Pedagogiczna postinteligencja i akademiccy mandaryni

Z każdym dniem obrad konferencji władz wydziałów kształcących na kierunkach pedagogicznych w szkołach wyższych z całej Polski, jaka odbywa się na Wydziale Nauk Pedagogicznych DSW we Wrocławiu, podnosi się temperatura krytycznych diagnoz. Dzisiaj prof. Mieczyslaw Malewski z tej uczelni mówił o zaniku roli i misji uniwersytetów (uczelni akademickich) edukujących m.in. przyszłych pedagogów - w kształceniu inteligencji polskiej.

W wyniku masowego dostępu do edukacji wyższej nastąpiło w naszym kraju przejście od edukacji zorientowanej na równy dostęp do studiowania do fazy postulowania roli edukacji jako gwarantującej równy wpływ jej wyników na przyszły sukces życiowy absolwentów. Pomija się natomiast potencjał egalitarystyczny edukacji jako równego uczestnictwa wszystkich studiujących w procesie kształcenia oraz równe wyniki ich kształcenia. Szkoły wyższe - zdaniem prof. M. Malewskiego - wytwarzają postinteligencję, którą cechuje niedostatek kultury, zaburzenie jej ogólnohumanistycznego rozwoju osobistego w wyniku m.in. zredukowania studiów do formowania umiejętności instrumentalnych, pragmatycznych, przyjmowania każdego, bez jakiejkolwiek selekcji (z badań wynika, że zaledwie 15-20% wszystkich studiujących dysponuje koniecznymi w tej edukacji zasobami poznawczymi).

Trudno, by student o niskiej motywacji lub jej braku do rzeczywistego studiowania, nie wymagający niczego od nauczycieli akademickich (pierwsze pytanie, jakie pada na rozpoczynających się zajęciach brzmi najczęściej: ile można mieć nieobecności i dlaczego trzeba tak dużo czytać? Czy można zdać egzamin - nie zdając go? itp.) był inteligentem. Dla takich osób szkoła wyższa ma być jak najtańsza, nieabsorbująca czasowo, jak najbliżej domu i z jak najmniejszymi wymaganiami, natomiast powinna sprzyjać szybkiemu i łatwemu uzyskaniu dyplomu. Wykształcenie wyższe takich osób jest - jak mawiał filozof Theodore Adorno- połowiczne.


Mandarynami zaś stali się, uczestniczący w rywalizacji rynkowej, ci pracownicy naukowi (szczególnie na kierunku pedagogika, marketing i zarządzanie czy administracja), którzy skupili się zamiast na pracz naukowo-badawczej i uczciwie realizowanych zajęciach dydaktycznych, na zdobywaniu kapitału finansowego (wieloetatowość, sprawowanie tzw. opieki nad kilkudziesięcioma dyplomantami rocznie, ściganie się i kolesiowskie wyłudzanie honorowych doktoratów, nepotyzm, korupcja, protekcjonizm i nepotyzm w zatrudnianiu itp.). Efekt jest taki, że „nielimitowany dostęp do edukacji wyższej tworzy proletariat dyplomowanych” oraz nowe „elity mandarynów”, niszcząc tym samym uniwersytety.

Debata w trosce o wizerunek polskiej pedagogiki w kraju, z bublem prawnym MEN i Sejmu w sprawie opłat za przedszkole w tle

Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu jest czwartą niepubliczną szkołą wyższą, a jedyną, która kształci na kierunku pedagogika o pełnych prawach akademickich na Wydział Nauk Pedagogicznych. Dzięki temu gwarantuje nie tylko odpowiednio wysoki poziom edukacji porównywalny do najlepszych wydziałów pedagogicznych (edukacyjnych) w kilku zaledwie uniwersytetach, ale może prowadzi studia III stopnia, a więc studia doktoranckie. Także w tej uczelni istnieje możliwość przeprowadzania przewodów habilitacyjnych i prowadzenia postępowań o nadanie tytułu profesora w dziedzinie nauk humanistycznych, a od nowego roku akademickiego nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika.

