Nauczycielski drop out w świetle Raportu UW

 

Młodzi nauczyciele nie odchodzą dlatego, że nie są przygotowani do pracy w szkole, ale w wyniku doświadczania po kilku latach pracy tego, czym stała się szkoła jako miejsce ich zatrudnienia. Nie chodzi tu o ich konkretną placówkę, ale o następstwa polityki oświatowej dla ich funkcjonowania w szkole. Jak się bowiem okazuje, problemem nie jest już tylko niski poziom motywacji do ubiegania się o zatrudnienie w szkolnictwie, ale jeśli już ono nastąpiło, to wczesne odejście z zawodu, często poprzedzane najpierw zmiana jednej szkoły na inną. 

Bardzo ważny jest zatem dyskurs publiczny wokół raportu, jaki powstał na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego pt. Młodzi nauczyciele odchodzą ze szkoły. Raport z diagnozy uwarunkowań odchodzenia z zawodu  przez warszawskich nauczycieli  o stażu pracy do 5 lat (Warszawa, 2024). Istotnie, raport dotyczy wyników badań wśród nauczycieli warszawskich przedszkoli i szkół, których staż pracy wynosi do pięciu lat. 

Ankieta internetowa, standaryzowane skale wypalenia zawodowego (OLBI), bogaty materiał otwartych wypowiedzi dają możliwość uogólnień statystycznych i wyciągnięcia wniosków na temat trendu danego zjawiska. Słabością diagnozy jest jednak ograniczenie do Warszawy, co autorki same podkreślają, gdyż nie można ekstrapolować wniosków na inne miasta ze względu na specyfikę dużego miasta - stolicy kraju i związane z tym koszty życia, alternatywne oferty zatrudnienia itp. 

Badania przeprowadził zespół w składzie: Joanna Dobkowska, Anna Zielińska i Małgorzata Żytko, pozyskując  odpowiedzi na pytania od 828 młodych stażem nauczycieli pracujących w szkołach i przedszkolach w Warszawie. Autorki pytały m.in. o motywację pracy, czynniki demotywujące i zamiar zmiany zawodu. 

Co ważne, badania są wynikiem realizacji projektu międzynarodowego "Teacher Drop Out"  finansowanego przez Agencję Narodową UK-British Council, in partnership with Ecorys UK – British Council, toteż autorzy zastrzegają udostępnienie wyników dla stołecznej/polskiej części badań komunikatem: 

"Wsparcie Komisji Europejskiej dla produkcji tej publikacji nie stanowi poparcia dla treści, które odzwierciedlają jedynie poglądy autorów, a Komisja nie może zostać pociągnięta do odpowiedzialności za jakiekolwiek wykorzystanie informacji w niej zawartych"(s.5). 

Dziennikarze zwrócili uwagę na najbardziej alarmujący wynik tego sondażu diagnostycznego, w świetle którego prawie połowa młodych nauczycieli rozważa zmianę zawodu. Częściej myślą o tym osoby poniżej 36. roku życia oraz nauczyciele z relatywnie dłuższym stażem w tej grupie, czyli ci, którzy zdążyli już doświadczyć szkoły nie jako stażyści, początkujący, lecz jako pełnoprawni pracownicy systemu oświatowego.

To jest zasadnicza różnica interpretacyjna: młody nauczyciel nie rezygnuje z „braku powołania”, lecz często po zderzeniu z organizacyjną i ekonomiczną rzeczywistością wykonywanego zawodu. Głównym powodem gotowości rezygnacji z pracy są: poziom  płac, problem współpracy z rodzicami oraz warunki wewnątrzszkolnej organizacja pracy pedagogicznej. 

W raporcie UW wskazano cztery główne czynniki demotywujące: wynagrodzenie (75 proc, wskazań), trudności we współpracy z rodzicami (49 proc.), warunki wykonywania pracy (29 proc.) i organizację pracy szkoły/przedszkola  (22 proc.). 

Nie są to błahe przyczyny. Problemy nauczycieli nie mogą być sprowadzane do prostego stwierdzenia „niskie pensje”, chociaż wynagrodzenie jest pierwszym i najczęściej wskazywanym czynnikiem drop out'u. Chodzi o cały zespół czynników, jak niska płaca, wysoka odpowiedzialność, obciążenie zawodowe, konfliktowość relacji międzyludzkich, brak realnego uznania, szacunku i organizacyjna niestabilność. 

