Punktoza w polskim szkolnictwie wyższym jako inżynieria zarządzania biedą budżetową

 

Gdyby celem była jakość nauki, państwo by najpierw inwestowało w ludzi, zespoły, infrastrukturę, a dopiero potem tworzyło systemy oceny. Tymczasem w Polsce jest odwrotnie. Najpierw ustalono algorytm podziału pieniędzy, a dopiero potem dorobiono do niego narrację o rzekomej trosce o jakość polskiej nauki i jej konkurencyjność na świecie.

Punktoza jest więc instrumentem księgowym ubranym w język doskonałości naukowej. Kategoria naukowa przypisywana co cztery lata jednostkom akademickim na podstawie poszczególnych wymierności dyscyplin naukowych jest zarazem polityczną walutą. Kategorie A+, A, B+, B itd. nie pełnią funkcji poznawczej, kulturowej, ale alokacyjną. Są więc odpowiednikiem noża do dzielenia budżetowego "tortu”.

Skoro zaś "tort" jest mały, to ktoś musi stracić, ktoś musi zostać nazwany słabym, ktoś musi "oblizać się smakiem".  

Wprowadzony przez MNiSW system ewaluacji jest mechanizmem moralnego odwrócenia winy. W istocie bowiem rządzący zawsze mogą twierdzić, że „to nie oni dają za mało, ale to naukowcy są za słabi”. Przyjrzyjmy się temu mechanizmowi, który legitymizuje strukturalne niedofinansowanie nauki zamieniając je w narrację o indywidualnej niekompetencji zatrudnianych w szkołach wyższych nauczycieli akademickich.

Ewidentnie jest to zabieg ideologiczny, by z winy systemowej (władztwa politycznego)  przerzucić winę moralną na wykonawców. Do tego potrzebna jest władzy legenda „międzynarodowej konkurencyjności”. 

Cyniczny przekaz, że „polscy naukowcy nie radzą sobie na świecie” pełni funkcję uzasadnienia niskich nakładów finansowych na naukę, legitymizacji selektywnej dystrybucji środków oraz usprawiedliwienia koncentracji pieniędzy w wąskich wyspach, jakimi są NCN i NCBiR. Dla "swoich" tworzy się odrębne ścieżki dofinansowywania badań, które nie mają znaczenia dla nauki, ale dla utrzymania się władzy.   

Nie po to stosuje się wyrafinowane formy i metody dzielenia małego "tortu", by wspierać wzrost jakości badań naukowych, ale po to, by zarządzać niedoborem bez ponoszenia politycznych kosztów. Żaden minister nie poniósł odpowiedzialności za niedobory i straty w szkolnictwie wyższym, a przecież stratą jest niepodejmowanie przez najzdolniejszych absolwentów studiów chęci kontynuowania ich w szkole doktorskiej. 

Punktoza jest zatem narzędziem władzy, a nie zarządzania nauką. W sensie klasycznym zarządzanie powinno służyć rozwojowi najzdolniejszych zasobów ludzkich. Ocena parametryczna ma jednak służyć zdobyciu i utrzymaniu władzy, bowiem daje jej pozór obiektywności, możliwość arbitralnych korekt list oraz instrument nacisku na całe środowiska. 

Dlaczego nie ma takiej punktozy w państwach najsilniejszych naukowo?  To oczywiste, bo w nich finansuje się bazę, stabilizuje kariery a ewaluacja pełni funkcję korekcyjną, a nie egzekucyjną. W Polsce natomiast ewaluacja zastąpiła politykę naukową, dzięki czemu poprawia sobie lub własnemu środowisku akademickiemu byt oraz wycisza opór, skoro większość ma cieszyć się, że w ogóle otrzymuje jakieś, ale  stałe wynagrodzenie. 

Prawnicy mają swoje kancelarie, lekarze i weterynarze - kliniki, psycholodzy - poradnie, ekonomiści rady nadzorcze, socjolodzy, politolodzy pozaakademickie "instytuty", pracownie czy ośrodki diagnostyczne, filolodzy biura, redakcje itp., itd. Uniwersytety, politechniki, akademie  są dla części szyldem wzmacniającym ich status społeczny. 