Nie ma się zatem co dziwić, że w dn. 8-10 września br. obradują w murach tej uczelni po raz pierwszy władze wydziałów kształcących na kierunkach pedagogicznych w szkołach wyższych z całej Polski, a wiodącym tematem jest - „Pedagogika jako dyscyplina naukowa i kierunek studiów w świetle znowelizowanej Ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym. Zobowiązania, możliwości, zmiany”. Tego typu konferencje mają już swoją historię w naszym środowisku, o czym przypomniał otwierający debatę rektor i profesor DSW – dr hab. Robert Kwaśnica, witając przybyłych dziekanów i dyrektorów instytutów pedagogicznych głównie z uniwersytetów i akademii pedagogicznych.

Nie ma to w tej chwili znaczenie, gdzie i kiedy odbyła się pierwsza taka inicjatywa konferencyjnych debat profesorów sprawujących kluczową dla funkcjonowania i rozwoju jednostek akademickich władzę administracyjną oraz merytoryczną, ale słusznie przypomniano, że kilka lat temu reaktywował ją dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu dr hab. Wiesław Ambrozik, prof. UAM. Kontynuował ją po nim prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik – obecny dziekan tego Wydziału, a w ub. roku dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie dr hab. Ryszard Bera, prof. UMCS.

Gospodarz rozpoczynających się dzisiaj w DSW we Wrocławiu obrad skupił się na diagnozie negatywnego postrzegania pedagogiki w naszym społeczeństwie, w tym szczególnie wśród politycznych i administrujących państwem decydentów, z drugiej zaś upomniał się o potrzebę odbudowania tego, co jest największym naszym brakiem, a mianowicie - dobrego wizerunku. Kiedy bowiem dzieją się rzeczy ważne, jak np. powołanie przez minister nauki i szkolnictwa wyższego - B. Kudrycką zespołu do spraw strategii rozwoju tego szkolnictwa w Polsce, to nie skierowano nawet zaproszenia do żadnego z pedagogów-akademików, a przecież prowadzone są w uniwersytetach różne seminaria i badania z pedagogiki szkoły wyższej. Tak więc powyższa strategia powstawała bez udziału pedagogów. Politycy niechętnie – mówił prof. R. Kwaśnica - odbierają nasze opinie na temat procesów wychowawczych i dydaktycznych, jakie mają czy powinny mieć miejsce w szkołach. I tak o polityce oświatowej i planowanych zmianach decydujący głos mają ekonomiści.

Na marginesie - co z tego, że ekonomiści i socjolodzy okazują się ważniejszymi ekspertami od edukacji, skoro nie po raz pierwszy głęboko się pomylili, albo nie ostrzegli w porę rządu i parlamentarzystów, którzy gremialnie poparli nowelizację ustawy o systemie oświaty w części przekazującej uprawnienia samorządom terytorialnym do ustalania wysokości opłat za pobyt dzieci w przedszkolach publicznych na podstawie rachunku kosztów. W wyniku tego rozwiązania, bezmyślnie przyjętego przez parlamentarną większość (416 posłów było ZA) i podpisanego przez Prezydenta RP, władze gmin na najuboższych terenach Polski decyzją swoich rad przyjęły najwyższe stawki opłat, jakie muszą wnieść rodzice za pobyt dziecka w przedszkolu powyżej 5 godzin dziennie. W Biskupcu rodzice prowadzą strajk okupacyjny, dzięki czemu cała Polska dowiedziała się, jak wygląda w polskim Parlamencie rzeczywista troska o politykę rodzinną i o wyrównywanie szans edukacyjnych dzieciom w najbiedniejszych regionach kraju.

Rząd zmusił samorządowców nowelizacją prawa oświatowego do spełnienia najważniejszych warunków prowadzenia przedszkoli i edukacji sześciolatków w szkołach podstawowych bez zabezpieczenia na te cele odpowiednich finansów. Konsekwencje tych decyzji ponoszą rodzice, a MEN ucieka przed odpowiedzialnością (a ponoć projekt tej nowelizacji przygotował rząd na wniosek ZNP, mający w swojej misji troskę o wykluczanych i wspomaganie w edukacji dzieci). Premier D. Tusk przeprosił za ten bubel prawny własnej koalicji, czyli znowu Polak okazał się mądry po szkodzie.

