Pedagodzy specjalni o polityce dyskryminacji, także osób niewidomych

(fot. Z wystawy prac Stanisława Trzeskowskiego w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie)


W dn. 24 lutego br. odbędzie się w Warszawie posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, które zostanie poświęcone zarówno kształceniu pedagogów specjalnych w naszym kraju, jak i pedagogice specjalnej jako subdyscyplinie w naukach pedagogicznych. Analizy problemów dokona prof. dr hab. Iwona Chrzanowska, członek KNP PAN a zarazem profesor Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu.

Komitet otrzymał też z upoważnienia Pani Joanny Wrony, Dyrektor Departamentu Zwiększania Szans Edukacyjnych MEN, do konsultacji założenia kompleksowych zmian przepisów dotyczących edukacji uczniów niepełnoprawnych. Jest to projekt realizowany w ramach PO KL "Sprawne konsultacje społeczne w Ministerstwie Edukacji Narodowej" a współfinansowany z Europejskiego Funduszu Społecznego. Konsultacje prowadzone są od lutego do kwietnia 2015 roku w formie badań społecznych, warsztatów i konferencji. Szczegółowe informacje w tym zakresie zamieszczone zostały na stronie internetowej Ministerstwa Edukacji Narodowej.

Zachęcam do włączenia się do dyskusji. Tymczasem przewodniczący Towarzystwa Pomocy Głuchoniewidomym Grzegorz Kozłowski pisze, że z inicjatywy Kancelarii Prezydenta RP ma miejsce projekt wykreślenia z Kodeksu wyborczego zapisu, dającego osobom niewidomym, posługującym się pismem brajla, możliwość samodzielnego, anonimowego (czyli tajnego) oddawania głosu w wyborach. Co gorsza, okazało się, że projekt nowelizacji ustawy – Kodeks wyborczy, w której jednym z punktów jest propozycja wykreślenia artykułu 40a, trafił już do Sejmu.

Aktualne brzmienie art. 40a. jest następujące:

§ 1. Wyborca niepełnosprawny może głosować przy użyciu nakładek na karty do głosowania sporządzonych w alfabecie Braille'a.

§ 2. (uchylony).

§ 3. Państwowa Komisja Wyborcza po zasięgnięciu opinii ministra właściwego do spraw zabezpieczenia społecznego, określi, w drodze uchwały, wzory nakładek na karty do głosowania sporządzonych w alfabecie Braille'a, kierując się możliwością praktycznego zastosowania tych nakładek przez wyborców niepełnosprawnych.

Zdziwienie i sprzeciw budzą przesłanki podane w uzasadnieniu do wniosku przygotowanego przez Kancelarię. Likwidacja nakładek to ewidentny „krok wstecz” jeżeli chodzi o stosowanie w naszym kraju zapisów niedawno ratyfikowanej przez Prezydenta RP Konwencji, z których wynika obowiązek państwa poszanowania konstytucyjnych praw także tej grupy obywateli.

Oto najistotniejsze fragmenty uzasadnienia zmiany:

Prawo wyborcze określające tryb wyłaniania ciał przedstawicielskich jest fundamentem funkcjonowania demokratycznego państwa prawnego oraz gwarancją realizacji wielu norm, zasad i wartości konstytucyjnych, w tym istotnych praw i wolności obywateli. Celem dokonanej w 2011 r. kodyfikacji prawa wyborczego było wprowadzenie wyczerpującej regulacji zagadnień wyborczych w jednym „kodeksowym” akcie prawnym. Takie działanie ustawodawcy miało zapewnić zniwelowanie nieuzasadnionych różnic pomiędzy trybami elekcji poszczególnych ciał przedstawicielskich, jak również – poprzez kodeksową formę aktu – doprowadzić do stabilizacji tej gałęzi prawa.
(...)
Dotychczas art. 40a ustawy – Kodeks wyborczy gwarantuje wyborcy niepełnosprawnemu możliwość głosowania w każdych wyborach przy użyciu nakładek na karty do głosowania sporządzonych w alfabecie Braille'a. W projekcie zaproponowano uchylenie tego przepisu. Wprowadzenie – co do zasady – stosowania jednostronicowych kart z zarejestrowanymi listami kandydatów w wyborach proporcjonalnych wyklucza utrzymanie takiej gwarancji z powodu niemożności unifikacji rozmiaru jednostronicowej karty do głosowania w skali całego kraju. Pomimo szeroko zakrojonych działań, mających na celu umożliwienie i ułatwienie głosowania wyborcom niepełnosprawnym, nakładki w alfabecie Braille’a – nie spełniły swojej roli. Zaobserwowano znikome zainteresowanie tej grupy wyborców udziałem w głosowaniu (w roku 2010 było to zaledwie około 800 osób w całym kraju). Wskazać trzeba również na koszty (koszt druku kart do głosowania wzrósł w skali kraju z 22 mln zł w 2010 r. do 74 mln zł w 2014 r., dodatkowo koszt wytworzenia nakładek w alfabecie Braille’a wyniósł 0,5 mln zł).

Likwidując nakładki państwo polskie daje osobom niewidomym "czytelny" i jednoznaczny sygnał: „jesteście obywatelami drugiej kategorii”. Tymczasem w 2011 r. nakładki dla osób niewidomych i niedowidzących były w wyborach parlamentarnych zastosowane po raz pierwszy. Wyborcy zamierzający głosować w lokalu wyborczym przy ich użyciu musieli tylko zgłosić to do wójta (ustnie, pisemnie, telefaksem lub w formie elektronicznej). W zgłoszeniu wyborca był obowiązany jest wskazać właściwy dla niego obwód głosowania. W dniu wyborów obwodowa komisja wyborcza wraz z kartą do głosowania miała obowiązek wydania wyborcy niepełnosprawnemu, na jego prośbę, nakładkę na kartę do głosowania. Po oddaniu głosu wyborca zwracał ją komisji obwodowej.

COFAMY SIĘ W TROSCE O OSOBY NIEWIDOME?

Co na to pedagodzy specjalni? Czy mamy andragogów specjalnych, którzy zajęliby głos w tej sprawie?

Komu należy się nieodpowiednia ocena zachowania?

Uczniowie z mojego województwa właśnie kończą ferie zimowe. Dla niektórych koniec semestru nie należał do najlepiej wspominanych.

Uczeń klasy trzeciej jednego z łódzkich gimnazjów – dajmy mu na imię Jacek – otrzymał na koniec semestru z zachowania ocenę nieodpowiednią. Rodzice byli tym zdumieni, podobnie jak ich pociecha. Dopiero jak ich Jacek otrzymał ocenę nieodpowiednią, zaczęli interesować się przyjętemu w szkole systemowi oceniania zachowania, uznając go za sprzeczny z prawem oraz zdrowym rozsądkiem.

Zajrzeli do Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20070830562), które jest aktem prawnym nadrzędnym wobec Statutu Szkoły, i przeczytali m.in.:

§ 15. 1. Śródroczna i roczna ocena klasyfikacyjna zachowania uwzględnia w szczególności:
1) wywiązywanie się z obowiązków ucznia;
2) postępowanie zgodne z dobrem społeczności
szkolnej;
3) dbałość o honor i tradycje szkoły;
4) dbałość o piękno mowy ojczystej;
5) dbałość o bezpieczeństwo i zdrowie własne oraz
innych osób;
6) godne, kulturalne zachowanie się w szkole i poza nią;
7) okazywanie szacunku innym osobom.
2. Śródroczną ocenę klasyfikacyjną zachowania ustala się według skali określonej w statucie szkoły.
3. Roczną ocenę klasyfikacyjną zachowania, począwszy od klasy IV szkoły podstawowej, ustala się według następującej skali:
1) wzorowe;
2) bardzo dobre;
3) dobre;
4) poprawne;
5) nieodpowiednie;
6) naganne.

Doszli do wniosku, że ich syn nie zasłużył na ocenę nieodpowiednią. Jacek bowiem:


-wywiązuje się z większości obowiązków ucznia: ma średnią ocen około 4.3, nie opuścił nawet jednego dnia nauki, nie spóźnia się na lekcje, jest bardzo schludny i tylko dwukrotnie jego ubiór uznano za niestosowny (raz był to bordowy t-shirt z nadrukiem: Mount Everest!);

-jakkolwiek definiować "dobro społeczności szkolnej", Jacek nie zrobił niczego ani w szkole, ani poza nią, co mogłoby owo dobro narazić na szwank;

-zawsze dba o honor szkoły m.in. dlatego, że wychowuję go w duchu wartości, wśród których Bóg, honor i ojczyzna zajmują miejsce najważniejsze;

- Jacek identyfikuje się ze szkołą, lubi ją, jest dumny z tego, że chodzi do gimnazjum, mówi o tym wszem i wobec;

-nigdy nie naraził bezpieczeństwa i zdrowia innych uczniów: wobec nikogo nie użył przemocy fizycznej, nikogo do niej nie nakłaniał, nigdy nie sięgnął po używki: papierosy, alkohol, narkotyki i nigdy nie przyszłoby mu nawet do głowy, by kogoś ich zażywania namawiać;

-jest chłopcem, dla którego godność rozumiana również jako niezależność i wolność wyrażania własnych poglądów jest jedną z wartości nadrzędnych;

- jak na swój wiek Jacek jest chłopcem niezwykle wręcz kulturalnym: nie klnie, ma ogromny szacunek dla osób starszych, niedołężnych, słabszych, dużo czyta, ogląda wartościowe -często bardzo wymagające filmy i słucha takiej muzyki, jest krytyczny, stara się dociec prawdy itd.;

-szanuje wszystkich z wyjątkiem ludzi głupich i złych (za co – jak stwierdza matka chłopca - odpowiada i z czego jest dumna).