Realnie punktoza osłabia naukę, a następnie wykorzystuje to osłabienie jako dowód jej słabości, co sprawia, że mamy  samopotwierdzającą się pętlę. Służy zatem zarządzaniu biedą w sposób, który pozwala władzy państwowej zachować moralne alibi.

 

Uniwersytet – teatr, z którego uciekają widzowie

 

Uniwersytet wciąż chce być świątynią wiedzy. Wystarczy jednak wejść do niektórych sal wykładowych, by poczuć, że to raczej teatr, ale nie awangardy, nie laboratorium sztuki, lecz teatr prowincjonalny, grający wciąż tę samą sztukę sprzed pół wieku. Studenci? Siedzą jak znudzeni widzowie, wlepieni w telefony, częściej obecni w świecie AI niż w notatkach z literatury. 

Wykładowca? Recenzuje własny monodram, w którym tylko on zna pointę. Niektórzy studenci cieszą się, że prowadząca wykład  w ogóle coś mówiła,  Ważne, by mówiła wyraźnie i pozwalała na fotografowanie tekstu, który został wklejonego z artykułu do slajdów. 

Dla wielu młodych studiowanie oznacza dziś obowiązek „odsiedzenia godzin” w salach, podczas gdy w codzienności korzystają z narzędzi AI i uczestniczą w równoległym świecie wiedzy. Konserwatywne formy – wykład ex cathedra, zaliczenie testowe, pasywność – są w sprzeczności z ich potrzebą twórczości i krytycznego myślenia. Sztuka zawsze wyprzedza czas; uniwersytet natomiast strzeże status quo kadry, nie studentów.

OECD przypomina nam, że niemal połowa dorosłych Polaków ma problem z rozumieniem tekstu i rozwiązywaniem problemów (PIAAC 2023). Tymczasem uczelnie zamiast rozwijać te kompetencje, każą je chować pod dywanem – w imię zaliczeń, kolokwiów i egzaminów. Education at a Glance (2025) informuje, że 45% młodych ma dyplom, ale co z tego, skoro dyplom coraz częściej jest jak kostium w garderobie: ładny na zdjęciu, bezużyteczny w prawdziwym życiu? Inflacja tytułów nie idzie w parze z jakością, a uczelnia zaczyna przypominać sklep z garniturami, w którym brakuje materiału.

Studenci rezygnują. W Polsce nawet 30–40% porzuca studia, a na niektórych uczelniach znika 70% pierwszorocznych. Nie dlatego, że „nie dali rady”, ale dlatego, że dali sobie spokój. Bo kto chce płacić za bilety na spektakl, którego dramaturgia kończy się w akcie pierwszym? Bo kto ma czas siedzieć na wykładach, kiedy w sieci można nauczyć się więcej, szybciej i praktyczniej?

Badania wskazują na pięć głównych przyczyn:

• niski poziom dydaktyki (teoria oderwana od praktyki, brak sensu i elastyczności),
• czynniki ekonomiczne (koszty utrzymania, praca atrakcyjniejsza niż studia),
• czynniki psychospołeczne (stres, wypalenie, brak wsparcia),
• słabe przygotowanie ze szkoły średniej,
• niedostosowanie programu studiów do oczekiwań, zainteresowań młodzieży , ale też do rynku pracy (Frontiers in Education, 2023; Inside Higher Ed, 2024).

Nie tylko studenci uciekają, ale też młodzi naukowcy. Zamiast pisać, badać, tworzyć – toną w biurokracji, raportach, punktozie i sprawozdaniach. Zamiast grać w pierwszym rzędzie, wybierają zejście ze sceny, bo po co zostać w teatrze, w którym role główne grają ci sami od dekad, a dla młodych zostaje tylko statystowanie?

Konserwatywna dydaktyka, zabetonowane struktury, mania kontroli zamiast dialogu – to główne rekwizyty tego spektaklu. I choć świat AI oferuje scenę pełną świateł i nowych możliwości, uniwersytet broni swojej kurtyny jakby od niej zależało przetrwanie cywilizacji. Tyle że widownia pustoszeje.

Powody rezygnacji układają się w pewien wzór: studenci odchodzą, gdy bilans kosztów (psychicznych, finansowych, czasowych) przewyższa realne korzyści z edukacji. A korzyści są coraz mniej widoczne, bo dyplom nie gwarantuje pracy, a dydaktyka nie daje satysfakcji.

