ROMANTYZM w umysłach i sercach Polaków - dawniej i dzisiaj…

   Dr Ewa Lewandowska-Tarasiuk z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie zorganizowała akademicki dyskurs pedagogiczny w Klubie Księgarza w Warszawie w związku z opublikowanym przez Marcina Matczaka dość prowokacyjnym tekstem pt. Czas złożyć Mickiewicza w mauzoleum.  Nieco wcześniej adiunkt Akademii wydała w londyńskiej prasie polemiczny esej zatytułowany - Czy godzić się na złożenie Mickiewicza w mauzoleum? Obie wypowiedzi stanowiły punkt wyjścia do interdyscyplinarnej debaty, która miała miejsce w ub. tygodniu z udziałem profesor historii literatury polskiej, poetki i piosenkarki Ewy Paczoskiej z Uniwersytetu Warszawskiego, profesora historii literatury i kultury Jakuba Zdzisława Lichańskiego, profesor Krystyny Kazimiery Milczarek-Pankowskiej i moim.

O co toczył się spór, który poprzedził Akademicki Dyskurs Pedagogiczny?  Najkrócej można sprowadzić go do tezy profesora M. Matczaka: Skreślam z listy lektur "Ballady i romanse", wpisuję "Stranger Things". Na pytanie, dlaczego tak uważa, odpowiedź była jednoznaczna: Nie dlatego, że dawne dzieła nie są wartościowe (są). Nie dlatego, że młodzież nie czyta (czyta). Jednak czytanie tekstu, który stracił kontakt z naszą rzeczywistością, nie ma sensu, bo nie da się go uczynić swoim. 

Esej M. Matczaka na ten temat można przeczytać w otwartym dostępie, toteż odsyłam do niego zainteresowanych. Natomiast nie ma dostępu do wypowiedzi pani dr E. Lewandowskiej-Tarasiuk, która przypomniała we wprowadzeniu do debaty, że miniony rok został ogłoszony przez Sejm RP Rokiem Polskiego Romantyzmu w związku z dwusetną rocznicą pierwszego wydania przez Adama Mickiewicza "Ballad  i romansów". To one wyznaczyły początek polskiego romantyzmu, kształtując tożsamość kolejnych pokoleń Polaków. 

   Właśnie dlatego zorganizowano spotkanie literaturoznawców i pedagogów w Klubie Pisarza, by odpowiedzieć sobie na pytanie, jak to jest z polskim romantyzmem? Czy rzeczywiście nie powinniśmy wzbogacać kulturowo polskiego cyberpokolenia literaturą romantyzmu, która może nabierać współcześnie nowych kontekstów i odniesień do obu rzeczywistości, tak tej realnej jak i wirtualnej.       

   Zdaniem prof. J. Lichańskiego położono w kształceniu młodzieży zbyt duże akcenty na edukację patriotyczną, zamiast zwrócić uwagę na to, w jaki sposób konstruowane były wierze tej epoki. To romantycy potrafili wyrazić postrzeganie świata w sposób nowoczesny na tamte czasy, ale później to kontynuowano. Jest wielu wspaniałych poetów, którzy byli kontynuatorami tak wyjątkowej do dziś poezji. 

Tradycja romantyczna jest jednak wykorzystywana ideologicznie, w związku z czym młodzież odwraca się od niej. Zanika tradycja literacka, która nas zbudowała. Profesor pytał, dlaczego ciągle widzimy romantyzm martyrologicznie? Może czas wyrzucić do kosza legendę romantyczną i wrócić do źródła?  Jego zdaniem, to literatura romantyczna kształtowała język Polaków, rozwijała sztukę budowania zdania, a następnie konstruowania tekstu. Romantycy próbowali nas tego nauczyć.

Warto zatem zastanowić się nad tym, czy romantyzm nadal jest czymś ważnym dla nas? Jak nas zachwyca, skoro nie zachwyca? Profesor Ewa Paczoska podkreślała siłę polskiego romantyzmu, pielęgnowanie ideału narodowej wspólnoty i zastanawiała się, co zrobić z tą tradycją dzisiaj. Przypomniała opinię najwybitniejszej badaczki tej tradycji - Marii Janion, która wraz z początkiem transformacji ustrojowej w 1989 roku ogłosiła koniec romantyzmu, możność wyjścia ze skorupy romantycznej, ze stereotypu romantycznej narodowości, który wiązał się ze stereotypem niewoli, braku wolności. Jednak nie jest tak łatwo pozbyć się romantyzmu. 

Zdaniem prof. E. Paczoskiej dzisiaj czyta się romantyzm w nieco inny sposób: nie wbrew tej tradycji wyzwoleńczej, kod niepodległościowy, ale przez tworzenie alternatywnych lektur i czytania romantycznej wspólnoty literackiej na nowo, np. przez odczytywanie twórczości Słowackiego jako patrona nienormatywności, indywidualności, przekraczania społecznych konwencji. 

Profesor Krystyna Pankowska odwołała się w swoim referacie do filozofii Hanah Arendt, która uważała, że pytanie - Dlaczego romantyzm jest potrzebny? - jest źle postawione.  Sztuka romantyczna, kultura nie może służyć czemuś doraźnemu, praktycznemu. Kultura służy jedynie i zaświadcza o ważności świata dla ludzi i świata ludzkiego. Natomiast popkultura, kultura pomniejsza służy życiu, biologicznej regeneracji sił ludzkich. Wielka kultura romantyczna natomiast służy trwaniu świata. 

Dlaczego romantyzm tak często się pojawia w dyskursach publicznych i budzi takie emocje? - pytała K. Pankowska.  Może dlatego, że jest tą epoką pełną żaru, emocji, ujawnia pełną paletę uczuć, duchowości człowieka i jego psychiki. Są tu skrajności, bo jak kochać, to aż do zatracenia, jak walczyć, to do upadłego, jak buntować się, to stawiać na szali wszystko, łącznie z życiem, nawet tym wiecznym. 