Rodzice skierowali do Rady Pedagogicznej gimnazjum list, w którym przedstawili powyższą charakterystykę swojego syna oraz następująco uzasadnili swój protest:

Takiemu właśnie chłopcu wystawili Państwo ocenę nieodpowiednią ze sprawowania! Nawet gdybyśmy zapomnieli na chwilę o w/w rozporządzeniu i przyjrzeli się jedynie wewnętrznym aktom prawnym naszej szkoły, również łatwo dojdziemy do wniosku, że kryteria, które przyjęli Państwo za punkt odniesienia dla wystawianych ocen z zachowania, mają się nijak do przyjętego przez Państwa systemu punktowego!

Wystarczy przeczytać punkt czwarty paragrafu 27-go, który dotyczy "ucznia otrzymującego ocenę poprawną". Otóż Jacek nijak ma się do opisanego tam ucznia; zachowuje się zdecydowanie lepiej! A wystawili mu Państwo ocenę nieodpowiednią, czyli niższą.

Jeżeli weźmiemy pod uwagę kryteria dotyczące "ucznia otrzymującego ocenę nieodpowiednią", Jacek spełnia być może jedno z nich! Otóż zachował się kilka razy "niekulturalnie" w stosunku do nauczyciela i rówieśników (za co zawsze był gotów przeprosić). Bywa, że przeszkadza w prowadzeniu lekcji, ale czy robi to notorycznie, czyli stale: na każdej lekcji, na każdym przedmiocie? Oczywiście, nie. Nawet jeżeli i ten podpunkt w/w paragrafu dobrze opisywałby naszego syna, to co z pozostałymi dziewięcioma kryteriami oceny zachowania?

Szanowni Państwo, a co z tymi punktami kryteriów oceniania zachowania, które opisują ucznia otrzymującego ocenę bardzo dobrą, czy dobrą: żadne z nich nie dotyczy naszego syna? Oczywiście, że tak, wiele z nich opisuje Jacka. Stworzyli więc Państwo system, który jest nie tylko sprzeczny z Rozporządzeniem Ministra Edukacji, ale i z przyjętymi przez Państwa kryteriami. Problem sprowadza się moim zdaniem do „Punktowego systemu oceniania”, który z krzywdą dla wszystkich uczniów naszej szkoły, w niej obowiązuje.

Zajrzałem do tego regulaminu. Beznadziejny. Kompromitujący nauczycieli. O powodach mojego krytycznego stosunku do tak konstruowanych i egzekwowanych ocen zachowania piszę w książce pt. Program wychowawczy szkoły" (Warszawa: WSiP 2001).

W regulaminie oceniania w tym gimnazjum czytamy w §22:

3. Wychowawca klasy na początku każdego roku szkolnego informuje uczniów oraz ich rodziców /prawnych opiekunów o warunkach i sposobie oraz kryteriach oceniania zachowania.
4. Na wniosek ucznia lub jego rodziców / prawnych opiekunów nauczyciel uzasadnia ustaloną ocenę.

To oznacza, że dla rodziców tego chłopca ocena nie była jawna, skoro zostali nią zaskoczeni. Być może na początku roku zostali poinformowani o kryteriach oceny zachowania, ale nie przewidywali, że będzie im ta wiedza kiedykolwiek i do czegokolwiek potrzebna.

Ba, z §25.2 wynika:

(…) śródroczną i roczną ocenę klasyfikacyjną zachowania wystawia wychowawca klasy po zasięgnięciu opinii nauczycieli, uczniów danej klasy oraz ocenianego ucznia.

Czyżby Jacek nie został poproszony o ustosunkowanie się do śródrocznej oceny, a jeśli był, to czy przekazał to swoim rodzicom? Co jest przedmiotem oceny zachowania w tym gimnazjum?

Ocena zachowania obejmuje:
1) stosunek do obowiązków szkolnych:
a) przestrzeganie regulaminów funkcjonujących w szkole,
b) frekwencję;
2) kulturę osobistą:
a) stosowny, określony w Regulaminie Ucznia strój i wygląd,
b) kulturę języka,
c) nieuleganie nałogom;
3) respektowanie norm społecznych:
c) stosunek do kolegów,
d) niestosowanie i przeciwdziałanie agresji (zarówno fizycznej jak i słownej),
e) stosunek do wszystkich pracowników szkoły;
4) poszanowanie mienia:
a) dbałość o wygląd, wyposażenie, estetykę klasy i szkoły,
b) poszanowanie mienia osobistego innych uczniów;
5) pracę na rzecz klasy, szkoły, środowiska:
a) wypełnianie podjętych funkcji klasowych,
b) aktywną działalność w organizacjach uczniowskich,
c) reprezentowanie szkoły;
6) postępowanie zgodne z dobrem szkolnej społeczności, dbałość o honor i tradycje szkoły.

Każda kategoria oceny zachowania została zredukowana do następujących charakterystyk:

Ocenę nieodpowiednią otrzymuje uczeń, który:

a) nie przestrzega regulaminów obowiązujących w szkole;
b) uchyla się od obowiązku szkolnego (ma nieusprawiedliwione godziny lekcyjne, wagaruje), spóźnia się na zajęcia;
c) wygląd ucznia bywa niechlujny, zwykle nie zmienia obuwia;
d) notorycznie przeszkadza w prowadzeniu lekcji;
e) celowo unika prac na rzecz klasy i szkoły;
f) zachowuje się niekulturalnie w stosunku do rówieśników i do osób dorosłych;
g) nie wykazuje troski o mienie szkolne oraz mienie kolegów - dopuszcza się zniszczeń;
h) używa sprzętu rejestrującego dźwięk i obraz bez zgody osób rejestrowanych;
i) kłamie, używa wulgarnych słów;
j) jest obojętny wobec przejawów agresji;
k) nie dba o dobre imię szkoły.


Zakres nagannych zachowań uczniów nie musiałby budzić kontrowersji u nich samych i ich rodziców, gdyby zostały one poddane operacjonalizacji, czyli gdyby w szkole przyjęto wymierne wskaźniki dla poszczególnych rodzajów zachowań. Poziom generalizacji jest tak duży, że właściwie ocenę nieodpowiednią można przyznać każdemu uczniowi, który choć raz dokona powyższych wykroczeń. Nie wiadomo zresztą, czy jest to konsekwencją przejawienia wszystkich tych zachowań, czy kilku lub co najmniej jednego z nich, ile razy i w jakim stopniu? Nic dziwnego, że rodzice piszą w dalszej części listu do nauczycieli:


Punktowy system oceniania całkowicie wypacza, kryteria oceniania, które zapisaliście Państwo w tym samym akcie prawnym. Stosunkowo łatwo jest bowiem dostać punkty ujemne (dwadzieścia trzy pozycje!); Jacek otrzymał minus dziesięć punktów za niekulturalną, zdaniem wychowawcy, odzywkę, którą równie dobrze można by uznać za językowy lapsus. Wystarczą trzy takie uwagi w semestrze i uczeń ma wielką szansę na ocenę nieodpowiednią. Relatywnie trudno jest natomiast otrzymać punkty dodatnie (jedynie siedem pozycji): dysproporcja jest ogromna, widoczna na pierwszy rzut oka.

To co zapisano w systemie punktowym, nijak się ma do kryteriów oceny z zachowania. Stworzyliście Państwo bardzo represyjny system (oceniania zachowania), który na pewno nie służy wychowaniu młodych ludzi; uczy raczej hipokryzji, budzi poczucie krzywdy i niesprawiedliwości. Prosimy Państwa o:

-anulowanie oceny nieodpowiedniej naszemu synowi i wystawienie mu oceny pozytywnej, na którą bez wątpienia zasługuje;

-odrzucenie przyjętego w szkole systemu oceniania i napisanie go na nowo, zgodnie z prawem, poczuciem zdrowego rozsądku oraz duchem dobrego wychowania, który powinien towarzyszyć każdemu nauczycielowi.