Powrócmy jednak do trosk o pedagogikę dziekanów uczelni publicznych i niepublicznych. Prof. R. Kwaśnica stwierdził, że w lepszej sytuacji jako eksperci od edukacji i polityki oświatowej są socjolodzy i ekonomiści, gdyż posługują się lepszym, bardziej komunikatywnym dla władz językiem. Poza tym każdy jest w tym kraju - i to bez względu na wykształcenie - przygotowany do tego, by wypowiadać się na temat szkoły. Być może powody oddania pola ignorantom ma jakieś historyczne korzenie i uprzedzenie do pedagogów jako usłużnie kooperujących z władzami PRL. Nie ma jednak powodu, by do tego powracać.

Zdaniem Rektora DSW - pedagogika jest kierunkiem kształcenia prowadzonym w 47 wyższych szkołach i uczelniach publicznych oraz w 102 wyższych szkołach prywatnych. To dobrze, bo to oznacza, że dysponujemy jako środowisko akademickie wysokim potencjałem. Inna rzecz, to czy ów potencjał jest wartościowy. Ilość bowiem nie wszędzie przechodzi w jakość. Potrzebna jest zatem wspólnota działań wszystkich środowisk akademickich, by można było pokazać dobrą stronę pedagogiki jako nauki. Może właśnie ci, którzy ponoszą odpowiedzialność administracyjną za losy pedagogiki akademickiej, powinni podjąć inicjatywę przygotowania naszego raportu o stanie polskiej edukacji w Polsce. Potrzebne są bowiem nowe syntezy, porównania, analizy, jak i badania naukowe.

Mój referat, otwierający merytoryczną debatę, został zatytułowany: "Pedagogika w zakleszczeniu". Dokonałem krytycznej analizy wybranych zjawisk patologicznych w akademickiej pedagogice, posługując się głęboką metaforą - „zakleszczenia”. Wykorzystałem dwa znaczenia tego pojęcia, które pozwalają w lekkiej formie docierać do głębin wspomnianych zjawisk, by nie unikać na co dzień poważnej refleksji nad pedagogiką. Pierwsze znaczenie zakleszczenia dotyczy tzw. blokady wzajemnej (ang. deadlock), a więc sytuacji, w której co najmniej dwie różne akcje czekają na siebie nawzajem, więc żadna nie może się zakończyć. Uczestnicy sytuacji społecznej zdobyli pewne unikatowe warunki, które są niezbędne do wykonania kolejnego ruchu, ale żaden nie ma lub nie chce mieć wszystkich i gra nie może być kontynuowana.

Zaproponowałem analizę 5 rodzajów zakleszczenia:
» paradygmatyczno - teoretycznego, normatywno-ideologicznego;
» metodologicznego;
» prawno-politycznego i ekonomicznego;
» instytucjonalnego;
» personalnego (kadrowego).

W drugiej części referatu odniosłem się do zjawiska zakleszczenia pedagogiki przez pasożyty zewnętrzne, czyli osoby-pasożyty, przystosowane "do ssania" w szkolnictwie niepublicznym (głównie dla celów osobistych i bez względu na wynikające z tego straty dla edukacji, dla badań i wizerunku pedagogiki w Polsce), zbrojne w posiadany stopień doktora habilitowanego lub profesora, który jest im pomocny w utrzymywaniu się „w skórze żywiciela”. Są to m.in tzw. "Kleszcze słowackie" (ci, którzy nieuczciwie uzyskali awans naukowy na Słowacji, wyłudzając go w Rużomberoku oraz ci, którzy ich w tym wspierali nierzetelnymi i kolesiowskimi recenzjami) oraz "Kleszcze rodzime (to ci naukowcy, którzy pracują na wielu etatach, bez wnoszenia istotnego wkładu w naukę i w podstawowe dla nich miejsce pracy).