Romantyzm zawsze przemawiał przede wszystkim do młodych pokoleń i liczył na nich ("Młodości! Ty nad poziomy. Wylatuj...").  Warto zatem zastanowić się, do jakiej młodzieży dzisiaj ma trafić romantyzm? Z badań socjologicznych wynika jednak, że dzisiejsza młodzież ma bardzo niską samoocenę i bardzo niskie poczucie sprawczości. Młodzież nie jest przekonana, że może ten świat zmieniać, a przy tym cechuje ją uniformizacja myślenia, co oznacza, że jest to pokolenie nasladowców a nie twórców. 

Zmienia się ontologia przestrzeni życia młodzieży i jej system wartości. Brak transformatywnego buntu, ciekawości świata nie jest dobrym podglebiem dla współczesnego romantyzmu. Tymczasem - jak mówiła prof. K. Pankowska - potrzeba nam buntu młodych dla zmiany świata. Może powinna powstać trzecia Izba Sejmu, która zajmowałaby się światem dla tych, których nie ma jeszcze na naszej Ziemi.   

Opętani centralizmem

 

 

Problem braku zdolności i słabej woli absolwentów kolejnych pokoleń do zaangażowania się w sprawy publiczne, by rozwijać mechanizmy i formy kontroli społecznej, staje się aporią z udziałem polityki oświatowej. Nie ma zatem szans na budowanie społeczeństwa obywatelskiego tak, by ludzie zaczęli aktywnie korzystać z demokracji i poprzez swoje zaangażowanie, partycypację w sprawowaniu (samo)rządów stali się rzeczywistymi partnerami władzy [1]. 

Istotnie został zahamowany w Polsce proces tworzenia struktur (organów) kontroli społecznej, a tym samym uobywatelnienia Polaków przez upełnomocnienie ich możliwego wpływu na podejmowane przez władze różnych instytucji publicznych i środowisk oświatowych procesy decyzyjne. „Centralistyczne myślenie, opętane chęcią odgórnej kontroli, jest spuścizną PRL. 

Jednym z wielu nieszczęść ówczesnego systemu było ciągłe zastępowanie obywatela przez państwo. To państwo mówiło ludziom, co mają robić i jak mają się zachowywać” [2]. Niestety, ten system wcale nie upadł mimo zainicjowanych przez postsocjalistyczne rządy procesów decentralizacji i decentracji władzy. Proces powtórnej recentralizacji trwa od ponad 30 lat, gdyż elity pierwszej fali Solidarności postanowiły konsumować swoje zwycięstwo niszcząc zarazem etos elit politycznych.

Rządzący posługują się wprawdzie uniwersalistycznymi przesłankami rzekomej troski o dobro wspólne, o młode pokolenie, o wyrównywanie szans edukacyjnych, ale tak traktując szkolnictwo, każda władza – lewicowa, liberalna czy prawicowa – nie pozwala na przekraczanie granic przez obcych ideologicznie, politycznie, normatywnie przedstawicieli części polskiego społeczeństwa. W III RP po raz kolejny wykorzystują edukację doktrynerzy moralni, fanatycy oderwanych zasad moralnych, bezwzględni idealiści, wciągając ją w polityczne i ideologiczne wojny oraz atak na opozycję. Podobnie postępuje opozycja. 

Żadnej ze skonfliktowanych stron nie interesuje szkoła jako środowisko socjalizacji i wychowania, które pielęgnowałoby wartości ogólnoludzkie. Ba, nie interesuje jej inwestowanie w nauczycieli, bo ci im dłużej są lekceważeni, ignorowani, ośmieszani, oszukiwani, tym łatwiej jest im gorset różnych zobowiązań wobec władzy, które rozmijają się z logiką, z racjonalnoscią dydaktyczną i wychowawczą.  

Jeśli przyjmiemy, że rewolucja „Solidarności” lat 1980–1989 oparta była na logice odzyskania wolności i budowania społeczeństwa obywatelskiego, demokratycznego, to odejście od niej na rzecz porządku opierającego się na dominacji partii władzy czy charyzmatycznego dla jego środowiska politycznego przywódcy zapoczątkowało lub dało podstawę pod wprowadzane kontrrewolucje oświatowe. W społeczeństwie solidarnym, obywatelskim każdy może być, bo takie przysługuje mu prawo, aktorem zmian, ich sprawcą jako także cząstka władzy. 

„We wspólnocie obywatelskiej relacja między stanem wyższym, w którym jest się wyrazem woli powszechnej, oraz stanem, w którym jest się wyrazicielem własnych partykularnych interesów, sytuuje się wewnątrz jednostek. Każdy może być w »stanie ogólnym« lub |stanie partykularnym” [3].

Tymczasem reformowanie ustroju szkolnego w strategii top-down, tak, jak reorganizowałoby się przedsiębiorstwo czy dział gospodarki narodowej, bez uwzględnienia podmiotów zmiany, jest naruszeniem ich konstytucyjnych praw do współsprawstwa, prawa do partycypowania w niej ze świadomością i akceptacją potencjalnych następstw dla życia, rozwoju i rzeczywistego wykształcenia osób realizujących obowiązek szkolny. Nie wolno dokonywać przemeblowania struktury z pominięciem jej członków, gdyż prowadzi to do nieliczenia się z ich godnością i prawami życia społecznego oraz psychicznego. 

Opór na zmiany jest czymś naturalnym, toteż jego unikanie przez władze oświatowe wbrew aktorom zmiany, arbitralnie, z pozorowaniem konsultacji społecznych radykalizuje relacje społeczne, sprzyjając powstawaniu, rozwijaniu i utrwalaniu autorytarnych zależności w sytuacji, gdy wolność, poczucie sprawstwa są warunkiem sine qua non rzeczywistego uczenia się i wychowania.

---

[1] J. Regulski, Upolitycznienie administracji publicznej zabija demokrację, „Dziennik”. Bezpłatny dodatek do dziennika „Polska” z 22.12.2007 r., s. 7.

[2] tamże.

[3] K. Templewicz K. (2014). De la justification: nowe spojrzenie na społeczeństwo? W:  Oprogramowanie rzeczywistości  społecznej, red. M. Gdula, L. M. Nijakowski, Warszawa: Wydawnictwo Krytyki Politycznej, s. 245.