I jeszcze jedna ciekawostka. Rodzic, który skierował pismo do dyrekcji gimnazjum, od 3 tygodni nie ma na nie żadnej odpowiedzi. Dyrektorzy sądzą, że mogą lekceważyć rodziców? Czyżby ich nie obowiązywały normy społeczno-prawne? A może ta szkoła bierze udział w propagandowej akcji MEN "Szkoła współpracy"?

List Rektora Uniwersytetu Śląskiego do Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego

Kilka dni temu nawiązałem do wywiadu minister nauki i szkolnictwa wyższego prof. Leny Kolarskiej-Bobińskiej, którego udzieliła "Gazecie Wyborczej". Dzisiaj otrzymałem List, jakie został skierowany do pani minister, redakcji GW oraz pracowników naukowych Uniwersytetu Śląskiego autorstwa JM Rektora prof. dr hab. Wiesława Banysia, przewodniczącego KRASP. Dobrze, by poznali treść wypowiedzi Jego Magnificencji naukowcy zainteresowani sytuacją uniwersytetów w Polsce. Konieczna jest świadomość niezgody, oporu części środowiska akademickiego na naprawdę katastrofalną sytuację uczelni publicznych w naszym państwie. Oto treść tego listu (podkreśl.-BŚ):


Nie ma alternatywy dla uniwersytetów! W nawiązaniu do tekstu z Gazety Wyborczej z 7-8 lutego 2015 r.

Z zadumą i smutkiem przeczytałem wywiad Pani Redaktor Agnieszki Kublik z Panią Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego, prof. Leną Kolarską-Bobińską w sobotnio-niedzielnym wydaniu GW z 7-8 lutego br. pod jakże frapującym tytułem: „Uniwersytet psuje się od rektora”. Zabrakło mi w tym tytule jeszcze tylko wykrzyknika!

Z zadumą, bo aż się wierzyć nie chce, że w Gazecie Wyborczej, której „nie jest wszystko jedno”, jak głosi jej przesłanie w kampanii w sprawach ważnych dla mieszkańców naszego kraju, ktoś, nie wiem kto, znalazł przyczynę „psucia się uniwersytetów”. No i, a jakże, winien jest oczywiście – rektor. Autonomiczny, niezależny, który dopuszcza, że niezatrudniani są młodzi ludzie, konkursy są „ustawiane” i ma jeszcze wiele innych ciężkich grzechów na sumieniu.

Równie dobrze moglibyśmy ukuć kilka takich zgrabnych uogólnień na temat np. mediów, polityki, przemysłu czy służby zdrowia etc. Ale tak nie powiemy, bo nam, rektorom, rzeczywiście „nie jest wszystko jedno” i nie chcemy tak złożonych spraw i wątków składać na barki odpowiedzialności tylko jednej osoby, bo byłoby to po prostu bardzo nierzetelne, a po ludzku – nieuczciwe.

Ze smutkiem, bo aż mi się wierzyć nie chce, że można tak szybko i tak łatwo uogólnić coś, co jest tak złożone. To tak, jakby nasze akademickie standardy analizy zjawisk tego świata nagle się zapadły pod ziemię, przestały być przestrzegane i ktokolwiek miałby moc rozwiązania naszych problemów biało-czarnym widzeniem rzeczywistości.

Po pierwsze: kwestionuję samo stwierdzenie, że uniwersytet się psuje, zanim jeszcze przejdziemy do kwestii „od kogo albo raczej: od czego się psuje”. Tu i ówdzie pojawiają się wieści o bliskim końcu uniwersytetów, ponoć „śmierć uniwersytetów” już nadeszła – przeżyły się one w dobie Internetu, Massive Open On-line Courses i postępującej globalizacji. Uniwersytety podobno stają się też coraz mniej potrzebne, bo archaiczne, bo pielęgnują tylko tradycję, generalnie – status quo. Czasem słyszy się wersję „light” takich stwierdzeń, że wprawdzie jeszcze uniwersytety nie zginęły, ale już się psują – ciekawe, że nie mówi się, że od środka? – ale, jak we wspomnianym wywiadzie, od głowy, czyli od rektora.

Na całe szczęście panują też liczne poglądy, które osobiście podzielam, że to, czym rzeczywiście jest uniwersytet zależy od nas samych – ludzi tworzących uniwersytet, że musimy starać się jeszcze bardziej wzmacniać nasze uniwersytety, bo na razie niczego lepszego nie wymyślono, by cywilizacja mogła się rozwijać, by kształcić akademicką i intelektualną elitę kraju, świadomych obywateli, by budować kapitał społeczny, by tworzyć badania naukowe, postęp, by publicznie debatować nad najważniejszymi naszymi sprawami. A że mamy co robić, to oczywiste, jak w każdej złożonej strukturze społecznej (nie chcę nawet przytaczać smutnych przykładów innych, niedomagających struktur społecznych w naszym kraju!), i w naszych uniwersytetach – mówiąc „naszych” nie myślę zresztą bynajmniej tylko o naszych polskich, ale tych europejskich, amerykańskich i z innych zakątków świata – zdarza się jeszcze wiele nieprawidłowości.

Trzeba zdecydowanie je wszystkie eliminować, nie ma najmniejszej wątpliwości, tam, gdzie się to ewentualnie zdarza, „ustawianie” konkursów, blokowanie zatrudniania młodych ludzi, ograniczenia mobilności, „grzecznościowe” czy „koleżeńskie” recenzje, nierzetelność badawcza, plagiaty, mobbing, etc. Mogę Państwa zapewnić, że rektorzy, jeśli takie przypadki mają miejsce i rektorzy o nich wiedzą – to na takie nieprawidłowości zdecydowanie reagują. A naszą powinnością jest promować i rozwijać przede wszystkim najwyższą jakość badań naukowych i kształcenia, partnerstwo ze studentami i doktorantami, otwartość uniwersytetów i wspólne budowanie społeczności i kultury akademickiej w ścisłej współpracy z szeroko pojętym otoczeniem społeczno-gospodarczym uniwersytetu, jak o tym mówimy w nowej społecznej odpowiedzialności uniwersytetu.

Byłoby dobrze także, byśmy bardziej dyskutowali o sprawach systemowych, generalnych, i żebyśmy sobie uświadomili rzecz, moim zdaniem, zasadniczą dla naszych rozważań: otóż, dla rozwoju naszych uniwersytetów potrzebny jest program rozwoju szkolnictwa wyższego i nauki w naszym kraju – klarowna wizja kierunku, w którym chcemy się rozwijać i określić skorelowane z tym stosowne nakłady finansowe i zmiany legislacyjne. Ponad podziałami politycznymi, bo wszystkie partie polityczne powinny traktować nasze uniwersytety jako dobro narodowe, inwestycję w przyszłość.

Taką wizję Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich przedstawiła już w 2010 r. Niestety, inicjatywa nie została finalnie podjęta przez ówczesne władze ministerialne, obecnie kończymy aktualizację zawartej tam diagnozy i propozycje wariantów finansowania szkolnictwa wyższego. Proponowaliśmy też Pani Minister L. Kolarskiej-Bobińskiej wspólne przygotowanie takiego programu rozwoju szkolnictwa wyższego. W sposób oczywisty, taki program, ponad podziałami politycznymi, musi być skorelowany z odpowiednimi nakładami finansowymi.

Przypomnijmy w tym miejscu, że nakłady budżetowe na 1 studenta w Polsce wynoszą nieco trochę ponad 3 tys. euro na 1 studenta na rok, podczas gdy średnia w Unii Europejskiej to 2 razy tyle. Przypomnijmy także, że nakłady budżetowe (środki polskie) na badania naukowe wyniosły w roku 2014 – 0,29% PKB (i zanotowały dramatyczny spadek w stosunku do stanu sprzed roku 2010), a wraz ze środkami europejskimi wynoszą aktualnie zapewne ok. 0,42% PKB. Być może około drugie tyle wpływa ze źródeł pozabudżetowych, czyli w sumie może blisko 0,85% PKB. Jest to dramatycznie mało.

Strategia Europa 2020 zakłada, że w roku 2020 nakłady na badania naukowe i rozwój będą wynosić 2% PKB, 1% środków budżetowych i 1% środków pozabudżetowych. Takie deklaracje znalazły się też w exposé Pani Premier Ewy Kopacz. Muszą one zostać zrealizowane, by Polska nie została w tyle w stosunku do innych Państw w Europie! Tym bardziej, że po roku 2020 szansa na to, że środki europejskie mogące wspomagać nasz rodzimy budżet szkolnictwa wyższego – jeśli w ogóle jakieś dla Polski będą przeznaczane – jest absolutnie minimalna.