Profesor Zbyszko Melosik wygłosił niezwykle interesujący referat na temat: „Społeczne funkcje uniwersytetu: tradycja i współczesność” pokazując swoisty paradoks, z jakim muszą radzić sobie naukowcy w sytuacji, gdy są przez władze resortu i presję neoliberalnych ekonomistów zmuszani do zwiększania jakości kształceniaw uniwersytecie publicznym przy jednoczesnym zmniejszaniu kosztów tego procesu. Jak zatem pogodzić pasję poszukiwania prawdy, prowadzenia badań naukowych i dzielenia się ze studentami tajemnicami wiedzy w sytuacji, gdy narzuca się dehumanizujące i degradujące wolność nauki oceny parametryczne i komercjalizację badań. Naukowcy tracą kontrolę nad ewaluacją jakości kształcenia i badań naukowych, gdyż jest ono podporządkowywane zewnętrznie (poza uniwersytetem) konstruowanym procedurom oceniania.

Skutkuje to postawami kalkulatywności, a więc rozstrzygania o tym, w co opłaca się zaangażować, a w co nie, co i gdzie publikować, a na co nie wydawać pieniędzy? Jako naukowiec jest pasjonatą autonomii badań, ale jako dziekan musi myśleć kategoriami menedżerskimi. Zamiast oferować jak najciekawszy program kształcenia, musi przeliczać, ile to kosztuje i czy to się w ogóle opłaca. Źródła zmiany postaw są jednak poza uniwersytetem, który coraz bardziej staje się instytucją usługową, a nie świątynią wiedzy i jej odkrywania w relacjach mistrz-student. Uniwersyteckie kształcenie pedagogów przekształca się w zawodowe, gdyż studenci nie chcą wiedzy ogólnej, kierunkowej, będącej wynikiem badań podstawowych, tylko oczekują wiedzy praktycznej. Profesor staje się w tej sytuacji dostarczycielem wiedzy. Liczy się w naszej pracy to, co da sie sprzedać, co ma zastosowanie w praktyce.

Profesor Zbigniew Kwieciński w swoim referacie pt. Kakofonia w czarnej dziurze. Pytania o cele wychowania Pytania o cele wychowania wskazał na potrzebę powrotu polskiej pedagogiki, która w ciągu minionego 20 – lecia dokonała już przejścia z fazy ortodoksji do heterodoksji, do problematyki celów kształcenia i wychowania. Czarną dziurą jest brak uzgodnionych celów edukacji. Pytał zatem, czy rzeczywiście nie ma możliwości, aby pedagogika polska powróciła do debaty na temat wspólnego konsensusu co do minimalnego trzonu wspólnego myślenia wokół celów edukacji (przywołał tu znakomite prace Kazimierza Sośnickiego i Sergiusza Hessena jako wymagające dzisiaj aktualizacji we wspólnej debacie naukowej). Jaka instytucja mogłaby być miejscem takich uzgodnień?

Ciekawe, że takim miejscem nie miałoby być Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, tylko Polska Akademia Nauk, która może powoływać komitety problemowe do wypracowywania różnych dokumentów. Być może warto byłoby powołać taki Komitet Problemów Rozwoju Edukacji, którego członkowie (w połowie mianowani, a w połowie pozyskani jako eksperci) mogliby systematycznie diagnozować polską edukację i formułować własne strategie jej rozwoju.

W związku z usprawiedliwioną nieobecnością prof. Aleksandra Nalaskowskiego, głos zabrała dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz prof. DSW, która wyjaśniła wszystkim uczestnikom debaty - kulisy trudu wprowadzania do polskiego systemu edukacji akademickiej, na każdym jej poziomie, Krajowych Ram Kwalifikacji.

Dyskusja po wygłoszonych referatach była bardzo ożywiona. Dr hab. Ireneusz Kawecki – dziekan z Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie pytał – jak definiujemy jakość edukacji? Czy przez pryzmat satysfakcji studentów (klientów) czy oczekiwań pracodawców? Skoro 70% kandydatów wybiera studia bez rozumienia swojej przyszłej roli i braku motywacji, to jesteśmy skazani na masowość kształcenia, a nie jego jakość, gdyż za studentem idą pieniądze z budżetu na jego edukację.