 

Niech od "Słownika wyrazów ratujących życie" zacznie się rewolucja ludzkich serc

 

Jeśli przyjąć tezę Michała Rusinka, że od języka zaczyna się każda rewolucja, to tę właśnie zapoczątkowała nie Sanah, ale dr Michał Paluch, który sprawił, że w ciągu kilku miesięcy pozyskał znakomitych autorów - pedagogów, psychologów, historyków, kulturoznawców, filozofów, politologów, ratowników medycznych, oficerów wojskowych i językoznawców, by poruszeni dramatyzmem wojny w Ukrainie podzielili się bogactwem własnych myśli i doznań, uczuć i refleksji współtworząc "Słownik Wyrazów Ratujących Życie". O ile Sanah jako idolka młodzieży stara się utrwalić mit romantyzmu w nowej formule artystycznej, o tyle wraz z Michałem Paluchem nie mamy złudzeń, że trzeba nadać mu jeszcze inną jakość. 

Nadchodzi czas na zmianę języka także w edukacji, wychowaniu, psychoterapii. Ten zaś został trafnie uchwycony przez autorów Słownika. Książka jest w wolnym dostępie, toteż nie recenzuję jej jako autor cząstki zawartych w niej studiów. Jestem przekonany, że powstanie tylu rozpraw i wydanie tak ważnej dzisiaj publikacji jest szansą na zmianę nie tylko w relacjach społecznych, intrapsychicznych, ale także instytucjonalno-oświatowych.    

Redaktor tomu tak pisze we wprowadzeniu:

Czytelniku, powiedz w swoim kraju, tak jak my czynimy w Polsce i w Ukrainie, żeśmy pisali tę książkę wierni sile słowa, wierni tym, którzy chcieli je wyrazić, jak i tym, którzy musieli milczeć. Znamy ten paraliżujący stan ciała i ducha, kiedy na skutek doświadczenia przemocy lub na sam widok cierpiących osób, a w szczególności matek i dzieci, odbiera człowiekowi mowę. Tak stało się 24 lutego 2022 roku – zabrakło nam słów, aby wyrazić to, co zobaczyliśmy i czego doświadczały – na naszych oczach – ofiary rosyjskiej agresji w Ukrainie. (...) 

W dobrym słowie, w słowie ratującym życie drzemie jakaś tajemnica, a zarazem jakiś wymiar prawdy o człowieku i jego człowieczeństwie. Ważne, aby wybrzmiał argument, że nie szukamy na nikim zemsty, lecz pomścić chcemy zadaną nam wszystkim przemoc zakłamywania rzeczywistości i odbierania głosu. Zabrzmi to paradoksalnie, ale w chrześcijańskim, bliskim nam i głęboko moralnym zawołaniu: „Zło dobrem zwyciężaj”, mieści się jakaś tajemnicza forma zadośćuczynienia nie tyle komuś za wyrządzone zło, ile złu samemu w sobie (s.11).

Istotnie, grono autorów tego dzieła połączyła siła DOBRA przeciwko mocy ZŁA, którego doświadcza ukraińskie społeczeństwo ze strony imperialnej wojny Rosji wobec suwerennego kraju. To jest także NASZA WOJNA. WOJNA CYWILIZACYJNEGO PRZEŁOMU. 

Zdaje się, że nie chodzi w niej o samą Ukrainę, ale o odzyskanie przez imperialną Rosję utraconej dominacji w tej części świata. Ukraina broni zatem nie tylko własnej tożsamości, suwerenności, ale także przejmuje na siebie ciężar i związany z tym dramat strat ludzkich istnień, zarówno w sferze militarnej, jak i obywatelskiej, powszechnej. 

Miliony głównie obywatelek Ukrainy opuściły swoją ojczyznę, by ratować ludzkie życie, ale przecież także własną historię, kulturę, tożsamość narodową. Niniejsza publikacja nie jest studium o stosunkach międzynarodowych, geopolityce czy edukacji (para-)militarnej, ale darem polskich i ukraińskich humanistów na rzecz (...) świadectwa szlachetnej walki i godnego mierzenia się z tragizmem własnego i cudzego losu Wiemy w Polsce, czym to grozi, kiedy w ramach powojennego uporządkowania świata zmusza się ludzi, a nawet całe społeczeństwa, do niezabierania głosu na temat człowieczeństwa, w tym sensu cierpienia i przebaczania. 

Wojenna trauma przenika pokolenia, rozbudzana nie tylko rodzinnymi wspomnieniami, ale też obrazami zła i bestialstwa obecnymi w mediach. Nie popełniajmy tego błędu historii, nie karmmy się tylko słowami zbrodni i okrucieństwa, resentymentu, żalu i poczucia niesprawiedliwości. Nie chcemy po raz kolejny mierzyć własnej wolności poczuciem bezsilności wobec późniejszych społecznych dewiacji, psychicznych deficytów, nihilizmu moralnego i defetyzmu, które nie pozwalają na zrodzenie się życiodajnej myśli pedagogicznej. Bo naród, który zamilkł w bezsilności na pokolenia, wymaga wspólnotowego i dogłębnego uzdrowienia i być może to, jak się zachowujemy i co robimy obecnie, jest przejawem jakiejś formy autoterapii (s.12).

Przywołana tu monografia poruszy nasze emocje treścią, ilustracjami, fotografiami ze zbombardowanych przez agresora miejscowości, ale także jest nośnikiem nadziei ludzkich serc i umysłów, że (...) słowa nie tylko mogą uratować życie, ale przede wszystkim ratują zdrowie psychiczne i emocjonalne dla kolejnych pokoleń, przed którymi stanie wiele wyzwań natury egzystencjalnej. 

Najważniejsze z nich to: zachowanie witalności życiowej, gotowości i zdolności do konstruktywnego przepracowania traum wojennych, przeżycie żałoby oraz wzniesienie się z czasem na poziom mądrości etycznej pozwalającej na podjęcie próby najwyższej miary, jaką będzie zawieszenie logiki odwetu. To od tych postaw zależeć będą losy więzi międzyludzkich i międzynarodowych na wiele pokoleń (s.20).

Treść książki ma ściśle pedagogiczny charakter, gdyż zgodnie z literą ducha naszej nauki nie zamierzaliśmy czekać na nasilający i przedłużający się bieg okrutnych wydarzeń w Ukrainie, ale i głęboko zakorzenionych już traum uchodźców i ich dzieci. Zdawaliśmy sobie sprawę z tego, jak ważne jest właśnie teraz podzielenie się pozytywną pedagogią z tymi, którzy stracili już w swoim życiu wiele, ale nie własne jestestwo, nie osobistą godność i wyrywającą się do raju duszę.

