Harcerze o harcerskości harcerzy

 

W Krakowie odbędzie się dziś debata harcerzy o harcerskości, bo ta przenika z przeszłości do teraźniejszości z nadzieją na zarysowanie przyszłości ruchu, który liczy sobie już ponad sto piętnaście lat. Wyrosłe z ruchu skautowego polskie harcerstwo rozwijało się najpierw na naszych ziemiach pod zaborami, by odzyskać wolność działania w 1918 roku do wybuchu II wojny światowej. 

 

Ani czas okupacji niemieckiej, ani socjalistycznego totalitaryzmu nie doprowadziły do jego zniszczenia, chociaż poziom sowietyzacji ZHP w okresie PRL prowadził do jego  możliwej a  nawet częściowej degeneracji (Harcerska Służba Polsce Socjalistycznej). Po przełomie ustrojowym ówczesna nomenklatura partyjno-"harcerska" uwłaszczyła się na majątku tej organizacji. 

 

Od kilku lat prowadzę badania partycypacyjne z utalentowanymi licealistami łódzkiego województwa, którzy są od wielu lat aktywni w ruchu harcerskim pełniąc w nim kluczowe funkcje w podstawowych jego jednostkach, jakimi są gromady, zastępy, drużyny lub szczepy. Za młodzi są, by mogli pełnić funkcje kierownicze w strukturach organizacji, które coraz bardziej odległe są od procesów socjalizacji, wychowania, rewalidacji czy resocjalizacji dzieci i młodzieży  w jej szeregach. Są jednak zainteresowani diagnozą nie tylko własnego środowiska harcerskiego, by móc lepiej zrozumieć zachodzące w nim zmiany.

 

Poszukując najnowszych badań metodami  naukowymi natrafiłem w repozytorium KUL na rozprawę doktorską pani mgr Katarzyny Jachymek pt. Polski dyskurs harcerski. Analiza narracyjna", która powstała w Instytucie Językoznawstwa na Wydziale Humanistycznym KUL w Lublinie. Praca doktorska została przygotowana pod kierunkiem dr hab. Jolanty Klimek-Grądzkiej, prof. KUL w 2024 roku, a zatem nie jest to przyczynkarskie, potoczne badanie, ale poprawna metodologicznie analiza świata wartości w Związku Harcerstwa Polskiego dociekająca spójności narracji tej organizacji z jej formalnymi założeniami. 

 

Najkrócej można następująco podsumować wyniki badań: publiczny obraz harcerstwa w analizowanej rozprawie silniej odzwierciedla wartości wspólnotowo-pomocowych i formacyjne niż wartości hedonistyczno-egoistyczne. Jachymek badała przede wszystkim dyskurs harcerski w czasopismach, czyli w przestrzeni publiczny, ale zarazem w znacznym stopniu wewnątrzorganizacyjny obraz harcerstwa, a nie pełny obraz medialny w prasie ogólnopolskiej czy w mediach zewnętrznych. 

Ówczesna Doktorantka postawiła pytanie o zgodność bieżącej komunikacji organizacji z jej formalnymi wartościami. Dowodzi, że w dyskursie harcerskim wyraźnie eksponowane są służba, pomoc, zaangażowanie, rozwój osobisty, praca nad sobą, braterstwo i wspólnotowość, a autorka ostatecznie rekonstruuje harcerskie story line jako „Działamy dla wychowania”, z dwiema osiami: rozwój i wspólnotowość. 

 W przekazie publicznym, prasowym harcerstwo jawi się przede wszystkim jako:

• organizacja służby,
• środowisko wychowania,
• wspólnota zaangażowania,
• przestrzeń pracy nad sobą i rozwoju. 

Autorka rozprawy pokazuje co i jak harcerstwo mówi o sobie w mediach. Z jej  diagnozy  wynika, że słownictwo wartości i wychowania pełni nie tylko funkcję nominalną, ale też różnicującą i werbującą: ma przyciągać tych, których interesują właśnie wartości promowane przez ZHP. W publicznym obrazie harcerstwa mocniej obecna jest misja i etos, natomiast w deklaracjach samych harcerzy mocniej obecne jest doświadczenie relacji i dobrostanu.

Jednak dysertacja jest pozornie afirmatywna, gdyż przy uważnej lekturze znajdziemy  kilka ważnych sądów wyrażających „skryty” niepokój strukturalny. Nie są one formułowane wprost jako krytyka (to styl pracy), ale są wyraźnie obecne w analizie dyskursu.