W drugiej części obrad prof. zw. dr hab. Stefan Kwiatkowski mówił o potrzebie prowadzenia badań losów absolwentów akademickiego kształcenia. Sam prowadzi takie badania od lat, toteż chętnie udostępni zainteresowanym wypracowane narzędzia diagnozy. Zobowiązanie przez ministerstwo władz szkół wyższych do tego, by prowadzone były badania los ów absolwentów musi uwzględnić fakt, że średni czas poszukiwania pracy po studiach wynosi obecnie 1,5 roku, a zatem nie ma sensu badać po roku od ukończenia studiów tych, którzy są bezrobotni. Wynikami własnych badań w tym zakresie podzielił się prof. UMCS Ryszard Bera.

Interesującą analizę studiów III stopnia, a więc studiów doktoranckich na kierunku pedagogika, przeprowadziła prof. dr hab. Maria Czerepaniak – Walczak. Pojawia się w ich toku dylemat, czy traktować je tak, jak studia I i II stopnia, a więc z systemem ECTS do ich zaliczania, czy jednak nie wziąć pod uwagę tego, że w końcu są to studia przyszłych, młodych naukowców, a nie ma takiego zawodu – „doktor”. Warto zatem dzielić się doświadczeniami w zakresie tego, jak kształcić tych, spośród których większość i tak nie znajdzie miejsca pracy w szkolnictwie wyższym? Jak koncentrując się na formowaniu kompetencji akademickich (umiejętności prowadzenia badań naukowych) nie zaniedbać kompetencji nauczycielskich (popularyzacji wiedzy) i kompetencji społecznych oraz kierowniczych?

W dyskusji znowu pojawił się problem tego, że kandydaci na studia pedagogiczne tak naprawdę nie są ich klientami, ale sponsorami. Nie ma egzaminów wstępnych, selekcji do zawodu, toteż przyjmowani są wszyscy zgodnie z zasadą „tętna”, to znaczy, jak bije, to znaczy, że może studiować. Tymczasem coraz częściej spotykamy się ze studentami o zaburzonej osobowości. Jak tu mówić w tej sytuacji o jakości ich kształcenia, o koncentracji na efektach, a nie na procesie i programach?

Kto dostaje mata w szachowej konkurencji wyższych szkół prywatnych ?

W Polsce jest 456 szkół wyższych, w tym zaledwie 131 to uczelnie publiczne. To oznacza, że w tej swoistej grze w szachy walczy na rynku 325 podmiotów, instytucji -wyższych szkół prywatnych, gdyż uczelnie publiczne są dotowane z budżetu państwa. Zaledwie 5% w zbiorze wyższych szkół prywatnych stanowią uczelnie , które osiągnęły status tożsamy lub zbliżony do jednostek uniwersyteckich(w pedagogice tylko DSW we Wrocławiu i "Ignatianum" w Krakowie). Jest to zatem gra o kasę, a nie o to, by edukacja trafiła "pod strzechy" a nauka rozwijała się m.in. dla dobra tego kraju.

Jeszcze nieliczne uczelnie niepubliczne dążą do tego, by włączyć się do walki o zmianę własnego statusu. Zdecydowana jednak większość ich założycieli traktuje je jako doraźny biznes, na którym jeszcze przez rok, dwa uda im się jak najwięcej zarobić i uciec z zakupioną ze studenckiego czesnego infrastrukturą w inny biznes - hotelarski, gastronomiczny, wydawniczy czy medialny itp. Oni nie stracą. Oni tylko na tym zarabiają i dalej będą zarabiać, bo w zarządzanych biznesowo wyższych szkołach prywatnych nie o edukację akademicką i nie o badania naukowe chodzi, tylko o skorzystanie z ostatniej okazji falujących procesów demograficznych i rozbudzanych aspiracji do zdobywania przez naiwnych w nich dyplomów. Te jednak, w wyniki inflacji, coraz mniej już znaczą.