Adresujemy tę książkę przede wszystkim do przebywających na emigracji, w tym w Polsce ukraińskich opiekunów dzieci, pedagogów, wychowawców, rodziców, ale i dziennikarzy, ludzi mediów, by zobaczyli, jak ważne są w tym właśnie czasie nie tylko gesty, uprzystępnienie przestrzeni i miejsca do życia, jego kontynuacji, ale także słowa, które pozwalają na odczytanie "tu i teraz", a w związku z tym także tego, co może wydarzyć się "tam i jutro/kiedyś". 

Jak pisze Redaktor dzieła: niesłychanie ważne jest (...) zwrócenie szczególnej uwagi na słowa, których głębokie znaczenie zatarło się siłą zwyczajowych interakcji i – trzeba to przyznać – brakiem czuwania w ostatnich dekadach nad ich powagą (s. 23).

Prace nad niniejszym Słownikiem... trwały równolegle do wielu inicjatyw środowisk naukowych na rzecz udzielenia pomocy Ukrainie i jej mieszkańcom. M. Paluch zwrócił się do dyrektorów szkół w Polsce, ale i do polskich i ukraińskich pedagogów oraz dziennikarzy o przesłanie świadectw, słów, fraz, rysunków lub zdjęć ilustrujących wyrażenia ratujące życie, które są szczególnie ważne właśnie ze względu na toczącą się wojnę w Ukrainie. Imponujący był odzew, skoro wpłynęło ponad 900 takich relacji.

 Powołany przez Michała Palucha Komitet Redakcyjny "Słownika", który obradował zdalnie, wypracował klarowną koncepcję dzieła i uzgodnił niezwykle rygorystyczne tempo prac nad jego treścią. Mieliśmy mało czasu, toteż trzeba było odłożyć wszystkie inne prace twórcze na rzecz poświęcenia się temu właśnie zadaniu, bo wszyscy mieliśmy świadomość, że każde odroczenie, przedłużenie czasu na oddanie własnych rozpraw uniemożliwi jego wydanie.

Tak powstało 45 esejów utrzymanych w różnej stylistyce narracyjnej (od potocznej, popularno-naukowej po naukową) oraz zdefiniowano 33 pojęcia kluczowe, które są niejako reprezentatywne dla wszystkich blisko 900 zgłoszonych do redakcji wyrażeń. Prezentacja tych pojęć jest wpisana na oś od tych najbardziej nadających się do ich względnie obiektywnego zarysowania po terminy nacechowane subiektywizmem, podobnie jak wielostronnie doświadczamy pewnych zjawisk. 

Toczy się wojna, której tragedią jesteśmy już od ponad roku boleśnie dotknieci wraz z obywatelami Ukrainy. Trzeba czynić wszystko, co jest tylko możliwe, by wspierać osoby rażone wojennym dramatem, by rozleniwionemu, rozmaślonemu pokoleniu chronionemu pod skrzydłami "helikopterowych rodziców" ("Helikopetereltern")  uświadomić wreszcie, że zachodzą zmiany, która niosą z sobą niewyobrażalne, nieprzewidywalne jeszcze wyzwania. 

Nie ma co się łudzić, że będzie możliwy powrót do czasów sprzed 24 lutego 2022 roku! Nie. To se uż ne vrati! - jak powiadają Czesi. Panta rei. Sanah zresztą śpiewa wiersz Wisławy Szymborskiej "Nic dwa razy się nie zdarza"... . a jej wykonanie ma już kilkadziesiąt milionów odsłon na YouTubie. 

Ponad rok temu nastąpił koniec binarnego świata Wschód vs Zachód (polecam lekturę lub wywiady, wypowiedzi m.in.: Romana Kuźniara, Bogdana Góralczyka, Krzysztofa Najdzika, a może i wkrótce Andrzeja Paradysza). Czas przygotowywać się już nie do wojny, bo ta trwa, tylko do obrony tego, co jeszcze pozostało obecnym pokoleniom, by mogły przetrwać i odnaleźć dla siebie miejsce w świecie zupełnie nowych podziałów geopolitycznych. 

Nie powróci już Polska z czasów Jerzego Buzka czy Donalda Tuska, podobnie jak nie przetrwa rzekomego pokoju Polska kolejnych ekip władzy. Jeszcze odwraca się uwagę społeczeństwa od kluczowych zagrożeń państwowości polskiej konfliktami natury światopoglądowej, skandalami nadużyć polityków, sztuczną inteligencją, zbrodniami i katastrofami ekologicznymi itp., byśmy naiwnie sądzili, że możliwy będzie powrót do pokojowej przeszłości, do czasów prosperity. 

Zainteresowani mogą ściągnąć dzieło  z naukowego konta Redaktora, który zatroszczył się o indeks rzeczowy kluczowych pojęć.  Pragnę zarazem wyrazić słowa uznania dla Ministerstwa Edukacji i Nauki oraz władz Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie za finansowe i organizacyjne wsparcie tego  projektu. 

Wersja drukowana (na razie w kilku dedykowanych egzemplarzach), zostanie wydana przez Oficynę Wydawniczą "Impuls" w Krakowie w najbliższych dniach. Zostanie przekazana na ręce pierwszego sekretarza Ambasady Ukrainy Vitalii’a Bilyi’a, który wcześniej został powiadomiony o naszym przedsięwzięciu, odbierając publikację "Lekcje pokoju w czasie (po)wojennym”. Wspiera nas w tym zakresie Franciszek Szlosek, który jest także członkiem Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy.  

Twórców zespołowych prac naukowych i oświatowych, ale i członków interdyscyplinarnych zespołów autorskich powinna zainteresować precyzyjna metodologia dochodzenia do ostatecznej, a jakże logicznej konstrukcji całego dzieła. 