W raporcie przywołano też wypowiedzi młodych nauczycieli, którzy mówią wprost, że wynagrodzenie uniemożliwia samodzielne utrzymanie się, zwłaszcza w Warszawie, a zarazem jest sygnałem niskiego prestiżu społecznego ich zawodu. Publicyści potwierdzają ten sam obraz w swoich analizach, choć często w ostrzejszym języku i to niezależnie od tego, czy dane medium jest - mówiąc w dużym skrócie pro-czy antyrządowe.

Moim zdaniem badacze błędnie przyjęli dwa założenia. Diagnoza miała dotyczyć potwierdzenia zjawiska drop out wśród nauczycieli, co jest charakterystyczne dla "samopotwierdzającej się hipotezy". Naiwnie stwierdzono we wprowadzeniu do raportu, że: 

"[...] wnioski oraz proponowane rekomendacje mogą być wykorzystywane również w innych miastach i miejscowościach. (...) Mamy nadzieję, że badanie pozwoli wypracować rozwiązania wspierające młodych stażem nauczycieli w pracy zawodowej i wzmocni motywację nauczycieli do pozostania w zawodzie". 

Z treści rekomendacji wynika, że lekarstwem  na przyczyny rezygnacji z pracy w szkolnictwie będzie udział nauczycieli w doskonaleniu zawodowym. Nic bardziej mylnego nie można było tu zakładać. Tymczasem już we wprowadzeniu autorki unikały jak rozżarzonego żelaza wskazania na rolę polityki kolejnego rządu w III RP: 

"Zadania stojące przed współczesną szkołą wymagają autonomicznych, odważnych, nieschematycznie przygotowanych i działających nauczycieli, którzy będą pracować w kulturze szkolnej zapewniającej im i ich uczniom satysfakcję oraz poczucie uznania, szacunku i sukcesu zawodowego. W dokumentach Rady Europy, takich jak Konkluzje z maja 2014 r. dotyczące jakości i efektywności kształcenia nauczycieli czy Edukacja i Szkolenia 2020 poświęcone realizacji strategii edukacyjnej, zwraca się szczególną uwagę na: 

• podnoszenie jakości pracy w zawodzie nauczyciela i prestiżu społecznego tego zawodu; 

• zapobieganie porzucaniu zawodu; 

• wspieranie młodych nauczycieli; 

• zapewnianie podnoszenia kompetencji zawodowych" (s. 9).  

     Po omówieniu wyników badań autorki odnotowały w pierwszej rekomendacji to, co wszyscy wiemy od dziesiątek lat: 

"Status społeczny i ekonomiczny nauczycieli wymaga radykalnych zmian. Decyzje w tym zakresie muszą być podejmowane na szczeblu centralnym, ponieważ niezbędne jest wzmocnienie prestiżu zawodu, które przełoży się na społeczny wizerunek nauczycieli i ich poczucie uznania, potrzebne są także zmiany prawa" (s. 107). 

Nie wiadomo, jaki jest ich zdaniem miernik statusu społecznego i ekonomicznego nauczycieli? Na czym miałyby polegać radykalne zmiany w tej sferze? Po co ogólniki    w stylu: "Potrzebne są działania, które wzmocnią rangę zawodu nauczyciela zarówno wśród społeczeństwa, jak i decydentów oświatowych"?   

Dla poprawy statusu społecznego nauczycieli proponują większe zainteresowanie trudną sytuacją nauczycieli przez media i ... ewentualną (?) rezygnację  z Karty Nauczyciela na rzecz przyjęcia "innego aktu prawnego, w którym zostałyby precyzyjnie określone prawa i obowiązki nauczycieli, a także wskazana droga kariery i perspektywy awansu materialnego tej grupy zawodowej" (tamże). 

Jak widać, tego typu rekomendacje nie mają wiele wspólnego z radykalną zmianą, dzięki której mogłaby zmienić się sytuacja polskich nauczycieli. Badania też niczego nie zmienią, bo wiedza o stanie liczbowym (procentowym) o tym, ilu nauczycieli nie tylko zamierza, ale rzeczywiście odchodzi z zawodu, nie ma dla sprawujących władzę żadnego znaczenia. 

Informuje o tym systematycznie portal "Dealerzy Wiedzy" i jakoś nikt się tym specjalnie nie przejmuje. Dyrektorzy szkół opanowali już metody pozorowania zatrudnienia nauczycieli. Jak publicyści reagują na tego typu raport?  

