwerskiego, tom 1, wydanego nakładem Gdańskiego Wydawnictwa Pedagogicznego, Gdańsk 2006, pt. Aksjologiczne podstawy wychowania.

http://www.wydawnictwo.ukw.edu.pl/autorzy.php?id=182           

Pozostaje nam wdzięczna pamięć o Uczonej, która nie tylko badała świat wartości, ale także uczyła – swoim życiem i pracą – jak je chronić w praktyce edukacji. W świecie, który tak łatwo traci orientację aksjologiczną, Jej prace pozostaną jak drogowskaz na rozstaju dróg. Dzięki niemu kolejne pokolenia pedagogów będą mogły dokonać właściwego wyboru.

Rodzinie i Bliskim. p. Profesor składam w tym miejscu wyrazy współczucia. 

R.I. P. 

(źródło foto-UKW via Fb)

Rynkowa kolonizacja badań edukacyjny

 

W latach 90. XX wieku badania edukacyjne w Polsce pełniły niewygodną funkcję dla władz i środowisk edukacyjnych. Ich autorzy publikowali wyniki badań odsłaniających konflikty, sprzeczności i paradoksy w systemie szkolnym i polityce oświatowej, która w świetle funkcji założonych miała być racjonalna, stabilna i prospektywna. Diagnoza nie miała pocieszać, ale ograniczać złudzenia. Dziś coraz częściej badanie oświatowe przestaje być diagnozą, a „raport” staje się formą narracji rynkowej czy politycznej (prorządowej), afirmującej założenia partiokracji, a przy tym łatwej do cytowania i bezpiecznej dla interesów zleceniodawcy (MEN; UE).

Nie chodzi o pojedynczy tekst ani o konkretne środowisko, ale o powtarzalny model, który coraz wyraźniej dominuje w przestrzeni publicznej.

W wielu współczesnych raportach edukacyjnych punkt wyjścia jest podobny: internetowy sondaż, dobrowolny udział, brak losowego doboru próby i bardzo szerokie kategorie analityczne. Respondentów opisuje się językiem statystyki, ale bez statystycznej odpowiedzialności. Pojawiają się liczby, procenty i wykresy, jednak brakuje tego, co czyni badanie badaniem: informacji o błędzie pomiaru, ważeniu danych, kryteriach włączenia do próby. Metodologia zostaje sprowadzona do dekoracyjnego akapitu.

Jeszcze bardziej charakterystyczna jest konstrukcja pytań. Zamiast neutralnych opisów doświadczenia pojawiają się normatywne sądy w rodzaju: „dzięki mojej pracy...”, „lubię swój zawód”, „czuję się odpowiedzialny za przyszłość dzieci”, "nikt do tej pory nie zbadał ..." itp. Odpowiedzi przyjmują formę dychotomiczną albo quasi-dychotomiczną: tak/nie, zgadzam się/nie zgadzam się. W badaniu o czyichś złożonych, ambiwalentnych doświadczeniach taka kafeteria nie mierzy rzeczywistości, ale ją upraszcza do moralnego wyboru. Respondent nie odpowiada na pytanie, lecz potwierdza normę.

Efekt jest przewidywalny: bardzo wysokie wskaźniki badanego fenomenu, identyfikacji z przedmiotem badań, deklarowane zaangażowanie. Te wyniki następnie funkcjonują w przestrzeni medialnej jako dowód „siły środowiska”, „misyjności zawodu” czy „czyjejś wysokiej motywacji”, choć w istocie są jedynie wskaźnikiem spójności tożsamościowej badanych. Człowiek przeciążony i pozbawiony wsparcia nie przestaje wierzyć w sens swojej pracy, a przeciwnie, często musi wierzyć w niego jeszcze silniej, by móc dalej funkcjonować.

Kolejnym powtarzalnym elementem jest psychologizacja problemów systemowych. Przeciążenie własną aktywnością zawodową, nadmiar biurokracji, brak autonomii czy konflikty z uczniami, ich rodzicami lub członkami rady pedagogicznej zostają opisane nie jako rezultat określonych rozwiązań instytucjonalnych, lecz jako wyzwania emocjonalne, z którymi jednostka „może nauczyć się radzić”. 

Wnioski płynnie przechodzą w porady, rekomendacje rozwojowe i ofertę wsparcia – często tę samą, którą oferuje zleceniodawca badania. Granica między diagnozą a marketingiem znika niemal niezauważalnie.

W ten sposób raport nie tyle demistyfikuje rzeczywistość, ale ją przekształca narracyjnie. Kryzys przestaje być problemem systemu, a staje się problemem odporności jednostki. Odejścia z zawodu nie są sygnałem alarmowym, lecz „momentem zwątpienia”. Wypalenie nie jest wskaźnikiem niewydolności organizacyjnej, lecz brakiem odpowiednich narzędzi psychologicznych. Zamiast pytania „co należy zmienić w edukacji”, pojawia się pytanie „jak pomóc nauczycielowi wytrzymać przez cały rok szkolny”?

Najpoważniejszą konsekwencją tej zmiany nie jest jednak zafałszowanie jednego obrazu, lecz erozja zaufania do diagnozy jako takiej. Gdy raporty przestają różnić się od materiałów promocyjnych, a badania od narracji motywacyjnych, czytelnik traci zdolność odróżniania wiedzy od opowieści. Rzetelne, rygorystyczne badania, chłodne, warunkowe, pełne zastrzeżeń zaczynają przegrywać w obiegu publicznym z tekstami prostszymi, bardziej „ludzkimi” i lepiej dopasowanymi do logiki cyfrowych i drukowanych mediów.

W ten sposób badania edukacyjne tracą swój sens publiczny. Zamiast być narzędziem krytycznej refleksji nad systemem, stają się elementem rynku wsparcia, który żywi się kryzysem, ale nie jest zainteresowany jego rozwiązaniem. Diagnoza zostaje zastąpiona narracją, a wiedza – pocieszeniem. Tymczasem prawdziwa diagnoza zaczyna się tam, gdzie kończy się afirmacja przedmiotu, decydentów i wyników badań.