Wymienię w tym miejscu autorów i tytuły ich esejów w liczącej ponad 700 stron publikacji, gdyż to dzięki ich determinacji i poczuciu ich solidarności z potrzebą powstania Słownika mógł on w ogóle powstać: 

Irena Androshchuk (O Dmytrze, wykładowcy z okopów - współaut. z Dmytro Linartovych; Nowe życie; Pojęcie: spotkanie),  

Ryszard Bera (Chwała Ukrainie po polsku; Pospolite ruszenie; Pojęcie: bezpieczeństwo), 

Magdalena Bober‑Jankowska (O hymnie i pieśniach mocy; Obrońcy narodu; Duch walki, jedności i wspólnoty), 

Marek Budajczak (Pojęcia: ewakuacja; ratunek), 

Olena Budnyk (Pojęcie: gościnność; walka i zwycięstwo)

Stanisław Chrobak (Nadzieja chrześcijan; Pojęcie: determinacja w obecności bliźniego; przebaczenie i pojednanie), 

Agata Czajkowska (Autoterapia w walce z autodestrukcją; Pojęcie: świadectwo),  

Ryszard Czekalski (Pojęcie: dziękczynienie; modlitwa; potrzeba wiary), 

Anna Fidelus (Pojęcie: pomaganie; przebaczenie i pojednanie),

Dominika Gila, Ilona Puszek (transkrypcja wywiadu ze świadkiem wydarzeń w Przewodowie) 

Jolanta Gisman-Stoch (Świadectwo z Cieszyna. Arteterapia w pracy z uchodźcami wojennymi)

Edyta Januszewska (Rakiety, które uderzyły na zawsze; O spotkaniu z Innym; Jedziemy na granicę), 

Agnieszka Klimska (Walka kredek z rakietami; W służbie kombatantom i żołnierzom; Pojęcie: dom), 

Marcin Klimski (Pojęcie: rodzina), 

Ewa Lewandowska‑Tarasiuk (O sercu bijącym w tobie; Pojęcie: serce i miłość), 

Dmytro Linartovych (O Dmytrze, wykładowcy z okopów), 

Krzysztof Maliszewski (Dotknięcie, które obudziło), 

Urszula Markowska‑Manista („O młodzieży z ostrzelanego autobusu”; Bohaterowie drugiego planu i ich kontrhistorie; Pojęcie: emigracja; orientacja czasowo-przestrzenna), 

Mikołaj Niedek (Ekologiczna rana; Podbój ziemi i Ziemi), 

Olha Ovcharenko (Nowy dom i bogini Berehyni; To nie twoja wina; Pojęcie: spotkanie), 

Michał Paluch (O Katrusi, Emilii i Banksym; Walka kredek z rakietami; Chwała Ukrainie po polsku; O asyście honorowej i honorowych gestach; Przeklinanie i ekspresje gniewu; Pospolite ruszenie; Niech lew mieszka w naszych sercach; Pojęcie: gościnność; bezpieczeństwo; kompetencje gębokie; wolność; tożsamość), 

Magdalena Partyka (Sprzeciw poetów: wojno, won! Współcześni polscy poeci o napaści na Ukrainę; Pojęcie: tożsamość),

Małgorzata Przanowska (Słuchanie, które wystarczyło; Słuchanie, które poruszyło; Piesek, żyrafa i ja. O komunikacji serdecznej; Formy słuchania - ćwiczenia akuologiczne;  Pojęcie: komunikacja międzyludzka; doświadczenie muzyki), 

Wołodymyr Rebrov (ukraiński artysta,  Kijów, autor szkiców i rysnuków), 

Konrad Rejman (Ocalić siebie wzajemnie; O tym, że można być słabym; Myśli przeciwko wojnie; Zadając pytania ostateczne; Winę ponosi niszczyciel; Pojęcie: naród i państwo; towarzyszenie umierającemu; walka i zwycięstwo), 

Marek Siwicki (O 26 autorach pewnego przeżycia; O domach i ich podwórkach), 

Witold Starnawski (Oto człowiek; Pojęcie: człowieczeństwo, człowiek; obecność; wolność), 

Magdalena Szpunar (O poezjoterapii i sile bezsilnej poezji; Pojęcie: czułość), 

Wiktor Szponar (Życie po życiu; pojęcia: [współ]odpowiedzialność; wspólnota]

Anna Szumska (Ewakuacja z pola bitwy; Bóg, Honor, Ojczyzna; O asyście honorowej i honorowych gestach; Pojęcia: ewakuacja; mobilizacja), 

Bogusław Śliwerski (O dzielności w czasie wojny i w czasie pokoju; Vince teipsum! Zwyciężaj samego siebie; Propozycje metodyczne do eseju pt. O dzielności w czasie wojny i w czasie pokoju; Pojęcie: edukacja), 

Emilia Śmiechowska‑Petrovskij (Ratowanie życia w słowach i słowa ratujące życie; ratunek), 

Sophiia Tereshchenko (14-letnia uczennica z Kijowa - autorka rysunków), 

Aleksander i Angelika Tereszczenko – niezłomni małżonkowie z Ukrainy, miesz‑ kający i pracujący od lat w Polsce, współtwórcy projektu "Słownika...."),

Emilia Tomczyk (Wspomnienie pierwszych dni wojny),

Teresa Weber‑Lipiec (Pojęcie: towarzyszenie umierającemu) , 

Anna Walczak (Pojęcie: duchowość [niereligijna]),  

Lech Witkowski (O ratunku dla życia duchowego). 

    Książka powinna być przetłumaczona na język ukraiński i angielski, bo nie ma na świecie takiego dzieła, które komplementarnie, przekrojowo i dla zróżnicowanych wiekiem, kulturowo, narodowo, wyznaniowo traktuje o człowieczeństwie w czasie wojny, jej przebiegu oraz jej następstwach. 

Adres do pobrania książki: https://www.researchgate.net/publication/370833483_Slownik_wyrazow_ratujacych_zycie_E-book_red_MPaluch_2023#fullTextFileContent

(źródło ilustracji: Sophiia Tereshchenko) 

Ps.