Znowu zaczynają się liczyć dyplomy publicznych, renomowanych uniwersytetów i akademii (pedagogicznych, teologicznych, ekonomicznych) oraz najstarszych na naszym rynku wyższych szkół prywatnych, które od początku przyjęły klarowny, uczciwy kurs na bardzo dobrą edukację zawodową. One nie chcą konkurować z uniwersytetami czy akademiami, ale konsekwentnie, od lat kształcą profesjonalistów. Nie mamią nauką czy akademickością (konferencjami, wydawnictwami), gdyż te w szkołach biznesowych spełniają jedynie funkcje marketingowych przynęt, pułapek na kandydatów.

W pseudoakademickich uczelniach ich założyciel jeszcze czuje się jak "wytrawny" szachista, traktując swoich podwładnych - nauczycieli akademickich i administracyjnych, jak pionki i figury na planszy do gry o kasę. Figury w szkole wyższej, to profesorowie, doktorzy, którzy im wyższą mają markę, tym bardziej trzeba się z nimi liczyć, chronić, by ich nie stracić, ale też tylko do pewnego czasu.

Minister Barbara Kudrycka wprowadziła zapis mówiący o tym, że można "figury" zastąpić pionkami. Pionkami jednak szachowej partii na tym rynku się nie wygra, gdy przeciwnik dysponuje własnymi figurami i lepszą strategią walki. Otoczy i zbije je bez potrzeby uciekania się do wydumanych gambitów. W pseudoszkole wyższej jednak nie chodzi o to, by wygrać, ale by ciągle grać, by każdą kolejną przegraną partię potraktować jako okazję do sprawdzenia, jak długo jeszcze można się utrzymać na planszy.

W pewnych obszarach polityki resortu szkolnictwa wyższego i nauki nie o badania naukowe chodzi, nie o kształcenie, nie o wychowanie, nie o studiowanie, tylko o formalne powody do utrzymania na rynku wyższych szkół prywatnych jako biznesu redukującego w statystykach i tak już wysoki poziom młodych bezrobotnych. Tę grę biznesowo-polityczną umacnia się niektórymi zmianami prawa. Przegranymi będą jednak absolwenci tych szkół i ich kadry. Monitorowanie ich losów za kilka lat stanie się przedmiotem wstydu tych, którzy zafundowali im pozory edukacji I i II stopnia.

O tym, jak niektórzy dyrektorzy liceów są na bakier z rozumem, prawem i pedagogiką

Minister K. Hall chwali się sukcesem, jakim ponoć stało się wprowadzenie do szkół przedmiotu z zakresu prawa (z etyką nie wyszło, filozofię się eliminuje), ale już nie jest w stanie wyegzekwować od swoich podwładnych, by sami przestrzegali prawa. Zadzwonił do mnie uczeń klasy trzeciej jednego z łódzkich liceów ogólnokształcących, by podzielić się ze mną swoją goryczą na bezprawie i totalne zlekceważenie uczniów oraz ich rodziców przez dyrekcję szkoły. Kiedy podał numer swojej "budy", byłem tym zaskoczony, gdyż od lat placówka ta uchodzi za niezwykle przyjazną uczniom.

No cóż, prawdopodobnie skończyły się neoliberalne postawy humanizacji procesu kształcenia, skoro dyrekcja została zmieszana „z błotem” za skandalicznie niskie wyniki matury z matematyki. Jak władza się zdenerwuje, to pomiata dyrektorami, a ci muszą jakoś odreagować. Tylko dlaczego na Bogu ducha winnym uczniom, skoro od lat pracuje w tej szkole matematyk, który totalnie nie ma kontaktu z uczniami i nie potrafi ich rozmiłować w tej nauce. Jest kiepskim dydaktykiem, ale tacy, jak wiadomo, odwołują się do instrumentu „koziej nóżki”, czyli sypią jedynki, dwójki i mają święty spokój. Niech uczniowie biorą korepetycje. Nie o matematykę jednak tym razem chodzi, choć z tą jest rzeczywiście fatalnie, a przecież jest obowiązkowym przedmiotem maturalnym.