W „Rzeczpospolitej” opisano dane monitorowane przez środowisko Dealerów Wiedzy: w 2024 r. z polskich szkół odeszło 10 tys. nauczycieli, a wśród młodej kadry szczególnie niepokojąco wygląda odpływ kobiet do 30. roku życia. Artykuł przywołuje też informację, że młoda kadra stanowiła tylko 7,36 proc. wszystkich nauczycieli, mniej niż rok wcześniej.

Ten sam tekst wskazuje, że wśród przyczyn odejść młodych pedagogów pojawiają się: niskie zarobki, trudne warunki pracy, roszczeniowość rodziców połączona z brakiem szacunku, nienormowany czas pracy, zmęczenie, wypalenie i brak uznania społecznego.

Z kolei portal eDziecko, odwołując się do danych MEN i stanowiska ZNP, podaje rozbieżne szacunki braków kadrowych: około 12,7 tys. według MEN i ponad 20 tys. według ZNP. W tym ujęciu starsi nauczyciele odchodzą na emeryturę, a młodzi absolwenci nie wchodzą do systemu w wystarczającej liczbie.

Szczególnie niszcząca dla procesu kształcenia i wychowania młodych pokoleń jest niestabilność zatrudnienia. Młody nauczyciel często nie ma nawet poczucia podstawowej stabilności w tym zawodzie, bo jako początkujący może być zwolniony bez uzasadnienia. 

Dziennik.pl opisał praktykę zawierania umów terminowych od września do czerwca, bez wynagrodzenia za wakacje. Według odpowiedzi MEN w roku szkolnym 2024/2025 zawarto 106 907 umów na czas określony, a 8 522 z nich wygasły z końcem czerwca 2025 roku. 

Nareszcie, także przedstawiciele mediów przestają dąć w tubę propagandową władz MEN czy IBE-PIB, tylko zwracają uwagę na powody fatalnej sytuacji zawodowej nauczycieli.

    

 

Young Teachers in the Kielce region (Poland)

 

The recent report by Zuzanna Zbróg and Agnieszka Szplit, Professional Needs of Beginning Teachers: The Perspective of Kielce Teachers from Primary and Secondary Schools with up to Five Years of Experience (2025), offers an important contribution to the debate on the crisis of the teaching profession in Poland. Although the study is regionally situated, its diagnostic value extends far beyond the Kielce region. It may be read as a case study of the broader Polish conditions under which young teachers enter, experience, and often consider leaving the profession.

The report is particularly valuable because it shifts attention from abstract international indicators to the lived institutional reality of schools. Large-scale international surveys, including those commissioned or co-financed within global policy frameworks, tend to describe education through the language of performance, human capital, efficiency, measurable competencies, and system management. Such studies may be useful for comparative governance, but they rarely capture the pedagogical, relational, and existential conditions of becoming a teacher in a concrete school environment.

Zbróg and Szplit’s report is different. It asks not only whether young teachers stay or leave, but what happens to them during the transition from university preparation to full professional responsibility. The authors define beginning teachers as those with up to five years of experience and examine their needs through a mixed-methods design: a survey of 176 female teachers and focus group interviews with 31 participants. The theoretical framework combines Ryan and Deci’s Basic Psychological Needs Theory — autonomy, relatedness, and competence — with Tomasz Kocowski’s Polish theory of social needs.

The key finding is that beginning teachers do not merely suffer from low salaries, although remuneration remains a major demotivating factor. More profoundly, they experience frustration of basic professional needs. They need to feel competent in classroom work, supported in dealing with pupils, parents, and school procedures. They need relatedness — genuine professional belonging, not only polite inclusion in the staffroom. They need autonomy — the possibility of developing their own teaching style, making meaningful decisions, and preserving a sense of professional agency.

One of the most important categories introduced in the report is the “third-year crisis”. The authors show that frustration of professional needs intensifies around the third year of work, especially under the pressure of the career advancement procedure. This challenges the common assumption that the first year is the only critical point of induction. In the Polish context, the crisis may appear later, when initial enthusiasm gives way to bureaucratic pressure, institutional dependency, and confrontation with the real culture of school work.

The report also reveals the dysfunction of formal mentoring. Mentoring is often presented in policy discourse as evidence of support for young teachers. Yet Zbróg and Szplit show that when mentoring combines supportive and evaluative functions, it may become part of the control system rather than a developmental relationship. Informal collegial support is often perceived as more valuable than formal mentoring. This distinction is crucial: a system may be able to demonstrate that a mentor has been assigned, while the young teacher may still remain unsupported in any meaningful professional sense.