Pierwszy dysonans tak określa: „służba nie jest osią dyskursu” . "Działanie na rzecz innych (…) pojawia się jako temat i wartość (…) choć nie na tyle często, by stać się jego centralną osią”. Z tak bardzo mocnej diagnozy wynika, że deklaratywnie i propagandowo służba jest obecna, ale nie organizuje dyskursu w przestrzeni publicznej. W narracji mówi się o służbie, ale nie dowodząc jej faktyczności.  

Dyskurs bardziej podtrzymuje tożsamość, niż ją realnie kształtuje. Autorka jasno pokazuje, że dyskurs buduje tożsamość, wzmacnia wspólnotę i promuje wartości. Czego nie znajdziemy w jej studium? Prawie nie widać w nim sporów, napięć, krytyki wewnętrznej i refleksji nad słabościami. 

W analizie strategii dyskursywnej pojawia się bardzo subtelna, ale ważna obserwacja: dominują w niej strategie wyjaśniające, edukacyjne i perswazyjne „łagodne”, ale pojawiają się też wypowiedzi „niepodlegające dyskusji” i autorytatywne narracje.  

Z perspektywy analizy dyskursu to może oznaczać nie tyle pełną zgodność, ile silną kontrolę narracji, czyli brak wyraźnych konfliktów, brak alternatywnych głosów czy dominację „jednego obrazu”.  

Niestety, ale w czasie dzisiejszej konferencji także pokażę głębokie rozbieżności z perspektywy harcerzy i ich instruktorów, że czym innym jest propaganda i narracja potoczna o harcerstwie i jego założeniach, a czym innym ich częściowa nieobecność w postawach harcerzy i instruktorów ZHP i ZHR.   

 

 

Zerwać z „pedagogiką lęku” wobec cyfrowych technologii

 

(Grafika wygenerowana i opracowana we współpracy z narzędziem AI ChatGPT - OpenAI)

 

Problem nie tkwi w technologii cyfrowej, lecz zaczyna się wtedy, gdy opis zastępuje rzeczywistość. Mam dość straszenia rodziców, nauczycieli i liderów opinii publicznej rzekomo katastrofalnymi skutkami korzystania przez dzieci i młodzież z technologii cyfrowych. 

Rozumiem mechanizmy, które podtrzymują tę narrację: można na niej zarabiać, publikować kolejne raporty, książki i „diagnozy”, budować widoczność medialną. Jednak wtedy, gdy badania podporządkowane są hipotezie samosprawdzającej się, nie odzwierciedlają rzeczywistości, lecz ją zastępują własnym opisem.

Pedagogika — jeśli ma pozostać nauką — nie może być zakładnikiem ideologicznych,  emocjonalnych narracji. Tymczasem obserwujemy zjawisko selektywnego eksponowania negatywnych korelacji (często z badań sondażowych), przy jednoczesnym pomijaniu danych bardziej złożonych, kontekstowych, niejednoznacznych. W efekcie powstaje uproszczony obraz: technologia jako zagrożenie, dziecko jako ofiara, dorosły jako strażnik, a to jest wygodna poznawczo konstrukcja. Naukowo jest ona jednak pozorna, uboga.

Nie jest przypadkiem, że po tę narrację sięga także polityka. W logice populizmu lęk jest zasobem — mobilizuje, upraszcza rzeczywistość, pozwala legitymizować interwencje regulacyjne. W przestrzeni edukacji oznacza to powrót do dobrze znanego modelu: kontrola zamiast rozumienia, zakaz zamiast kompetencji, nadzór zamiast zaufania.

Niepokojące jest jednak coś więcej: część środowiska pedagogicznego przyjmuje tę narrację bez oporu. Dla niektórych staje się ona wygodnym alibi — skoro technologia jest zagrożeniem, nie trzeba jej rozumieć, nie trzeba się jej uczyć, nie trzeba zmieniać własnego warsztatu pracy. Pedagogika lęku pełni tu funkcję mechanizmu obronnego instytucji i części ich kadr, a nie odpowiedzi na realne potrzeby młodych ludzi.

Równolegle istnieje inny nurt poznawczy — mniej medialny, ale uczciwszy. Tworzą go ci pedagodzy, medioznawcy i badacze kultury cyfrowej, którzy nie kwestionują potencjalnego ryzyka niewłaściwego korzystania z nowych mediów, lecz lokują je w szerokim kontekście. Zamiast pytać „czy cyfrowa technologia szkodzi?”, dociekają: w jakich warunkach, dla kogo i przy jakich kompetencjach staje się ona czyimś zasobem lub zagrożeniem?