Cieszymy się bardzo, że w tegorocznym budżecie znalazły się dodatkowe środki finansowe na szkolnictwo wyższe (6% więcej) i na naukę (10% więcej), że zdecydowanie rozwijamy konkurencyjny tryb pozyskiwania funduszy na badania dzięki konkursom ogłaszanym przez takie instytucje, jak: Narodowe Centrum Nauki, Narodowe Centrum Badań i Rozwoju, i programy jak np. Narodowy Program Rozwoju Humanistyki etc., bo tak się też to robi na całym świecie. Ostatnimi laty na inwestycje w obszarze badań i szkolnictwa wyższego rząd przeznaczył blisko 29 mld złotych. Powstały nowoczesne laboratoria, centra naukowe, uniwersyteckie kampusy. Nie zapominajmy o tych dużych naszych osiągnięciach. Natomiast niezorientowanych czytelników informacja, że płace nauczycieli akademickich wzrosły od roku 2012 o 30% może wprowadzić w zdziwienie! „Czegoż jeszcze oni chcą?” Otóż płace nauczycieli akademickich nie wzrosły do 2015 r. per saldo o 30%.

Przypomnijmy, że decyzją ówczesnego ministra finansów zlikwidowane zostały koszty uzyskania przychodu w wysokości 50% dla szeroko rozumianych twórców, w tym nauczycieli akademickich, którzy takie koszty mogli odliczać od części swojego przychodu. Stało się to w ramach likwidacji tzw. „przywilejów” pracowniczych – tak jakby koszty uzyskania przychodu, gdy są realne, były przywilejami, a nie kosztami. To powoduje, że z dużą dozą prawdopodobieństwa (porównanie PIT-ów w tym roku prawdę nam powie) możemy powiedzieć, że wynagrodzenia netto nauczycieli akademickich będą w r. 2015 (ostatni etap tej regulacji) porównywalne z wynagrodzeniami netto przed likwidacją 50% kosztów uzyskania przychodu.

Ta sytuacja bardzo wyraźnie przekłada się na bardzo słabą konkurencyjność zarobków dla wszystkich nauczycieli akademickich, w tym, oczywiście, w szczególności, tych rozpoczynających dopiero swoją pracę, o których głównie mowa w wywiadzie. Miałem wielu bardzo dobrych magistrantów, ale gdy im zaproponowałem studia doktoranckie, a potem ewentualnie pracę na uczelni, to, usłyszawszy, za jakie pieniądze mieliby pracować, grzecznie mi dziękowali. Ileż mamy też przypadków świetnych młodych ludzi, którzy wyjechali za granicę czy to na studia doktoranckie, czy to na staże postdoktorskie i już do nas nie wrócili, bo nasze wynagrodzenia są zdecydowanie niższe od propozycji zatrudnieniowych w uczelniach Europy Zachodniej czy amerykańskich.

Do tego dochodzą też paradoksalne sytuacje, w których doktorant, mający dobre stypendium doktoranckie fundowane z innych źródeł niż uczelniane, zarabia często tyle samo albo i więcej niż profesor uczelniany. Po skończeniu pobierania takiego stypendium, przy rozmowie o ewentualnej dalszej pracy na uczelni, jest zaskoczony, że ma dostać mniej więcej dwa razy mniej pieniędzy niż w trakcie studiów doktoranckich i na ogół rezygnuje z pracy. Ponadto to właśnie młodzi ludzie bardzo często wyjeżdżają za granicę, wygrywają tam, jak jeden z moich młodych adiunktów, konkurs na stanowisko z apanażami, o których u nas nawet nie można było pomarzyć. Na szczęście jest też wielu takich, którzy mimo tych różnych problemów zostają w Polsce i mają wspaniałe osiągnięcia. I coraz częściej do konkursów w Polsce stają też obcokrajowcy.

Tak więc, gdy mówimy o tym, że za mało jest osób młodych na uczelniach, bo „kadrą akademicką kieruje obrona status quo, zwykła rutyna i zazdrość” (sic!), pomijając już to, że to stwierdzenie krzywdzi zdecydowaną większość nauczycieli akademickich, to zróbmy wszystko, co w naszej mocy, by zatrzymać młodych ludzi w Polsce. Zresztą nie tylko tych, którzy chcieliby zostać na uniwersytetach, ale także tych, którzy za chlebem i lepszym życiem wyjeżdżają za granicę. Przypomnijmy w tym kontekście, że Polska jest na 3 miejscu od końca w Unii Europejskiej, jeśli chodzi o liczbę pracowników naukowych na 1000 mieszkańców (Polska: 4,6, średnia unijna: 12,5, a polscy pracownicy naukowi to zaledwie 3,5 % wszystkich pracowników naukowych w Unii Europejskiej, dla porównania: pracujący w Niemczech to 22%). Gdyby więc nasz kraj zdecydował się na postawienie na edukację szeroko pojętą i sfinansowałby drugie tyle nowych miejsc pracy w uczelniach (przypomnijmy, że jest to niecałe 110 tys. osób), osiągnęlibyśmy wtedy przynajmniej średnią unijną.

Nie ma najmniejszych wątpliwości, że mogłyby one być wykorzystane przede wszystkim przez nasze młodsze koleżanki i kolegów. Gdybyśmy dodali też odpowiednie środki finansowe, aby można było nie tylko utworzyć etat z bardzo niskim, tak jak jest teraz, wynagrodzeniem zasadniczym, ale z takim, by nasza młodzież chciała na tych miejscach pracy pozostać, to powinno się wiązać także ze stosownym podniesieniem wynagrodzeń dla kadry, która jest już bardziej doświadczona. I wymagajmy zdecydowanie absolutnie najwyższych standardów jakości badań naukowych i kształcenia, rozstając się z tymi pracownikami, którzy nie są w stanie im sprostać, bo absolutnym naszym priorytetem musi być jakość pracy. W sposób oczywisty w parze z takimi działaniami musi iść wysoki, profesjonalny poziom zarządzania uniwersytetami.

Nierealne? Nierealne tak długo, dopóki nie określimy dokąd idziemy, tak długo, dopóki nie postawimy na szkolnictwo wyższe. Tak długo, jak będziemy tylko mówić o promowaniu jakości i świetności, słynnej excellence, badań, ale tylko na mówieniu będziemy poprzestawać. Tak długo, jak nie będziemy brać przykładu np. z Niemców, Finów czy Francuzów, przeznaczających stosowne – duże! – środki na wspomaganie ośrodków akademickich, dodatkowe wsparcie dla najlepszych i konsolidacje, różnego typu współpracę i łączenie się ich w większe organizmy, działające w ramach koopetycji – i współpracy i konkurowania. Tak długo, jak nie będziemy dopuszczać, by samorządy – tak jak jest np. w Niemczech czy Francji – mogły dofinansowywać uniwersytety, które są na ich terenie, poprzez zmianę ustawy o samorządach.

I nie mówmy o psuciu (się) uniwersytetów! Raczej zróbmy wreszcie polski, ponad podziałami politycznymi, program rozwoju szkolnictwa wyższego i nauki ze stosownymi zobowiązaniami finansowymi każdego kolejnego rządu RP na rzecz jego realizacji. Nie wyeliminujemy zapewne wszystkich niedoskonałości, bo natura ludzka ułomną jest, ale zdecydowanie je zredukujemy. Działając razem i konstruktywnie, rozbudujmy polskie uniwersytety dla dobrej przyszłości naszego kraju!

Czyżby zwiększono stan rzecznictwa praw dziecka w szkołach?

(fot. Uczestnicy posiedzenia Społecznej Rady Doradczej u Rzecznika Praw Dziecka, źródło)

Nie bardzo wiemy, dlaczego akurat Ministerstwo Edukacji Narodowej informuje o tym, że w dn. 4 lutego br. miało miejsce u Rzecznika Praw Dziecka spotkanie Społecznej Rady Doradczej, skoro jest to inny de facto resort. Chyba jednym z powodów był fakt przybycia na posiedzenie pani Urszuli Augustyn, Sekretarz Stanu w MEN oraz Pełnomocnik Rządu do spraw bezpieczeństwa w Szkołach. Na marginesie, byłoby prościej, gdyby pani Sekretarz była wiceministrem edukacji, bo przynajmniej nie trzeba by było przedstawiać tak rozbudowanego w nazwie jej stanowiska, ale wówczas - jak twierdzą prawnicy - straciłaby na tym finansowo. Z drugiej strony, w komunikacie MEN jest jednak mowa o tym, że ta pani jest ministrem wyrażającym chęć cyklicznej współpracy ze Społeczną Radą Doradczą Rzecznika Praw Dziecka? Nie wiemy. Może to grzecznościowa forma?

Drugim zapewne powodem obecności Pani Sekretarz Stanu w MEN oraz Pełnomocnik Rządu do spraw bezpieczeństwa w Szkołach na tym posiedzeniu był także przedmiot debaty, w trakcie którego - jak sama stwierdziła (...) zostały poruszone istotne aspekty dotyczące poprawy bezpieczeństwa dzieci w szkołach. Zwrócono uwagę, że szkoła oprócz roli edukacyjnej powinna także pełnić rolę wychowawczą. Dla dobra dzieci, rodzice jak i nauczyciele powinni ze sobą wzajemnie współpracować.