Another important concept is “apparent integration”. Beginning teachers may declare that they are integrated into the school community, but this integration may be superficial. Courtesy, kindness, or social acceptance do not necessarily translate into professional support, protection, feedback, or real inclusion in decision-making. The report therefore distinguishes between social politeness and genuine professional belonging.

Particularly alarming is the role of exclusion, ostracism, and mobbing as predictors of the intention to leave the profession. The report points to experiences such as denial of professional identity, blocking of initiatives, lack of institutional protection, and intergenerational reproduction of toxic workplace cultures. This is a major contribution to the debate: young teachers do not necessarily leave because they are “not resilient enough”. They may leave because the school as a workplace fails to recognize, protect, and develop them as professionals.

The Kielce report also exposes the internalization of overload. Beginning teachers often normalize excessive workload as a natural feature of the profession or interpret their inability to cope as a personal failure. This is pedagogically and ethically significant. It shows how the ideology of “vocation” may become a mechanism that transfers responsibility from the institution to the individual.

For international researchers, the report is important because it reminds us that the teacher shortage crisis cannot be understood only through macroeconomic or comparative indicators. The key question is not merely how many teachers enter or leave the profession, but what kind of professional world they encounter when they enter school.

The Polish case demonstrates that retention depends not only on salaries, recruitment systems, or formal induction programmes, but also on the culture of work inside schools: leadership, collegiality, autonomy, feedback, protection against humiliation, and the possibility of building a coherent professional identity.

In this sense, the report by Zbróg and Szplit is more than a local study. It is a pedagogical diagnosis of how a system may lose young teachers before they formally resign — by depriving them of voice, agency, belonging, and trust.

A concise concluding thesis might be:

International indicators show where a country stands in comparative tables; pedagogical research shows what happens to a human being who enters school and tries to become a teacher. The Kielce report belongs to the second category — and that is precisely why it is so important.

(transl. ChATGPT-AI)

Pseudonaukowy Raport IBE PIB, czyli bubel TALIS KTS 2024

 

Podsumowuję analizę bubla IBE-PIB. 

W powyższym raporcie jest wiele przykładów erozji norm epistemicznych rozumianej jako osłabienie precyzji pojęć, mieszanie porządków wyjaśniania, nadinterpretacja danych i normatywne domykanie wniosków tam, gdzie materiał empiryczny tego nie potwierdza. Najbardziej uderzające są dla mnie następujące części:

1. Normatywne domknięcie badania już na poziomie prezentacji wyników
Raport nie poprzestaje na opisie, ale bardzo szybko przechodzi do języka legitymizującego określoną wizję profesji. Już w części „Wyniki badania TKS” czytamy, że nauczyciele „wykonują zawód specjalistyczny i są pracownikami wiedzy”, a praktyka nauczania „powinna być oparta na dowodach i mieć solidne fundamenty”. To nie jest neutralna interpretacja wyników, lecz programowy manifest wpisany w raport empiryczny. Dane mają tu legitymizować przyjętą wcześniej ideologię profesjonalizmu.

2. Przemycanie kanonu jako obiektywnej wiedzy
Opis poziomu 2 nauczycielskich kompetencji zakłada, że są oni „zaznajomieni z ugruntowanymi koncepcjami”, ale zarazem mogą „polegać na popularnych mitach edukacyjnych, które wewnątrz tego kanonu nie są podawane w wątpliwość”. To zdanie jest bardzo znamienne: raport nie tylko mierzy, ale rozstrzyga, co jest kanonem, a co mitem, oraz sugeruje, że pewne praktyki mieszczą się już poza prawomocną wiedzą. Mamy więc nie opis rzeczywistości nauczycielskiej, lecz arbitraż epistemiczny ukryty w języku raportu.

3. Skok od wskaźnika statystycznego do quasi-socjologicznej opowieści
Na podstawie wskaźnika, że tylko niewielka część zróżnicowania wyników jest na poziomie szkoły, raport formułuje mocne zdanie: „z perspektywy ucznia nie miałoby znaczenia, do której szkoły podstawowej chodzi, ale na którego nauczyciela w niej trafi”. To jest już bardzo daleka interpretacja. Z jednego wskaźnika wariancji przechodzi się do publicystycznej tezy o nieważności szkoły jako instytucji. To przykład przekroczenia granicy między analizą statystyczną a społeczną narracją.