Projekt nie przewidywał egzemplarzy drukowanych, ale dzięki uprzejmości Oficyny Wydawniczej "Impuls" w porozumieniu z Wydawnictwem UKSW można złożyć zamówienie na zakupienie pięknie wydanego egzemplarza książki. Zamówienia należy kierować na adres: impuls@impulsoficyna.com.pl 

Na internetowej plafformie UALI.info, której kuratorem jest Ukraiński Kongresowy Komitet Ameryki (UKKA) obsługujący głównie Wschodnie Wybrzeże USA, Stefan Łaszyn uzyskał pełną akceptację do opublikowania tekstu powyższej recenzji w języku ukraińskim. Przekładu dokonał  ПРОФ. МИКОЛА ЛЕСЮК, ПРИКАРПАТСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМ В. СТЕФАНИКА, УКРАЇНА. Bardzo dziękuję Profesorowi! 

 

https://uali.info/standwithukraine/slownik_wyrazow_ratujacych_zycie#more-16096

Komentarz do wyników międzynarodowych badań osiągnięć dziesięciolatków w czytaniu

 

Wczoraj został opublikowany przekład na język polski Raportu PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), który dotyczy wyników Międzynarodowego Badania Postępów Biegłości w Czytaniu.  Pomiar obejmuje cztery procesy czytania ze zrozumieniem krótkich opowiadań lub baśni, tekstów użytkowych (artykuły, teksty informacyjne, reportaże, ulotki, biogramy, reklamy):  

1. Wyszukiwanie w tekście wyraźnie określonych informacji, spełniających podane warunki/ wyrażonych wprost. 

2. Wyciąganie prostych (bezpośrednich) wniosków z przesłanek zawartych w tekście. 

3. Wiązanie ze sobą informacji zawartych w tekście i dokonanie ich interpretacji. 

4. Dokonanie oceny treści i elementów tekstu (języka i układu tekstu) (s. 57).

Ministerstwo Edukacji i Nauki pokrywa koszty udziału naszego kraju w tych badaniach porównawczych w szkolnictwie, które poprzedzają kolejne porównania umiejętności także naszych uczniów. 

Polscy czwartoklasiści pozostają w światowej czołówce pod względem osiągnięć w czytaniu. W 2021 roku średni wynik polskich uczniów wyniósł 549 punktów. Był to jeden z najwyższych wyników wśród 57 krajów i 8 dodatkowych regionów biorących udział w badaniu PIRLS 2021. 

Polscy uczniowie osiągnęli wynik taki sam jak uczniowie z Finlandii, jest to również wynik zbliżony do wyniku uczniów z Tajwanu i Szwecji. Różnice między wynikami uczniów z tych czterech krajów były nieistotne statystycznie. Znacząco lepsze wyniki uzyskali – podobnie jak w poprzedniej edycji badania – uczniowie z Singapuru – 587 punktów i Hongkongu – 573 punkty, a także uczniowie z Rosji – 567 punktów i Anglii – 558 punktów (s.11).

Dyskusyjna jest nazwa tych badań, skoro nie obejmują one postępów biegłości u dziesięciolatków w powyższym zakresie, gdyż musiałyby obejmować pomiar tych samych dzieci w określonym czasie. Nie są to przecież badania wzdłużne, toteż porównanie ich wyników z dwóch różnych okresów, które dotyczą różnych grup dziecięcych, nie może uwzględniać postępu. Pomiar jest wykonywany co pięć lat, toteż stanowi rejestr poziomu określonych umiejętności dla odrębnych prób dobranych losowo uczniów.

Z tego też powodu nie porównywano danych między testowanymi uczniami w Polsce w ramach edycji PIRLS z lat 2006 i 2011 oraz 2016 i 2021.  W badaniach PIRLS w 2011 roku badaniu poddano dzieci w wieku (średnio) 9,9 lat, a więc kończących III klasę, pierwszy etap kształcenia zintegrowanego, zaś w 2016 i 2021 roku byli to już uczniowie klas czwartych, a więc o rok starsi.   

Słusznie zatem stwierdza się w tym Raporcie, że: [W] przypadku Polski, ze względu na zmianę grupy badanych uczniów (w 2006 i 2011 roku badano trzecioklasistów, a w kolejnych edycjach badania – czwartoklasistów) nie można porównywać wyników wszystkich czterech edycji badania. Jedynie w dwóch ostatnich cyklach badania badane populacje były porównywalne, ponieważ dotyczyło ono czwartoklasistów (s. 77). 

         Dyskusyjne jest zatem wyciąganie z wyników obu badań wniosku o poprawie, stabilizacji czy pogorszeniu wyników dzieci w danym zakresie.  Nie świadczą też one o jakości funkcjonowania systemu edukacji, w tym polityki oświatowej rządu. Takie sądy nie znajdują naukowego potwierdzenia. Tymczasem autorzy piszą: Wynik, który osiągnęli polscy czwartoklasiści w 2021 roku, jest niższy niż w poprzedniej edycji badania zrealizowanego w 2016 roku. Głównych przyczyn tego zjawiska można doszukiwać się w trwającej w latach 2020–2021 pandemii koronawirusa. Zamknięcie szkół i wprowadzenie nauki zdalnej nie pozostały bez wpływu na wyniki badania także w wielu innych krajach świata, nie tylko w Polsce. Spadek wyników w stosunku do poprzedniej edycji odnotowano w większości krajów (s. 11).

Przypisywanie pandemii spadku umiejętności dzieci między 2016 a 2021 rokiem może być traktowane jedynie jako prawdopodobne, a nie jako zależność przyczynowo-skutkowa.    

Dziwi stwierdzenie autorów, że wyniki PIRLS wskazują na bardzo dobre efekty kształcenia dzieci do 10 roku życia, skoro w analizie danych odnoszono się np. do oceny przez czwartoklasistów zajęć, które mieli w IV klasie. Nie ma bowiem w klasach I-III lekcji języka polskiego (zob. s.14). Nie należy zatem pisać o rzekomej jakości kształcenia do czwartej klasy, skoro jest ono rozłączne na poziomie edukacji zintegrowanej w klasach I-III i edukacji systematycznej, przedmiotowej w klasie czwartej. Zdecydowanie właściwsze były wnioski z dwóch pierwszych edycji PIRLS (2006, 2011), gdyż odnosiły się do pomiaru umiejętności dzieci kończących kształcenie zintegrowane w klasie trzeciej.    