Zdumiewa, że społeczeństwo, które w XX wieku doświadczyło dwóch totalitaryzmów — nazistowskiego i komunistycznego — i nauczyło się funkcjonować mimo systemów opartych na kontroli, zakazach i sankcjach, dziś tak łatwo akceptuje logikę ograniczeń w obszarze wychowania i edukacji. Historia uczy przecież czegoś odwrotnego:
zakaz nie eliminuje praktyk — zmienia jedynie ich formę i przenosi je poza obszar odpowiedzialności.

W pedagogice wiemy to od dawna, że zakaz zwiększa atrakcyjność tego, co jest zabraniane. Ograniczenie bez zrozumienia prowadzi do obchodzenia reguł, a nie do ich internalizacji. Dotyczy to także świata cyfrowego.

Dlatego problemem nie jest sama technologia, lecz sposób, w jaki instytucje ją opisują i regulują. Im bardziej system edukacyjny jest centralistyczny, reaktywny i oparty na nieufności, tym częściej generuje strategie pozorne: formalne regulacje, które nie przekładają się na realne praktyki. W konsekwencji to nie młodzi ludzie są „ofiarami technologii”, lecz raczej ofiarami nierzetelnego języka opisu rzeczywistości, który zaczyna ją zastępować.

Warto zdać sobie sprawę z tego, jak od konstruktu dochodzi do paniki moralnej, a zatem  jak także część naukowców współtworzy nieuzasadniony naukowo lęk w społeczeństwie. W naukach społecznych nie odkrywamy zjawisk tak, jak fizyk odkrywa cząstki elementarne. 

Badacze tej dziedziny je konstruują— nazywają, definiują, operacjonalizują, mierzą. Problem zaczyna się wtedy, gdy zapominają o konstrukcyjnym charakterze tych pojęć. Najpierw pojawia się nazwa określonego problemu np. cyberprzemoc, agresja, mobbing, itp., a następnie powstaje narzędzie do jego pomiaru.

 Kiedy badacz otrzymuje wyniki, dokonuje ich interpretacji, która zbyt łatwo przechodzi od „zaobserwowano zależności” do „mamy do czynienia z zagrożeniem”. W tym momencie konstrukt przestaje być narzędziem poznania, a zaczyna funkcjonować jako rzeczywistość społeczna. 

Problem zaczyna się w momencie translacji tej wiedzy poza naukę. W przekazie medialnym korelacja staje się „wpływem”, a wpływ – „zagrożeniem”. Znika kontekst: różnice indywidualne, środowisko rodzinne, kompetencje użytkownika, jakość treści. Pojawia się natomiast jednoznaczny komunikat: „smartfony szkodzą młodzieży”.

Osoby ze stopniami naukowymi dostarczają tu języka i liczb, media zaś transmitują zasięg i emocje, zaś politycy informują o podjętych decyzjach. W efekcie powstaje obieg zamknięty: opis zaczyna zastępować rzeczywistość, a następnie ją organizować.  Na poziomie makro mamy więc fabrykowanie przez polityków lęku z udziałem mainstreamowych "ekspertów".

Na poziomie mikro korzysta z negatywnej narracji partyjna i związkowa nomenklatura, bo populistyczna gra ze społeczeństwem ma im zapewnić reelekcję w 2027 roku. Interesownie wzmacniają nie tylko własne zyski, ale i aprobatę społeczną, bo im dłużej trwa ta gra, tym ich korzyści też są wysokie. 

Hipotezy dotyczące możliwego osłabienia procesów poznawczych czy zależności od narzędzi generatywnych są natychmiast przekształcane w tezy o „degradacji myślenia” lub „końcu edukacji”. W efekcie zamiast pytać, jak uczniowie używają narzędzi cyfrowych i w jakich warunkach mogą one wspierać uczenie się, zaczyna się mówić o konieczności ograniczeń i zakazów.

Zobowiązani zaś do świadomej, intencjonalnej działalności pedagogicznej nauczyciele ulegają negatywnej narracji w powyższej kwestii, bo dzięki temu nie muszą się zmieniać, nie muszą uczyć się, doskonalić własne kompetencje. Po co mieliby się wysilać, skoro, czy się stoi, czy się leży, tyle samo się należy?

 

 

Roztropność wychowawcza między przymusem a swobodą

 

Największym zagrożeniem dla edukacji nie jest ani konserwatyzm, ani progresywizm, lecz ich ideologizacja, czyli utrata zdolności do myślenia w kategoriach proporcji, kontekstu i odpowiedzialności za rozwój młodych pokoleń. Debata o edukacji zbyt często toczy się w kategoriach przeciwstawnych orientacji: konserwatyzmu i progresywizmu, przymusu i swobody, kontroli i autonomii. 