4. Uogólnienia wbrew uzyskanymi danymi
Raport przyznaje, że TKS „nie gromadzi informacji jakościowych” o obszarach wiedzy, treściach i sposobach przygotowania zawodowego badanych nauczycieli, które pozwoliłyby na pełniejszą interpretację ich kompetencji. A mimo to chwilę później twierdzi, że wyniki „zdają się dobrze wpisywać w krajowe uwarunkowania przygotowania oraz doskonalenia zawodowego nauczycieli”. To klasyczny przykład wnioskowania szerszego niż pozwalają na to dane, mimo wcześniejszego zastrzeżenia o ich ograniczoności.

5. Przekształcanie korelacji w psychologizującą interpretację intencji i świadomości
Gdy raport odnotowuje negatywną zależność między wiedzą pedagogiczną a samooceną przygotowania lub poczucia sprawczości, natychmiast proponuje interpretację, że nauczyciele o większych zasobach wiedzy przyjmują bardziej rygorystyczne standardy oceny własnej pracy, mają pogłębioną świadomość i trafniejszą samoocenę. To bardzo daleko idące psychologizowanie wyników. Z danych korelacyjnych przechodzi się do rekonstrukcji wewnętrznych standardów, samoświadomości i autorefleksji badanych, choć raport nie pokazuje odrębnego materiału, który by to uzasadniał.

6. Nadanie wynikom pozoru ontologicznej głębi przez język „poziomów wiedzy”
Raport zawiera trzy poziomy kompetencji nauczycieli (1, 2 i 3) tak, jakby chodziło o jakościowo wyraźne typy nauczycieli: „sprawni praktycy”, „bardziej wnikliwe rozumienie”, „orientacja w aktualnych podejściach”, „rozumie podstawowe aspekty trafności pomiaru”. Tymczasem są to poziomy skonstruowane statystycznie na skali testowej. Język opisu sprawia wrażenie, jakby raport odsłaniał istotę profesjonalizmu nauczyciela, a nie jedynie pozycję na umownej skali zadań. To kolejna forma reifikacji narzędzia.

7. Zamiana deklaracji w wiedzę o praktyce szkolnej
Raport przypomina, że dane kontekstowe są deklaracjami nauczycieli i odzwierciedlają ich opinie oraz subiektywne postrzeganie zjawisk. A jednak późniejsze partie tekstu przechodzą płynnie od deklaracji do twierdzeń o realnym przygotowaniu nauczycieli, o jakości ich pracy i strukturze wyzwań dydaktycznych. To jest właśnie erozja rygoru: formalnie zastrzega się ograniczenia samowiedzy nauczycieli, po czym interpretuje się ją jak przybliżony opis rzeczywistości obiektywnej.

8. Mieszanie języka nauki z językiem polityki edukacyjnej
W części wstępnej raport jasno deklaruje, że TALIS ma dostarczać danych pomocnych w monitorowaniu i doskonaleniu polityk edukacyjnych. Samo w sobie nie jest to błędem. Problem pojawia się wtedy, gdy raport badawczy zaczyna być pisany tak, jakby jego główną funkcją było wspieranie określonej linii reform, a nie krytyczne badanie rzeczywistości. Wówczas metodologia staje się zapleczem polityki, a nie narzędziem poznania.

Erozja norm epistemicznych w tym raporcie polega nie na pojedynczym błędzie statystycznym, lecz na systematycznym przesuwaniu się od opisu ku normatywności, od korelacji ku psychologizującemu wyjaśnianiu, od wskaźników ku ontologii zawodu, a od badania ku legitymizacji określonej polityki wiedzy o nauczycielu. 

To jest klasyczny bubel oświatowy. 

Nie każda tabela z OECD jest odkryciem naukowym. Czasem jest tylko elegancko opakowaną redukcją złożonej rzeczywistości szkoły i zawodu nauczyciela.

W wersji dydaktycznej można to zamknąć w pięciu ostrzeżeniach:

1.     Sprawdź założenia, zanim uwierzysz wynikom.

2.     Odróżnij deklaracje badanych od opisu rzeczywistości.

3.     Nie myl korelacji z wyjaśnieniem.

4.     Nie utożsamiaj narzędzia z przedmiotem badania.

5.     Pytaj, czy raport bada świat, czy tylko potwierdza własną matrycę pojęciową.

Im bardziej raport wygląda na „twardy”, tym uważniej trzeba pytać, co w nim jest wynikiem, a co tylko artefaktem metody.