Wniosek? Uniwersytet dziś przypomina teatr formy bez treści. Sala coraz bardziej pusta, aktorzy schodzą ze sceny, reżyserzy powtarzają stare frazy. Możemy dalej w to grać aż zostanie tylko echo w pustych murach, albo możemy przepisać scenariusz: z widza zrobić współautora, ze studenta – twórcę, a z nauki –  przedstawienie teatralne.

Jeśli nie, to publiczność już znalazła sobie inne miejsce, w świecie AI, w którym sztuka dopiero się zaczyna.

 

(foto: moje)

Kryzysu badań empirycznych w pedagogice społecznej ciąg dalszy

 

 

 

Rozprawa doktorska z pedagogiki społecznej uzyskała trzy recenzje z pozytywną konkluzją. Znakomicie. Tylko skakać do góry z radości. Zapewne jej autor miał powód do satysfakcji. 

Gorzej jest jednak z pedagogiką jako nauką, bo sama w sobie cieszyć się lub ubolewać nie może. Nie chodzi tu o błędy edytorskiej natury, ale o błędy dyskwalifikujące część pracy, które są metodologicznie fundamentalne. Wymagały przed złożeniem pracy do oceny raczej korekty, które mieszczą się w standardowym repertuarze uwag dla solidnej pracy empirycznej. 

Rzeczowo traktujący swój obowiązek dwaj recenzenci sformułowali uwagi, koncentrując się na kwestiach o charakterze techniczno-warsztatowym autora pracy, które nie wpływają na zaprezentowane przez niego wyniki badań, lecz tylko na sposób ich zapisu, a mianowicie:

• nieprecyzyjne przypisy typu „za:” zamiast wskazania źródła pierwotnego,
• umieszczanie w bibliografii prac, do których autor prawdopodobnie nie dotarł bezpośrednio,
• sporadyczne błędy językowe i stylistyczne,
• niewygodne łamanie tabel na dwie strony. 
• część hipotez jest sformułowana zbyt opisowo („X różnicuje Y”),
• w części stricte diagnostycznej hipotezy nie są konieczne,
• natomiast hipotezy odnoszące się do (...) są sensowne, lecz powinny być mocniej uzasadnione teoretycznie. To nie oznacza, że badania są błędne, lecz że: logika zapisu projektu mogłaby być bardziej konsekwentna. 
• zbyt mocno eksponuje istotność statystyczną, 
• za słabo uwzględnia siłę korelacji, czasem interpretuje bardzo słabe korelacje jako znaczące poznawczo.

To jest realny problem interpretacyjny, który dotyczy sposobu wnioskowania, natomiast recenzenci zupełnie pominęli poprawność skonstruowane narzędzia diagnozy oraz obliczeń uzyskanych danych. Nie podważają samego materiału empirycznego. Raczej sugerują selekcję ważniejszych zależności, aniżeli błędną analizę danych.

Trzeci recenzent podkreśla zaniedbania dotyczące dojrzałości narracji metodologicznej, zwracając uwagę  na to, że przy omawianiu cudzych badań warto częściej podawać: liczebności prób, sposób doboru, własności narzędzi, że należy wyraźniej oddzielać opinie autorów od dowodów empirycznych oraz że nie każdy wynik nadaje się do generalizacji. Tak ogólnikowa opinia oznacza, że właściwie zostały zaprojektowane i przeprowadzone badania, toteż są wartościowe, a to, że autor zaniedbał poprawność ich omówienia, to przecież nie ma żadnego znaczenia. Istotnie, gdyby tylko tego to dotyczyło, to zapewne można byłoby toczyć z doktorantem dyskusję w dniu obrony rozprawy.  

Doktorant opracował własne narzędzie diagnostyczne (skalę Likerta), które poprzedził badaniem pilotażowym, ale... niestety, nie podał go ocenie eksperckiej. wprowadził zatem w obieg narzędzie, które jest niewłaściwie skonstruowane. Gdyby recenzenci uważnie zapoznali się z założeniami metodologicznymi badań, w tym z treścią kwestionariusza, to powinni byli dostrzec klasyczny błąd konstrukcji itemu, który jest w nim „podwójnie pytającym” (double-barreled). W jednym zdaniu zawiera co najmniej dwa odrębne twierdzenia, na które respondent mógłby udzielić różnych odpowiedzi, a jest skazany na jedną. Odpowiedź na dany item „jakby uśrednia” dwie różne reakcje i jest niejasne, co tak naprawdę zostało zmierzone?