W spotkaniu uczestniczyli:

Renata Durda - kierownik ogólnopolskiego Pogotowia dla Ofiar Przemocy w Rodzinie "Niebieska Linia",

Monika Sajkowska - dyrektor Fundacji "Dzieci Niczyje",

prof. dr hab. Marek Konopczyński - rektor Wyższej Szkoły Nauk Społecznych - Pedagogium w Warszawie, członek Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, ekspert od pedagogiki resocjalizacyjnej,

Mirosława Kątna - przewodnicząca Komitetu Ochrony Praw Dziecka,

Dorota Zawadzka - psycholog rozwojowy, celebrytka, rozpoznawalna jako Superniania, przez wiele lat wykładowca w Uniwersytecie Warszawskim podejmująca tematykę wychowania. Popularna "Superniania". Ambasador akcji " Cała Polska Czyta Dzieciom". Współpracuje z wieloma organizacjami pozarządowymi wspierając takie akcje jak np. "Bicie jest głupie", "Kocham nie biję", "Kocham reaguję".

Aleksandra Piotrowska - psycholog dziecięcy,

Joanna Luberadzka z Fundacji "Przyjaciółka" (Czy to ta redakcja, z której pochodzi pani minister edukacji?) - absolwentka socjologii oraz Szkoły Sprawiedliwości Naprawczej i Studium Przeciwdziałania Przemocy w Rodzinie. Od 2001 r. kieruje Fundacją Przyjaciółka. Od 2004 r. jest koordynatorem Koalicji na rzecz Rodzinnej Opieki Zastępczej - nieformalnego forum współpracy osób i instytucji, które ma charakter otwarty i służy koordynowaniu oraz konsolidowaniu działań związanych z ideą rodzinnych form opieki zastępczej nad dzieckiem. W 2009 r. została członkiem Zarządu Forum Darczyńców w Polsce.

oraz

prof. UŚl. dr hab. Ewa Jarosz z Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Śląskiego. Laureatka Nagrody Naukowej Łódzkiego Towarzystwa Naukowego im. Ireny Lepalczyk za najlepszą rozprawę z pedagogiki społecznej, autorka badań i znakomitych rozpraw na temat krzywdzenia dzieci.

Trochę się zaniepokoiłem, czy aby Pani Premier nie objęła swoją kontrolą (za pośrednictwem Pani Sekretarz) pana Marka Michalaka - Rzecznika Praw Dziecka. Z zamieszczonego na stronie Biura RPD komunikatu z tego spotkania wynika: Ustalono, że spotkania Rzecznika i Pani Pełnomocnik będą odbywały się cyklicznie i na bieżąco będą omawiane problemy i możliwe rozwiązania w celu zagwarantowania dzieciom pełnej i na najwyższym poziomie realizacji prawa dziecka do bezpiecznych i higienicznych warunków pobytu i nauki.

Czyżby Rzecznik Praw Dziecka stracił autonomię w sprawach, które są przecież w obszarze jego zadań? To teraz mamy dwóch rzeczników praw dziecka w szkole? W składzie Rady są - poza w/w osobami - powołane w dn. 26 lipca 2011 r. przez Rzecznika Praw Dziecka p. Marka Michalaka jeszcze takie autorytety, jak:

Prof. dr hab. Alicja Chybicka d.h.c. APS - wybitny onkolog dziecięcy. Posiada pięć specjalizacji - II stopnia z pediatrii, z onkologii i hematologii dziecięcej, z immunologii klinicznej, z transplantologii klinicznej oraz medycyny paliatywnej. Jest kierownikiem Katedry i Kliniki Transplantacji Szpiku, Onkologii i Hematologii Dziecięcej Akademii Medycznej we Wrocławiu (od 2000 roku), od 2007 roku prezesem Polskiego Towarzystwa Pediatrycznego, członkiem Polskiej Akademii Nauk.

Anna Dymna - wybitna aktorka teatralna i filmowa, założycielka i prezes Fundacji "Mimo Wszystko", która pomaga wielu osobom chorym i niepełnosprawnym w całej Polsce, Jest pomysłodawczynią Ogólnopolskiego Przeglądu Twórczości Teatralno-Muzycznej Osób Niepełnosprawnych "Albertiana" oraz Festiwalu Zaczarowanej Piosenki im. Marka Grechuty dla uzdolnionych wokalnie osób niepełnosprawnych.

Jacek Ignaczewski - sędzia rodzinny w Sądzie Rejonowym w Olsztynie, autor licznych publikacji prawnych.

Dr Paweł Jaros - wykładowca praw człowieka na Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, sędzia, Rzecznik Praw Dziecka w latach 2001-2006.

Izabella Kołecka - założycielka Fundacji Pomocy Rodzinie "Opoka" w Łodzi, która wspiera osoby mające problemy z wychowaniem dzieci, osoby, które dotyka przemoc w rodzinie.

Dr Irena Kornatowska - psychiatra, działaczka społeczna, prezes Fundacji "Dzieci Niczyje" zajmującej się zapobieganiem wszelkiego rodzaju przemocy wobec dzieci.
Henryka Krzywonos-Strycharska - działaczka opozycji w okresie PRL, sygnatariuszka porozumień sierpniowych. Prowadziła rodzinny dom dziecka w Gdańsku, wychowując wraz z mężem dwanaścioro dzieci. Człowiek Roku Tygodnika Wprost.

Edward Lutczyn - polski artysta plastyk, znany z rysunków satyrycznych, karykatur i ilustracji oraz plakatów, zarówno skierowanych do najmłodszych, jak i do dorosłych. Zajmuje się także m.in. projektowaniem plakatów, pocztówek, okładek płyt. Zilustrował przeszło 130 książek, jego prace były wystawiane wielokrotnie w Polsce i za granicami kraju.

o. Arkadiusz Nowak - Prowincjał Polskiej Prowincji Zakonu Posługujących Chorym (ojcowie kamilianie). Ukończył studia filozoficzno-teologiczne na Papieskim Wydziale Teologicznym w Warszawie oraz socjologię na Uniwersytecie Szczecińskim. Zaangażowany w działania na rzecz chorych, a w szczególności osób zakażonych wirusem HIV. Do 2003 r. pełnomocnik ministra zdrowia ds. AIDS i narkomanii. Współautor pierwszego Krajowego Programu ds. przeciwdziałania AIDS. Założyciel i prezes Instytutu Praw Pacjenta i Edukacji Zdrowotnej.

Teresa Ogrodzińska - prezes zarządu Fundacji Rozwoju Dzieci im. J. A. Komeńskiego, współzałożycielka Polskiej Fundacji Dzieci i Młodzieży. Specjalizuje się w tworzeniu programów edukacyjnych skierowanych do społeczności lokalnych (zwłaszcza wiejskich) umożliwiających im aktywizację własnego środowiska i wprowadzanie zmian społecznych m.in. w zakresie podnoszenia jakości edukacji oraz programów szkoleniowych rozwijających umiejętności wychowawcze nauczycieli i rodziców

Prof. dr hab. Jan Oleszczuk - wybitny lekarz-ginekolog, kierownik Katedry i Kliniki Położnictwa i Perinatologii Uniwersytetu Medycznego w Lublinie
Piotr Pawłowski - działacz społeczny i dziennikarz. Ukończył Instytut Studiów nad Rodziną UKSW i podyplomowe studium etyki i filozofii Uniwersytetu Warszawskiego. Od 1994 roku wydaje magazyn poświęcony niepełnosprawności INTEGRACJA. Stworzył organizację pozarządową Stowarzyszenie Przyjaciół Integracji, którego jest prezesem. Jego pasją jest malarstwo, od 1989 roku należy do Światowego Związku Artystów Malujących Ustami i Nogami.

Dr Teresa Maria Romer - wybitny prawnik, sędzia Sądu Najwyższego w stanie spoczynku, były wieloletni prezes zarządu Stowarzyszenia Sędziów Polskich "Iustitia"

Prof. APS dr hab. Barbara Smolińska-Theiss - kierownik Katedry Pedagogiki Społecznej im. Janusza Korczaka w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej. W polu zainteresowań naukowych m.in. pedagogika społeczna, społeczne problemy dziecka i dzieciństwa,

Anna Sobiesiak - dyrektor Ośrodka Adopcyjno-Opiekuńczego w Toruniu. Wcześniej pełniła funkcję wicedyrektora w Centrum Integracji Społecznej CISTOR. Była też prezesem zarządu Wojewódzkiego PKPS w Toruniu i Pomorskiej Fundacji Rozwoju, Kultury i Sztuki.

Henryka Sokołowska - prezes Stowarzyszenia Integracyjnego "Klub Otwartych Serc" w Wieruszowie, którego celem jest przede wszystkim wyrównywanie szans rozwojowych dzieci i młodzieży.