Badania PIRLS z 2016 i 2021 roku dotyczyły już innych dzieci, z innych środowisk socjalizacyjnych i szkolnych. O ile w dwóch pierwszych edycjach PIRLS w 2006 i 2011 roku odpowiadała za nie kadra Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, o tyle od 2016 roku zadanie to przejął Zespół Badań Międzynarodowych Instytutu Badań Edukacyjnych, który też podlega MEiN. 

Testowani w 2021 roku bardzo dobrze poradzili sobie z czytaniem ze zrozumieniem, interpretacją tekstu, natomiast mieli mniejszą umiejętność wyszukiwania informacji i wyciągania z nich wniosków. Lepiej czytają dziewczynki niż chłopcy oraz dzieci z rodzin o wyższym statusie społeczno-ekonomicznym, których rodzice mają wyższe i średnie wykształcenie oraz odpowiednią pozycję zawodową. Tak oczywiste zmienne są znane nam od lat, a więc nie wzbogacają naszej wiedzy w tym zakresie.     

Wyniki badań międzynarodowych PIRLS częściowo są wskaźnikiem kondycji polskiej edukacji wczesnoszkolnej, która z kilku powodów ma się znakomicie od dziesiątek lat: 

1. Na studia na kierunku pedagogika wczesnoszkolna - pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna czy pedagogika elementarna przychodzą kandydatki o najwyższym poziomie samoświadomości przyszłej pracy zawodowej, a zatem i o najwyższym poziomie motywacji do pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym i wczesnej edukacji. 

2. Polska pedagogika wczesnoszkolna ma bardzo dobrze przygotowane do pracy pedagogicznej kadry nauczycielskie i akademickie, które są otwarte, elastyczne, innowacyjne, gdyż mają świadomość znaczenia alfabetyzacji dzieci na ich całe życie.

3. Wśród nauczycieli tego poziomu kształcenia jest najniższy wskaźnik rezygnacji z pracy zawodowej, a zarazem najwyższy ich udział w doskonaleniu zawodowym - psychologicznym, pedagogicznym, (arte-)terapeutycznym, komunikacyjnym, technologicznym itp. Potwierdzają ten stan rzeczy także powyższe badania PIRLS, z których wynika, że 82 proc. nauczycielek w wieku powyżej 40 roku życia wykonywało ten zawód w 2021 roku  (s.13). 

4. Nauczyciele wczesnej edukacji mają najwyższy poziom autonomii pracy pedagogicznej z dziećmi z wszystkich grup nauczycielskich, gdyż realizują program wychowawczy i dydaktyczny samodzielnie, uwzględniając treści podstawy programowej. Mają możliwość wprowadzania autorskich rozwiązań metodycznych, innowacyjnych środków dydaktycznych, wewnętrznych systemów oceniania jakościowego (opisowego) rozwoju dzieci itp.

5. Nauczyciele wczesnoszkolni uzyskują największe wśród wszystkich poziomów kształcenia wsparcie ze strony środowisk rodzinnych swoich podopiecznych, gdyż w ciągu minionych trzech dekad transformacji nastąpiła istotna zmiana w sprawowaniu pieczy rodzicielskiej i poziomie zainteresowania rodziców współpracą z wychowawczyniami ich dzieci i administracją placówki przedszkolnej czy szkolnej.             

Rację mają autorzy Raportu pisząc: 

Badanie PIRLS przeprowadzane jest w ważnym momencie rozwoju umiejętności poznawczych dziecka. W dużym uproszczeniu można powiedzieć, że wcześniej dziecko „uczyło się czytać”, a od tej pory będzie „czytać, by się uczyć”. W polskim systemie edukacyjnym jest to również moment, w którym, po klasie trzeciej, uczniowie rozpoczynają już nowy rodzaj nauki szkolnej, która jest zorganizowana w inny sposób niż edukacja wczesnoszkolna w klasach 1–3.

Wyniki badania mogą być traktowane jako swoista ewaluacja pierwszego etapu edukacyjnego, lecz także jako diagnoza tego, w jakim stopniu uczniowie zdołali opanować podstawową umiejętność, która będzie miała przełożenie na osiągane przez nich wyniki na kolejnych etapach edukacji (s.8; podkreśl. moje). 

Nauczanie początkowe jest prowadzone jedynie w klasach I-III, zaś klasa IV traktowana jest jako przygotowująca dzieci do edukacji systematycznej, przedmiotowej w klasach IV-VIII. Oznacza to też, że nauczyciele wypełniający ankiety towarzyszące badaniu PIRLS nie odpowiadali za kształcenie badanych uczniów w latach poprzedzających pomiar ich umiejętności. Ogranicza to możliwość wnioskowania o zależnościach pomiędzy odpowiedziami ankietowymi nauczycieli a wynikami uczniów (s.21). 

Raporty badań PIRLS z lat 2006 i 2011 przygotował Krzysztof Konarzewski, pedagog, metodolog badań oświatowych. Nie mam zastrzeżeń do metodologicznych założeń badań, tylko do zmiany w 2016 roku testowanej grupy wiekowej i związanej z tym nadinterpretacji wyników. W wielu innych krajach badaniami PIRLS objęte są dzieci uczęszczające nawet do piątej klasy.  Tym samym nie dowiadujemy się, jaki był realny poziom alfabetyzacji także polskich uczniów kończących wczesną edukację. 

     Przy okazji tego badania zdiagnozowano poziom samooceny uczniów w zakresie  umiejętności czytania, poczucie ich zadowolenia z uczęszczania do szkoły (90 proc. jest zadowolona) oraz samopoczucie w trakcie zajęć edukacyjnych. 

    Nieco zdumiewa, że spośród 150 szkół wylosowanych w Polsce do próby głównej, 10 dyrektorów szkół odmówiło wzięcia udziału w badaniu. Także uciekły od pomiaru dwie szkoły z pierwszej próby rezerwowej. Czyżby dyrektorzy obawiali się niskiego wyniku?  Czytamy dalej: 

(...) na podstawie instrukcji przekazanych przez IBE dyrektorzy szkół oznaczyli 159 uczniów (3,1%) kodem wyłączenia z wyników badania. Uczniowie z przypisanym kodem mogli wziąć udział w badaniu, jednak w takim przypadku dane ich dotyczące nie zostały uwzględnione w wyliczeniach wyników. W trakcie realizacji badania 51 uczniów (1,0%) oznaczono w porozumieniu ze szkołą jako „trwale nieobecnych w szkole”. Uczniowie ci nie wzięli udziału w badaniu z powodów takich jak zmiana szkoły, brak kontaktu szkoły z uczniem lub nieobecność ucznia w szkole w trakcie całego sześciotygodniowego okienka badawczego (podkreśl. moje) (s.37).