Problem polega na tym, że dyrekcja szkoły wraz z radą pedagogiczną (a tak jest bezwzględnie podporządkowanym i posłusznym jej organem „kolegialnym”, niewiele mającym wspólnego z suwerennością i racjonalnością pedagogiczną podejmowanych tu uchwał) na dwa dni przed rozpoczęciem roku szkolnego zmieniła Statut LO. Niechby go sobie zmieniała, ale dlaczego bez uzgodnienia z samorządem uczniowskim i radą rodziców? To oczywiste. Bo ma ich za NIC. Uczniowie i rodzice, jak ryby, głosu nie mają. Mają się podporządkować dyrekcji i nie pyskować, nie rościć sobie jakichkolwiek pretensji czy cokolwiek opiniować.

Jedno jednak prawo mają. Tym PRAWEM rodziców jest ICH OBOWIĄZEK płacenia na Radę Rodziców (tzw. komitet rodzicielski). Dyrekcja już szacuje, ile w tym roku wpłynie do jej budżetu środków, które rozdysponuje tak, jakby jej się one należały. Tymczasem mówimy o szkole publicznej, a w tej dyrekcji szkoły nie wolno zobowiązywać rodziców do „dawania na tacę”, bo to nie jest Kościół. Zapewne jednak swoimi sposobami wymusi jakieś wpłaty, a część wystraszonych i obawiających się restrykcji w stosunku do własnych dzieci, sypnie groszem na ratowanie dziury budżetowej. OK.
Jaki jest zatem problem w tej szkole? Otóż zmiana Statutu spowodowała, że dyrekcja wprowadziła obowiązkowy sprawdzian dyrektorski, już w październiku, który w klasach humanistycznych będzie dotyczył „historii” i „WOS-u” na poziomie rozszerzonym!

Nikogo nie obchodzi to, że w klasach humanistycznych są uczniowie, którzy wcale nie zamierzają zdawać na maturze historię czy WOS. Do sprawdzianu dyrektorskiego muszą jednak przystąpić wszyscy uczniowie, a w średniej ważonej na koniec semestru ocena z tego sprawdzianu odgrywa istotną rolę. Wychowawcy klas bezceremonialnie poinformowali o tym uczniów, nie przyjmując do wiadomości żadnych protestów, zapytań czy możliwości racjonalnego uzgodnienia zasad przeprowadzenia takiego sprawdzianu.
Po pierwsze, mógłby on dotyczyć tylko tych uczniów (także z klas o profilu biologicznym czy matematycznym), którzy rzeczywiście są zainteresowani tymi przedmiotami na swojej maturze. Grupy zatem mogłyby być heterogeniczne, a nie klasowe. Po drugie, można byłoby uzgodnić realny termin tego sprawdzianu i uczciwy w stosunku do uczniów. Skoro dyrekcja chce organizować takie sprawdziany, to nie powinna o nich informować na miesiąc przed, tylko powinien być okres dostosowawczy do nowego prawa.

Czyżby ci pedagodzy nie znali prawa, w świetle którego, nie powinno ono obowiązywać wstecz? Ciekaw jestem, czy sami zgodziliby się na nowe regulacje z ich obowiązywaniem od października? Niechby zatem to prawo obowiązywało, ale uczniów tegorocznych klas II, a nie III.

Po trzecie wreszcie, niech uczniowie uświadomią sobie, że jak nie powołają w tym liceum rady szkoły, to nie będą mieli żadnych możliwości racjonalnego egzekwowania kultury pedagogicznej od swoich nauczycieli i dyrekcji szkoły.


Tymczasem dzisiaj prasa informuje o kolejnej dyrektorce zespołu Szkolno-Przedszkolnego, która w piątek, zamiast lekcji, kazała wszystkim klasom udać się do rejonowego kościoła, by tam wyspowiadały się na nowy rok szkolny. Pięknie, niechby tak było, tylko powinna mieć na to zgodę wszystkich rodziców, a jeśli nie, to należało zrobić wszystko, by dzieci niewierzące mogły bezkonfliktowo i poczucia dyskryminacji udać się do swoich domów. Jak rodzice zapytali dyrektorkę, dlaczego nie przewidziała kościoła 1 września, po rozpoczęciu roku szkolnego, to stwierdziła, że "1 września ksiądz nie miał czasu". Tej dyrektorce przydałby się czas na refleksję nad sobą.