Jakub Śpiewak - pedagog. Od wielu lat zajmuje się problemem przeciwdziałania i zwalczania przestępczości seksualnej wobec dzieci, zwłaszcza związanej z Internetem. Kieruje założoną przez siebie Fundacją Kidprotect.pl (Nie mamy jednak informacji, czy po znanej publicznie sprawie wykorzystania środków Fundacji przez tego pana do celów prywatnych jest on jeszcze członkiem tej Rady?).

Prof. Maciej Wojtyszko - reżyser teatralny i filmowy, pisarz, autor sztuk i przedstawień. W swoim dorobku ma wiele spektakli dla młodych widzów. Do wielu przygotowywał scenariusze i pisał teksty piosenek, m.in. do "Pożarcia królewny Bluetki", "Ani z Zielonego Wzgórza", "Szatana z siódmej klasy". Przedstawienia dla dzieci realizował także w Teatrze Telewizji: "Brzechwa dzieciom" wg wierszy Jana Brzechwy (1979) oraz "Szelmostwa Lisa Witalisa" Jana Brzechwy (1980). Jest autorem znanych książek dla dzieci, m.in. "Bromba i inni", "Saga rodu Klaptunów", "Tajemnica szyfru Marabuta".

Rzecznik Praw Dziecka korzysta z opinii fachowców, naukowców, psychologów, lekarzy, społeczników, itp., którzy mają nie tylko właściwe przygotowanie merytoryczne do analizowania dramatycznych czy niepożądanych zdarzeń w życiu dzieci i młodzieży oraz do prognozowania możliwych tendencji czy formułowania rozwiązań praktycznych, w tym także związanych z korektą prawa. Jego ogromne zaangażowanie, hiperaktywność społeczno-prawna, liczne interwencje, aktywność oświatowa i na rzecz regulacji prawnych budzi wielki szacunek. To dzięki niemu i zapewne jego ekspertom mieliśmy przyjęty przez Sejm III RP Rok Janusza Korczaka, który zaowocował na wyjątkową skalę upowszechnieniem dziedzictwa myśli wybitnego pedagoga Nowego Wychowania okresu międzywojennego, przybliżeniem Polakom i humanistom z całego świata jego życia, dokonań i twórczości. Po dokonaniach Rzecznika Praw Dziecka widać, że im mniej jest w działaniach organu centralnego public relations, tym więcej realnych dokonań na rzecz - w tym przypadku - najmłodszych Polaków.

Zgłaszajcie do nagrody za wybitne osiągnięcia naukowe - szanse są nikłe

(fot. Z wystawy nagrodzonej przez Rektora APS najlepszej pracy dyplomowej - Julii Kosałki)


DZIENNIK USTAW RZECZYPOSPOLITEJ POLSKIEJ z dnia 22 stycznia 2013 r. zawiera ROZPORZĄDZENIE MINISTRA NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO z dnia 15 stycznia 2013 r. w sprawie nagród za wybitne osiągnięcia naukowe oraz za osiągnięcia w opiece naukowej i dydaktycznej

Warto zapoznać się z tym aktem prawnym, gdyż jest on adresowany do środowisk akademickich, których naukowcy mogą poszczycić się znaczącym w świecie, wybitnym osiągnięciem naukowym, prowadzącym do nadania tytułu naukowego. Tym samym nagrody są przewidziane dla doktorów habilitowanych, którzy uzyskali lub ubiegają się na podstawie osiągnięcia naukowego o tytuł naukowy profesora. Piszę o tym dlatego, że w niektórych jednostkach uniwersyteckich już niektórzy pospieszyli się ze zgłaszaniem wniosków bez wczytania się w treść rozporządzenia i wnioskowali o przyznanie nagrody ministra nauki i szkolnictwa wyższego za monografię przedhabilitacyjną czy habilitacyjną. Wniosek składa się do ministra w terminie do dnia 31 marca 2015 r.

W powyższym rozporządzeniu w § 2. 1. wyraźnie określono:

Nagrody za wybitne osiągnięcia naukowe przyznaje się za mające światowe znaczenie osiągnięcia prowadzące do nadania tytułu naukowego profesora lub tytułu profesora sztuki, uzyskane w szczególności w obszarach wiedzy obejmujących obszary nauk ścisłych, technicznych, społecznych i humanistycznych.

Pojawiła się też nowa kategoria beneficjentów:

2. Nagrody za osiągnięcia w opiece naukowej i dydaktycznej przyznaje się za aktywność w dziedzinie kształcenia kadr naukowych, związaną z pełnieniem funkcji promotora przełomowych prac doktorskich, w jednym z 8 obszarów wiedzy określonych w rozporządzeniu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 8 sierpnia 2011 r. w sprawie obszarów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych (...), a także za wkład w rozwój i poprawę jakości kształcenia.

§ 3. 1. Nagrody mają charakter indywidualny.

2. Nagrody przyznaje się corocznie za:

1) wybitne osiągnięcia naukowe w liczbie 3 – w wysokości do 100 tys. zł każda;

2) osiągnięcia w opiece naukowej i dydaktycznej w liczbie 5 – w wysokości do 40 tys. zł każda.

3. W danym roku nagrody w danej kategorii mogą nie zostać przyznane albo może zostać przyznana mniejsza liczba
nagród niż określona w ust. 2.


§ 9. 1. Wnioski mogą składać – w przypadku nagród za:
1) wybitne osiągnięcia naukowe:

a) uczelnie,

b) podstawowe jednostki organizacyjne uczelni,

c) instytuty badawcze,

d) jednostki naukowe i komitety naukowe Polskiej Akademii Nauk,

e) wydziały lub komisje Polskiej Akademii Umiejętności,

f) stowarzyszenia naukowe i naukowo-techniczne,

2) osiągnięcia w opiece naukowej i dydaktycznej:
a) uczelnie,

b) podstawowe jednostki organizacyjne uczelni,

c) instytuty badawcze,

d) instytuty naukowe Polskiej Akademii Nauk
– zwane dalej „wnioskodawcą”.

2. Wnioskodawca może zgłosić w danym roku w danej kategorii jednego kandydata do nagrody.

§ 10. 1. Kandydatami do nagrody mogą być osoby posiadające obywatelstwo polskie, w tym pracujące za granicą, oraz cudzoziemcy, którzy w okresie pobytu w Polsce uzyskali osiągnięcia, o których mowa w § 2.


Jeśli wczytamy się w treść prawa, to zorientujemy się, że mamy tu do czynienia z niemalże olimpijską strukturą nagród. Z wszystkich dziedzin nauki i dyscyplin naukowych w istocie mogą być przyznane tylko TRZY "złote medale", a i to jest uzależnione od ostatecznej decyzji zespołu oceniającego. Tylko na tyle stać ministerstwo.

Od wspólnoty do wielkiego społeczeństwa. Dwugłos w kwestii przyszłości

Prof. UŚl Andrzej Murzyn zachęca do dyskusji o socjopolitycznej kwestii, która stawia pod znakiem zapytania zadowolenie nie tylko z naszej demokracji. Pisze bowiem:

Chociaż John Dewey żył i tworzył w czasach, kiedy społeczeństwo informacyjne było co najwyżej marzeniem, a jedynymi mediami było radio, telegraf i telefon, ten wybitny myśliciel zdawał sobie doskonale sprawę z zagrożeń, jakie dla prawdziwej demokracji niosą nowe technologie komunikacyjne. Dewey – o czym przypominają Hans Lenk i Ulrich Arnswald ("Philosophy now" 2014, nr 103) - był bardzo nieufny wobec pojęć abstrakcyjnych jak między innymi "państwo" czy "publika". Zawsze był przekonany o tym, że tak naprawdę działają tylko konkretne jednostki Grupy – podkreślał Dewey – zawsze działają poprzez jednostki i ich tzw. działania publiczne.

Następna istotna kwestia, na którą zwracają uwagę Lenk i Arnswald, dotyczy różnicy między interakcją bezpośrednią lub komunikacją face-to-face między ludźmi i pośrednimi konsekwencjami działań. Właśnie ta różnica określa publiczny charakter działań. Owe niebezpośrednie konsekwencje wspólnych zachowań i działań powołują więc do życia "publikę", w której interesie jest niewątpliwie kontrolowanie tych konsekwencji. Dewey szybko dostrzegł, że owa demokratycznie organizowana "publika" tworzona jest także poprzez nowe technologie komunikacyjne. Prowadzi to do powstania "wielkiego społeczeństwa komunikacji", które w zasadzie przestaje być wspólnotą.

Zatroskany o przyszłość ludzkości zdominowanej przez fizyczne narzędzia komunikacji – podkreślają Lenk i Arnswald – Dewey pisał, że wiek maszyn w coraz większym stopniu będzie sprzyjał powstawaniu coraz bardziej złożonego układu czy związku różnych działań opierających się raczej na tym, co bezosobowe niż wspólnotowe, w wyniku czego "publika" będzie miała coraz większe problemy z identyfikacją samej siebie. Świat, w którym żył amerykański filozof, był już dla niego "wielkim społeczeństwem", które rosło w siłę i przygniatało swoim ciężarem tych wszystkich, którzy nadal tkwili – intelektualnie i duchowo – w "wielkiej wspólnocie".