Każda z tych par buduje pozór wyboru, który w istocie jest fałszywy. Wychowanie nie polega bowiem na opowiedzeniu się po jednej ze stron, lecz na utrzymywaniu napięcia między nimi. Dlatego pytanie o „powrót konserwatyzmu” w edukacji jest źle postawione. Nie chodzi o powrót ideologii, lecz o coś znacznie bardziej fundamentalnego: o zdolność systemu wychowania do zachowania równowagi w warunkach narastającej niestabilności społecznej.

Zwrot konserwatywny, który obserwujemy w wielu państwach Unii Europejskiej i w USA, nie wziął się znikąd, ale też nie jest wyłącznie efektem kampanii politycznych. Stanowi odpowiedź na coś głębszego, a mianowicie na doświadczenie przez obywateli utraty ładu aksjologicznego. Przez lata dominowała narracja neoliberalna i lewicowa, w świetle których w funkcjonowaniu społeczeństw wystarczy zapewnienie społeczeństwom pluralizmu zamiast wspólnoty norm, wolności wyboru zamiast zobowiązania oraz autonomii zamiast tradycji.

Przez wiele lat zdawało to egzamin,  dopóki społeczeństwo miało jeszcze ukryte zasoby sensu, odziedziczone po wcześniejszych pokoleniach. Dziś te zasoby się wyczerpują, toteż właśnie w tym momencie pojawia się polityka. Konserwatyzm w jej nowej odsłonie nie mówi już tylko o tradycji, religii, tożsamości narodowej, ale często nieporadnie, czasem instrumentalnie sygnalizuje coś bardziej podstawowego - potrzebę stabilności norm i przewidywalności świata społecznego. 

Reorientacja ideowa odpowiada zatem na realne doświadczenie ludzi, jakimi jest chaos wartości, niepewność norm  i rozpad instytucji pośredniczących w ich transmisji - rodziny, wspólnot, Kościoła. Jednak to, co jest politycznie skuteczne, nie zawsze jest społecznie adekwatne. 

Konserwatyzm polityczny próbuje przywrócić stabilność norm, wartości, autorytety, hierarchie, ale czyni to często deklaratywnie, a nie strukturalnie, systemowo; retorycznie, a nie wychowawczo. Nie odbuduje się bowiem ładu aksjologicznego ustawą, rozporządzeniem, zmianą podstawy programowej kształcenia ogólnego, skoro źródło kryzysu leży w rozpadzie przekazu międzypokoleniowego, w prywatyzacji sumienia i w zmianie logiki kultury. 

Już Bogdan Nawroczyński ujmował wychowanie jako proces rozpięty między przymusem a swobodą. Nie były to dla niego przeciwstawne modele, lecz dwa dopełniające się bieguny, których napięcie stanowi warunek możliwości wychowania. Przymus powinien zapewniać stabilność struktur, granic i trwałość norm, zaś swoboda umożliwiać rozwój, autonomię i podmiotowość. Oderwanie jednego od drugiego prowadzi do deformacji. 

Nadmiar przymusu skutkuje dominacją, przemocą i totalizacją życia społecznego, zaś nadmiar swobody rozproszeniem norm, anarchizacją relacji i dominacją nieformalnych hierarchii. Wychowanie nie polega zatem na wyborze między nimi, lecz na ich ciągłym równoważeniu.

W wieku XXI zaistniały nowe warunki dla rozwoju społeczeństw rozproszonej socjalizacji.  W warunkach późnej nowoczesności napięcie to ulega jednak istotnej transformacji. Rodzina traci monopol na socjalizację, środowiska rówieśnicze i cyfrowe zyskują przewagę normatywną, a autorytety instytucji i osobowe ulegają erozji. 

Szkoła zostaje tym samym wciągnięta w proces kompensowania deficytów socjalizacyjnych, których sama nie wytworzyła. Musi jednocześnie realizować cele emancypacyjne oraz przywracać elementarny ład relacyjny. Nie ma to charakteru ideologicznego, ale strukturalny. 

W tej sytuacji pojawia się zjawisko, które można określić jako „konserwatyzm bez ideokonserwatystów”. Nie jest ono rezultatem politycznych decyzji, lecz odpowiedzią praktyki edukacyjnej na destabilizację relacji: nauczyciele wzmacniają strukturę zajęć, przywracają znaczenie norm i granic, odwołują się do autorytetu roli. Nie dlatego, że przyjmują określoną ideologię, lecz dlatego, że bez tych elementów niemożliwe staje się prowadzenie procesu wychowania i kształcenia.