Mamy tu do czynienia nie z uchybieniem, lecz z klasycznym przykładem niedostrzeganego dysonansu między konstruktem teoretycznym zmiennej a jego empiryczną operacjonalizacją, który powinien zostać sprecyzowany w założeniach metodologicznych badań, zanim utrwali się jako standard. W związku z tym, że narzędzie jest opublikowane już nie tylko w uczelnianym portalu, ale także w monografii podoktorskiej, to będzie powielane jako prawidłowe, poprawnie skonstruowane, a takim nie jest.

Autor pracy zaproponował do jeden z subzmiennych bardzo wąską liczbę itemów (tylko dwa), to nadmierna interpretacja i tak już błędnie uzyskanych danych niesie daleko idące konsekwencje błędu metodologicznego. jest to bardzo typowe zjawisko w pracach badawczych w paradygmacie ilościowym, że autorzy często projektują narzędzie szeroko, ale nierówno dbają o głębokość poszczególnych konstruktów. Dowodzą zatem systemowej słabości w pedagogice kształcenia metodologicznego.

Analizując kolejne subzmienne w danym projekcie badawczym dość łatwo można dostrzec niewłaściwą ich operacjonalizację, a zatem i interpretacja statystyczna danych jest niewiele warta. Ani autor, ani  promotor, ani recenzenci nie wiedzieli o tym, że wartością rozprawy nie może być sama tylko technika dokonanego pomiaru (jest właściwa), lecz potoczne nadanie znaczeń badanym zmiennym, a w ślad za tym błędnie skonstruowane narzędzie diagnostyczne. 

Szkoda, bo znakomicie wyjaśnia kwestię operacjonalizacji pojęć Heliodor Muszyński w swojej rozprawie z metodologii badań pedagogicznych. Jak się okazuje, w środowisku nie tylko akademickiej pedagogiki, jest więcej literatury metodologicznej, krajowej i zagranicznej, ale nie skutkuje to wyższym poziomem projektów badawczych. Co gorsza, publikuje się rozprawy obciążone poważnymi błędami jako poprawne, toteż ich autorzy z dumą je upowszechniają. 

Badana przez doktoranta kategoria X budzi istotne zastrzeżenia metodologiczne, gdyż zastosowana przez niego skala charakteryzuje się bardzo niską rzetelnością wewnętrzną (α≈0,34), co wskazuje na brak spójności mierzonego konstruktu. Analiza treści itemów sugeruje, że łączą one zmienne należące do różnych porządków. W konsekwencji nie stanowi jednorodnej zmiennej latentnej, lecz raczej agregat heterogenicznych wskaźników. Z tego powodu wykorzystywanie tej kategorii jako zmiennej zależnej w analizach korelacyjnych i ścieżkowych należy uznać za metodologicznie wątpliwe.  

Mamy tu do czynienia z błędem polegającym na nadaniu zbyt szerokiej i obciążonej normatywnie etykiety konstruktowi o węższym zakresie treściowym. Jest jeszcze w tej pracy przykład inflacji pojęciowej, która polega na tym, że  konstrukt jest psychometrycznie spójny, lecz jego nazwa wykracza poza to, co rzeczywiście zostało zmierzone. Przypadek analizowanego narzędzia pokazuje, że analiza czynnikowa nie zastępuje refleksji teoretycznej, rzetelność statystyczna nie gwarantuje trafności pojęciowej, zaś nazwa zmiennej nie wynika z treści itemów, tylko z intencji badacza.

Z każdą częścią opublikowanego narzędzia diagnostycznego przekonuję się, że może lepiej by było nie wiedzieć, że mógł powstać taki bubel metodologiczny, ale  - zdaniem prof. Tadeusza Pilcha (w duchu jego metodologii badań pedagogicznych) -  nie należy wymieniać nazwisk autorów takich rozpraw, bo ...  popadną w depresję. Słusznie zatem, trzymajmy się przed Zjazdem Pedagogów Społecznych tej linii, by mówić i pisać ogólnie, dla dobra ... promotorów, recenzentów i doktorantów. W końcu ważny jest ich dobrostan. 

(foto: moje)