Aby to bezosobowe "wielkie społeczeństwo" z powrotem przekształcić w "wielką wspólnotę", trzeba było dokonać - zdaniem Dewey`a – fundamentalnej zmiany w sferze ideałów i koncepcji. Trzeba było wielkiego wysiłku woli i serca na płaszczyźnie kulturowo-edukacyjnej. Zdając sobie sprawę z tego, że powrót do stanu quasi idealnej demokracji, jaka była możliwa w starożytnej Grecji, nie można powrócić, Dewey jednocześnie dawał do zrozumienia, że bez tego, - co później John Naisbitt określił jako zasadę high tech / high touch - ludzie będą coraz bardziej skazani na łaskę i niełaskę ekspertów i szkoleniowców, którzy im bardziej będą się specjalizować, tym bardziej będą zapominać o potrzebach ludzkiej osoby.

Wiele wydaje się przemawiać za tym, że obawy amerykańskiego myśliciela w znacznym stopniu się potwierdziły. Powstał więc twór, który Dewey określił jako "społeczna maszyna" kierowana przez politycznych pośredników, którzy konsekwentnie rozwijają "(...) sieć niebezpośrednich i rozszerzanych konsekwencji działań bez bliskiej ludzkiej relacji twarzą w twarz czy jakiekolwiek orientacji na grupy lokalne czy wspólnotę sąsiedzką" (Tamże, s. 26).

Jeżeli świat, o którym pisał Dewey nie jest fikcją – a wiele przemawia za tym, że nie jest, co więcej, wydaje się, że obecnie przeżywa swój rozkwit – powinniśmy się zastanowić nad sytuacją, w jakiej znalazł się nasz kraj na początku lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku. Czy nie jest słuszną teza, że tak szybko wrzucono nas do owego "wielkiego świata", że zapomnieliśmy otrząsnąć się z poprzedniego "wielkiego świata". A może te oba światy niewiele się od siebie różnią?

Cieszę się, że A. Murzyn podjął problem polskiej demokracji coraz bardziej zbliżającej się do stanu, który w latach 1980-89 zaiskrzył i przeistoczył się w ogólnospołeczny bunt, pierwszą falę "Solidarności" pokojowo zmieniającej ustrój polityczny i gospodarczy państwa. W III RP mijały kolejne rocznice pokojowego ruchu protestu, mniej lub bardziej hucznie obchodzone i wspominane, ale zarazem, wraz z upływem czasu, zaczęliśmy zapominać o tym, co tak naprawdę było ich powodem. Nie ulega wątpliwości, że było nim jarzmo sowieckie, częściowa zdrada i wyniszczenie elit, patologiczna ekonomia i filozofia socjalizmu, izolacja od zachodniej cywilizacji i kultury, cenzura, represje aparatu władzy wobec własnego narodu, rozwarstwienie społeczne, powiększająca się nędza i ubóstwo, zacofanie technologiczne, itd.

Warto zatem przypomnieć, że w zamyśle ustawodawcy przy wprowadzaniu do ustawy o systemie oświaty w 1991 r. rozdziału o organach społecznych było zapobieżenie potencjalnej samowoli czy skłonnościom autorytarnym dyrektorów szkół, kuratorów i ministra edukacji. Dwadzieścia pięć lat temu mieliśmy nadzieję na ostateczne zerwanie w systemie szkolnym z zarządzaniem nim w sposób administracyjny, centralistyczny. Szansa w postaci prawa obywateli do oddolnego, społecznego partycypowania w sprawowaniu władzy, kontroli i stymulowaniu procesów rozwojowych w szkolnictwie tkwiła w prawnej możliwości tworzenia rad szkół, wojewódzkich rad oświatowych oraz krajowej rady oświatowej.

W Ustawie o systemie oświaty i Karcie Nauczyciela można odnaleźć przeszło 30 uprawnień dla rad szkół, które mieszczą się w zakresie zarówno działań ustawodawczych, opiniujących, wnioskodawczych, jak i wykonawczych. Zasiadający w radzie szkoły rodzice, uczniowie i nauczyciele mogliby zatem opiniować zarówno plan finansowy szkoły, plan pracy dydaktyczno-wychowawczej tej instytucji, jak i poprawność zarządzania tą placówką przez dyrektora szkoły. Po raz pierwszy ustawy przyzwalają tym stronom na wnioskowanie o odwołanie ze stanowiska zarówno źle pracującego dyrektora szkoły, jak i nauczyciela godzącego w dobre imię tego zawodu. Rada szkoły może zwołać posiedzenie rady pedagogicznej, a także opiniować zasadność wdrażania do procesu edukacji innowacji i eksperymentów pedagogicznych.

Dzięki radom szkół instytucje te miały stać się także pierwszym w życiu dzieci, młodzieży, nauczycieli i rodziców “laboratorium” demokracji, a więc współsprawowania rządów dla siebie przez siebie, zgodnie z maksymą “Nic o nas - bez nas”. Dzięki poprawnie funkcjonującym radom szkół placówki te mogły wreszcie stać się wspólnotami pierwszych między równymi, które cechowałyby: wzajemność celów i wynikająca z niej odpowiedzialność, zobowiązania i interesy, partnerstwo, jawność w równym dostępie do informacji, znajomość praw, powstawanie opinii publicznej, tolerancja na prawo do różnienia się, atmosfera i możność współdziałania, pracy, kontroli, oceny i decydowania. Szkoła uspołeczniona to taka, w której wszyscy będą uznawać te same zasady postępowania i wspierać się w dążeniu do tych samych celów, stanie się wreszcie wspólnotą społeczno-wychowawczą. Nie chodziło tu jedynie o spłaszczenie hierarchii zależności służbowych i przeniesienie uprawnień decyzyjnych z wyższych na niższe szczeble zarządzania szkołą. Liczono bowiem na stopniowe rozszerzanie kompetencji każdej osoby w tej instytucji edukacyjnej do takiego stanu, w którym będzie ona mogła i chciała decydować lub uczestniczyć w decydowaniu o sprawach własnych i reprezentowanego przez nią środowiska.

Idea uspołecznienia i autonomii szkół, decentralizacji procesów zarządzania nimi czy partycypacji w polityce oświatowej osób bezpośrednio zainteresowanych jej edukacyjnymi efektami nie była tylko polską swoistością wdrażania reform w okresie postsocjalistycznym. Badania pedagogów porównawczych z innych krajów wykazują, iż procesy te miały miejsce w tych społeczeństwach, w których zwracano szczególną uwagę na to, by z jednej strony szkoły same rozporządzały środkami finansowymi na edukację i dodatkowo zdobywały je z różnych źródeł, zyskując tym samym więcej autonomii w realizacji swoich programów nauczania i wychowania oraz z drugiej strony, by nad całością wpływów wychowawczych tej instytucji czuwał specjalny organ, który umożliwiałby przede wszystkim rodzicom, uczniom i przedstawicielom władz lokalnych większy wpływ na cele, zadania i mechanizmy kształcenia oraz wychowania.

Wzmocnienie praw społeczności lokalnych do nadzoru i interweniowania w funkcjonowanie szkół stało się jednym z najbardziej oczekiwanych, ale wciąż niespełnionych projektów demokratyzowania szkolnictwa. Organem, któremu nadano takie prawo miała być rada szkoły, przy czym w jednych krajach pełni ona charakter organu doradczego, konsultacyjnego czy także kontrolnego, w innych zaś obok tej funkcji partycypuje jeszcze w rzeczywistym, oddolnym sprawowaniu władzy.

W dzisiejszej debacie na temat szkoły w państwie, którego władza określiła w swoim programie politycznym, że będzie bliżej ludzi i będzie państwem solidarnym, wciąż pomija się wśród organów społecznych rolę rad szkolnych, których tworzenie uprawomocnia dopiero rzeczywisty wpływ rodziców na sprawy wewnątrzszkolne i polityki oświatowej w gminie. Rodzice nie chcą jednak współdziałać z własnymi dziećmi (uczniami) i ich nauczycielami w tworzeniu rady szkoły, toteż sięgają po prawa, jakie temu organowi zostały już ustawowo przypisane. Tam, gdzie nie powstały rady szkół, zamiast rady pedagogicznej ich kompetencje przejmują od właśnie rady rodziców (tzw. komitety rodzicielskie). Te zaś nie dysponują istotnymi uprawnieniami wiążącymi ani dla rady pedagogicznej, ani dla dyrekcji szkół, stając się “zniewolonym” sponsorem szkolnego budżetu i wewnątrzszkolnych inwestycji.