Przy okazji tego badania przeprowadzono sondaż ankietowy wśród rodziców, nauczycieli języka polskiego oraz dyrektorów szkół. Nauczyciele języka polskiego w badanych oddziałach klasowych odpowiadają na pytania o podstawę programową i metody nauczania czytania. Rodzice wypełniają ankietę dotyczącą wczesnego rozwoju dziecka, jego edukacji i środowiska domowego (s. 16).     

    Są w tym teście wieloznaczne sądy, do których mieli ustosunkować się czwartoklasiści, zaś intepretuje się je jednoznacznie: Jak często poza szkołą czytasz dla przyjemności?  Jak często poza szkołą czytasz, żeby się czegoś dowiedzieć?

Motywacja tej aktywności wcale nie musi być wewnętrzna, jak twierdzą autorzy raportu, gdyż jakaś część dzieci może czytać dla przyjemności, ale powodowanej zewnętrznym zobowiązaniem (np. Nie będziesz mógł korzystać z komputera, jeśli najpierw nie przeczytasz ... ). Kategoria motywacji wewnętrznej nie jest możliwa do jej uchwycenia za pośrednictwem ustosunkowania się dzieci do powyższych pytań.

Nie jest też klarowna kategoria "trochę" wskazująca na częstotliwość występowania wskazanych w ankiecie problemów, które stanowią przeszkodę w nauczaniu w badanym oddziale klasowym. Uczniowie są ponoć w większości w czymś trochę... :  

 (źródło: s. 160).  

 

Można w Raporcie PIRLS znaleźć dane na temat np. niskiego poziomu życia dzieci w naszym kraju: średnio 9 proc. dzieci pochodziło z rodzin o niższym statusie społeczno-ekonomicznym, a 49 proc. z rodzin o średnim statusie (s. 125). Potwierdza się typowa korelacja między wynikami badań uczniów a miejscem ich zamieszkania: 

16% polskich czwartoklasistów mieszka w miastach. Uzyskali oni też najwyższe wyniki pomiaru umiejętności czytania – średnio 566 punktów. Na obszarach podmiejskich mieszka 10% dzieci i uzyskały one średni wynik – 557. Jeszcze niższe są wyniki dzieci zamieszkujących miasta średniej wielkości (18%) i małe miasta (15%), których średnie wyniki nie przekraczają 550 punktów. Wyniki wyraźnie poniżej tego progu uzyskały dzieci ze wsi (41%) – średnio: 543 (s. 131).  

W części dotyczącej oceny umiejętności dzieci związanych z czytaniem, w momencie, gdy rozpoczynały one naukę w pierwszej klasie szkoły podstawowej, nie raczono zwrócić uwagi na to, że jest to następstwem nie tylko postaw i zaangażowania ich rodziców, ale także edukacji przedszkolnej. W Polsce obowiązuje ona wszystkie dzieci w wieku 6 lat, a wychowanie przedszkolne obejmuje już także umiejętności alfabetyzacyjne. Celem tej edukacji jest bowiem:

·        Systematyczne wspieranie rozwoju mechanizmów uczenia się dziecka, prowadzące do osiągnięcia przez nie poziomu umożliwiającego podjęcie nauki w szkole.

Kończąc edukację przedszkolną dziecko: 

1.     rozpoznaje litery, którymi jest zainteresowane na skutek zabawy i spontanicznych odkryć, odczytuje krótkie wyrazy utworzone z poznanych liter w formie napisów drukowanych dotyczące treści znajdujących zastosowanie w codziennej aktywności; 

2.     odpowiada na pytania, opowiada o zdarzeniach z przedszkola, objaśnia kolejność zdarzeń w prostych historyjkach obrazkowych, układa historyjki obrazkowe, recytuje wierszyki, układa i rozwiązuje zagadki; 

3.     wykonuje własne eksperymenty językowe, nadaje znaczenie czynnościom, nazywa je, tworzy żarty językowe i sytuacyjne, uważnie słucha i nadaje znaczenie swym doświadczeniom. 

   Z treści najnowszego raportu wynika, że w latach 2016 - 2021 nastąpił spadek zatrudniania się w szkołach podstawowych młodych nauczycieli. Tych poniżej 30 roku życia było w 2016 r. zaledwie 7 proc., a w pięć lat później już tylko 4 proc. Liczba zaś nauczycieli pracujących w wieku powyżej 50 roku życia wzrosła w powyższym okresie z 35 proc. do 41 proc. (s. 144). 

Raport potwierdza zarazem niski poziom materialny nauczycieli polskich szkół, skoro aż 42 proc. wskazało na koszty doskonalenia zawodowego jako czynnik uniemożliwiający im korzystanie z tego procesu (s. 149).  Fatalnie wygląda oferta lub dostępność do doskonalenia zawodowego, skoro aż 39 proc. badanych stwierdziło, że treści tych szkoleń są niedostosowane do ich potrzeb. 

O jakości polityki oświatowej świadczy wskazanie przez 63 proc. nauczycieli, że brak czasu i nadmiar obowiązków są powodem nieuczestniczenia przez nich w doskonaleniu zawodowym. Jeszcze gorzej jest z poziomem poczucia braku satysfakcji z pracy zawodowej. To oznacza, że w ciągu pięciu lat znacząco wzrósł z 11 proc. do 19 proc. odsetek nauczycieli wskazujacych na poczucie braku sensu wykonywania pracy. 

Być może powyższe czynniki sprawiają, że wyższy jest w badanych szkołach odsetek uczniów z zaburzeniami umysłowymi, psychicznymi lub emocjonalnymi (co to za subiektywna, alternatywna kategoria?) Między 2016 a 2021 rokiem róznica wynosi 14 proc. (s. 161). Wypaleni nie rozpalą dziecięcych umysłów i ich zaangażowania w uczenie się.