Konserwatyzm okazuje się tu nie projektem, lecz funkcją regulacyjną systemu. Jednak nawet taka reinterpretacja pozostaje niepełna, jeśli nadal operuje kategoriami jednostronnymi. Równie dobrze bowiem zwolennicy swobody i autonomii mogą — i powinni — dążyć do ich ochrony przed degradacją. 

Swoboda, pozostawiona samej sobie ulega presji rówieśniczej, przekształca się w dominację silniejszych, traci charakter emancypacyjny. Oznacza to, że również ona wymaga ram, granic, świadomego podtrzymywania. W tym sensie zarówno przymus, jak i swoboda są kategoriami wtórnymi wobec czegoś bardziej fundamentalnego. 

Tym, co umożliwia utrzymanie równowagi, nie jest żadna z orientacji wychowawczych, lecz roztropność (racjonalność) podmiotów wychowania. Można ją zdefiniować jako zdolność do rozpoznania sytuacji wychowawczej, adekwatnego doboru środków oraz  korygowania własnych działań w zmieniających się warunkach.

Jest to kategoria bliska klasycznej idei phronesis, czyli wiedzy praktycznej, która nie polega na stosowaniu reguł, lecz na ich rozumnym użyciu w konkretnym kontekście. Można wyróżnić trzy poziomy roztropności wychowawczej, która nie jest własnością jednej grupy społecznej, ale występuje na trzech poziomach:

• roztropność rodziców — którzy regulują relację między kontrolą a autonomią w wychowaniu indywidualnym,
• roztropność nauczycieli — którzy utrzymują równowagę w przestrzeni wspólnotowej szkoły,
• roztropność polityków i instytucji — którzy tworzą ramy systemowe umożliwiające lub destabilizujące tę równowagę.

Kryzys pojawia się wtedy, gdy któryś z tych poziomów traci zdolność rozeznania lub próbuje zastąpić pozostałe. 

System szkolny w społeczeństwie otwartym, pluralistycznym, a zarazem społeczeństwie ryzyka powinien bazować na procesach samoregulacji, samorządności. W tym sensie edukacja nie jest strukturą statyczną, lecz systemem wymagającym ciągłej korekty. Roztropność polega właśnie na tym, by te korekty były świadome, proporcjonalne i adekwatne do kontekstu.

Nieprzypadkowo współczesne dyskursy globalne, w tym koncepcja zrównoważonego rozwoju promowana przez United Nations, akcentują konieczność równoważenia sprzecznych tendencji. W edukacji oznacza to zdolność łączenia zmiany i ciągłości, innowacji i odpowiedzialności oraz wolności i struktury. Konserwatyzm i progresywizm przestają być w tej perspektywie ideologiami, a stają się instrumentami, które mogą być używane roztropnie lub nierozumnie. 

Najważniejsze przesunięcie polega więc na zmianie pytania z "Która orientacja wychowawcza jest słuszna?” na „Jakie warunki umożliwiają utrzymanie równowagi między nimi?” Odpowiedź na to pytanie nie ma charakteru ideologicznego, lecz praktyczny i etyczny zarazem.

O jakości wychowania nie decyduje ani przymus, ani swoboda, lecz roztropność tych, którzy potrafią rozpoznać, kiedy jedno z nich zaczyna niszczyć drugie i tych, którzy mają odwagę przywrócić między nimi równowagę. Istotą problemu nie jest to, że istnieją różne orientacje wychowawcze, lecz to, że zostają one zamienione w ideologie zamknięte, które tracą zdolność autorefleksji. Wówczas przymus przestaje być środkiem a staje się zasadą, zaś swoboda przestaje być warunkiem rozwoju a staje się dogmatem. Edukacja zaś przestaje być przestrzenią rozumnego działania na rzecz stawania się polem walki politycznej między władzą a opozycją.

Wspólną cechą „ideokratów” w MEN, niezależnie od strony ideologicznej, jest to, że nie uznają konieczności równoważenia, bo uznają własny punkt widzenia za jedyny i ostateczny, a w każdym razie wykluczający opozycyjne. Dlatego uwolnienie debaty o edukacji nie polega na zastąpieniu jednej ideologii inną, lecz na przywróceniu kategorii rozumu praktycznego (roztropności) jako nadrzędnej.