Po upływie 25 lat pojawia się pytanie, co się stało z ideą uspołecznienia polskiej szkoły i oświaty? Dlaczego idee solidarności w strukturach oświatowych zostały jedynie na papierze w postaci uchwał, dokumentów i wciąż niespełnionych postulatów? Prawo do tak sprawowanej “władzy” stało się wartością powierzchowną, rezygnacją z wolności, z kreowania oddolnych inicjatyw i opinii publicznej oraz osłabieniem procesów demokratyzacji szkolnictwa. Szkoły publiczne nie są wspólnotami edukacyjnymi, gdyż te niszczy centralistyczna polityka oświatowa. Władzom resortu edukacji i rządowi zależy na tym, by tak, jak miało to miejsce w państwie totalitarnym (PRL) móc nadal dzielić polskie społeczeństwo i bezmyślnie nim rządzić w imię partykularnych interesów partii politycznej u władzy z instrumentalnym wykorzystaniem do tego celu uczniów i ich rodziców jako zakładników.

Od czego psuje się uniwersytet?

Piszę dzisiaj o zjawisku, które wymyka się wszelkiej kontroli, bowiem toczy się w przyćmionym świetle prawa (kto wie, może celowo tak skonstruowanego). W jakiejś mierze pojawia się ono w rozmowie red. Agnieszki Kublik z panią minister nauki i szkolnictwa wyższego L.Kolarską-Bobińską ("Uniwersytet psuje się od rektora, "Magazyn Świąteczny. Gazeta Wyborcza" 7-8 lutego 2015, s. 16-17). Pani profesor wskazuje na nieodpowiedzialną politykę kadrową rektorów większości uniwersytetów, skoro tylko jedna z uczelni publicznych odważyła się zatrudnić na tej funkcji menadżera. Pozostali nie patrzą, gdzie są najlepsi naukowcy i w jakich dziedzinach mogliby osiągnąć sukcesy, tylko uruchamiają konkursy dla "swoich". Nie myślą o rozwoju uczelni, (...) sukcesie wydziału czy instytutu, tylko zapewnieniu pracy konkretnej osobie".

Nawiązuję do tej kwestii, biorąc pod uwagę różne przypadki w akademickim środowisku. Proszę zatem nie doszukiwać się tego, o jakiej osobie piszę, gdyż jej identyfikacja jest tu niemożliwa. To pewien typ nieidealny (zatem fatalny), na którego cechy składają się różne postaci. Mam tu na uwadze na szczęście nieliczne jednostki, które uczyniły z formalnego dostępu do środków unijnych czy resortowych grantów (UE, NCN, NCBiR) doskonałą okazję do wzmacniania własnego kapitału finansowego. Niektórzy tworzą też dzięki grantom nowe miejsca pracy tyle tylko, że dla osób nic nie wnoszących do nauki. Nie o naukę tu przecież chodzi, tylko o miejsce w uniwersytecie jako zakładzie pracy (dla niektórych, pracy chroniącej przed pracą).

Nie ma w tym nic złego, jeśli te działania służą postępowi w nauce, znakomitym osiągnięciom i uczciwym awansom naukowym. Gorzej, kiedy następuje "prywatyzacja" środków finansowych dla celów mających niewiele wspólnego z nauką, ale "realizowanych" pod jej szyldem. Oto, pewien doktor nauk humanistyczno-społecznych oferował rektorom kilku już uniwersytetów duże zyski, gdyż jako asesor (oceniający projekty unijne) ma kolesiów w tej "branży", którzy właściwie oceniają wnioski wskazanych przez niego jednostek. Ba, on sam jest tak wyspecjalizowany w tej dziedzinie (w końcu wie, jakie kryteria są kluczowe), że pisze dla innych projekty, które potem sam ocenia i ułatwia sobie (via rodzina, znajomi) czerpanie odpowiednich profitów. Apetyt zaś rośnie w miarę jedzenia. Stać go na powiększanie własnego majątku na uniwersyteckim etacie.

Po co takim osobom habilitacja, profesura, skoro można realizować w ramach etatu naukowego dobry biznes? Najważniejsze, że uczelnie też przy tym się "wyżywią". Nauka nie ma z tego żadnego pożytku, gdyż humanistyka jest niewymierna, niepoliczalna. Środki zostają przejedzone i przespane na konferencjach, w wydaniach zbiorów tekstów częściowo wartościowych, a w większości miernych. To, że trzeba było zapłacić karę w wysokości X za naruszenie jakiegoś przepisu przez owego kierownika projektu, a nawet kilku projektów i tak opłacało się uczelni, bo sama "zarobiła" na tym procederze znacznie więcej. Przed nami kolejne, ponoć ostatnie transze wielkich sum EURO na naukę. Kto będzie kontynuował ów proceder, a kto przejmie pałeczkę?

Są też profesorowie czy doktorzy, którzy najpierw dzięki "wpływologii" (rozumianej jako kolesiostwo) wpisują do wniosku NCN swoją kochankę (pozanormatywną "żonę"), a potem chwalą się, że "doktorantka nie wie jak przejeść te pieniądze". W ramach projektu badawczego lata "nie/do/uczona" np. do Barcelony lub Londynu na zakupy... ubrań (faktycznie miała w projekcie przewidziane wyjazdy naukowe m. in. do tych miast, by konsultować metodologię badań z ekspertami czy studiować literaturę przedmiotu). Na miejscu podbija pieczątką odpowiednie formularze, z których wynika realizacja "poważnych zadań badawczych".

Ponoć ten model konsumowania grantów określany jest przez jednych mianem akademickiego sponsoringu, a przez innych - wprost grantową prostytucją. Temat jest interesujący dla naszych socjologów i pedagogów badających życie seksualne dorosłych Polek. Niektórym tak się to podoba, że po otrzymaniu stopnia doktora podejmują pracę u "profesora-sponsora" w kolejnym projekcie. Zresztą, ów fundator ponoć jest bardzo obrotny i zaradny, gdyż jeszcze nie skończył się jeden projekt, a już złożył do NCN wniosek ma kolejny, w którym kryteria zatrudnienia wykonawcy są pisane pod jego oblubienicę. Świat jest duży i piękny, więc tym razem trzeba poszerzyć teren "naukowych" podróży. Badaczka penetrująca temat zamierza teraz wyjechać ze sponsorem do Grecji, Włoch, Moskwy, Argentyny, a nawet Afryki Południowej. Oczywiście on musi brać udział w tych wyjazdach jako kierownik, a ona jako (pod-)wykonawca. Zapewne recenzenci docenią wartość tak unikalnego zamysłu badawczego.

Granty są także słusznie pomyślaną okazją do wzbogacenia uniwersyteckiej infrastruktury badawczej. Co jednak potrzebuje humanista do pracy? Pokoju, sprzętu elektronicznego i dobrej pensji. Nie ma problemu. Wystarczy odnotować we wniosku badawczym, że do napisania książki konieczny jest oddzielny pokój wraz z umeblowaniem (nie wiemy tylko, czy obejmuje ono także leżankę, żeby profesor mógł chwilę odpocząć, zregenerować twórcze siły?), najlepiej wynajmowanym od macierzystego uniwersytetu. Każdy musi mieć z tego jakiś zysk. Nikt już po tych sukcesach badawczych nie wersyfikuje, dlaczego zatrudnia się byłą współpracowniczkę profesora na stałe w jego katedrze czy zakładzie.

Granty badawcze czy infrastrukturalne stają się dla niektórych pomysłem na ułożenie sobie (i komuś życia) w świetle zupełnie legalnych działań i korzystania z dostępnych a publicznych pieniędzy. Tak więc kryzys humanistyki generują też takie postaci, a wielu świadków i współsprawców uczestniczy w konferencjach, w trakcie których narzekają na coraz gorsze warunki pracy. W wielu polskich uczelniach publicznych przetrzymuje się adiunktów, doktorów habilitowanych, którzy pasożytują na organizmie, któremu na imię universitas. Najlepszych trzeba się pozbyć lub wywierać na nich destrukcyjny wpływ. Jak powiada minister nauki: "To obrona status quo, ale nie tylko. Również zwykłą rutyna. Zamiast wyciągać wnioski z czyichś sukcesów , patrzymy na nie z zazdrością". (tamże)

Jak przejść od kryteriów oceny biurokratycznej, hierarchicznej do merytorycznej? Jak rozliczać dziekanów z fatalnych skutków ich lub kontynuowanej przez nich (nawet nie w złej wierze) złej polityki kadrowej na wydziale? Tego nie załatwi żadne ministerstwo, żaden premier. Uczelnie publiczne są autonomiczne, ale nie zawsze i nie we wszystkich jednostkach korzystają właściwie z przysługującej im suwerenności. W wielu nadal ma miejsce dominacja konsumpcyjnego, pasożytniczego stylu trwania z nadzieją, że "czy się stoi, czy się leży, dotacyjka się należy".