sobota, 10 lipca 2010

Pedagogika wyższego wyboru

Dokładnie 10 lat temu NIK kontrolowała Ministerstwo Edukacji Narodowej ze względu na to, jak sprawowało ono nadzór nad niepaństwowymi szkołami wyższymi i wyższymi szkołami zawodowymi. NIK dociekała zarazem, jakie wynikało z tego nadzoru rozpoznanie sytuacji w tych szkołach oraz jakie działania były podejmowane w reakcji na sygnały o występujących w nich nieprawidłowościach. Już wówczas okazało się, że „król jest nagi”, że polskie państwo jest beznadziejnie słabe wobec tego, na co pozwalali sobie wówczas niektórzy prywatni właściciele instytucji, które miały służyć edukacji młodych pokoleń, a w istocie przekształcały się albo w „pralnię brudnych pieniędzy”, albo w „przykrywkę” dla pseudoedukacyjnych interesów. Tylko część z nich podjęła rzeczywisty trud na rzecz kształcenia wyższego z zachowaniem akademickich standardów.

Z powyższego raportu wynikało, że założycielami działających uczelni niepaństwowych byli w większości przypadków osoby prawne, tj.: spółki z ograniczoną odpowiedzialnością, spółki akcyjne, stowarzyszenia, fundacje. Osoby fizyczne były założycielami ok. 30 % ogółu utworzonych szkół wyższych i wyższych szkół zawodowych. W kilku przypadkach inicjatorami powołania uczelni były gremia profesorskie, np. pracowników naukowych Polskiej Akademii Nauk lub nauczyciele akademiccy uczelni państwowych.

Już wówczas pobierało edukację w tych szkołach 25% wszystkich studiujących w naszym kraju, co w żadnej mierze nie znajdowało porównywalnego odpowiednika w szkołach podstawowych, gimnazjach czy ponadgimnazjalnych. Oznaczało to, że o ile niepaństwowa edukacja powszechna zagospodarowała niewielki odsetek dzieci i młodzieży, za których kształcenie koszty ponosili rodzice, mający zresztą nadzieję, że dzięki inwestycji w rozwój dziecka w lepszych warunkach zagwarantują mu dostęp do bezpłatnych i najlepszych państwowych uczelni, o tyle niepaństwowe szkolnictwo wyższe stało się rajem dla osób dorosłych, które nie miały szans na bezpłatne kształcenie w uniwersytetach czy akademiach, ale mogło sobie zapewnić dostęp do indeksu, pracując i płacąc za dalszą, własną edukację.

Badana przez NIK dokumentacja prowadzonych przez MEN kontroli i oceny Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego wykazała występowanie w niektórych uczelniach niepaństwowych istotnych odstępstw od obowiązujących norm i przepisów. Dotyczyło to m.in.:
- niespełniania przez te uczelnie minimum kadrowego,
- nieodpowiednich do prowadzonych kierunków i specjalności kwalifikacji kadr nauczycielskich,
- niewłaściwego prowadzenia i braków w dokumentacji,
- prowadzenia studiów w toku niezgodnym z obowiązującymi przepisami, a także wydawania wadliwych dyplomów,
- wprowadzania uproszczonych form kształcenia oraz
- prowadzenia zajęć dydaktycznych w niepełnym wymiarze.

Zdecydowana większość uczelni niepaństwowych korzystała wyłącznie z etatowej kadry dydaktycznej uczelni państwowych, co przy dynamicznym wzroście potrzeb doprowadziło do wyczerpania rezerw, zwłaszcza w najbardziej popularnych kierunkach i specjalnościach studiów, do jakich zaliczała się m.in. pedagogika. W konsekwencji niektóre uczelnie niepaństwowe nie spełniały wymogów kadrowych. Obowiązujące regulacje prawne uprawniały Ministra Edukacji Narodowej w przypadku stwierdzenia prowadzenia działalności niezgodnej z przepisami ustawowymi, statutem uczelni lub zezwoleniem, do wezwania uczelni do usunięcia nieprawidłowości, a w razie ich nieusunięcia do zawieszenia jej działalność lub nakazania likwidacji.

Jak się jednak okazało, regulacje te nie zapewniały Ministrowi Edukacji Narodowej dostatecznych uprawnień do sprawowania skutecznego nadzoru nad bieżącą działalnością uczelni niepaństwowych zwłaszcza w zakresie jakości nauczania, przestrzegania przepisów ustaw, postanowień statutów i warunków udzielonych zezwoleń. NIK krytycznie zatem ocenił tryb postępowania ministerstwa w przypadkach ujawnienia nieprawidłowości w działalności uczelni niepaństwowych, który sprowadzał się jedynie do informowania uczelni o stwierdzonych nieprawidłowościach i obowiązujących przepisach. Nie formułowano natomiast jednoznacznych wezwań mogących stanowić podstawę do zastosowania surowych, przewidzianych prawem, sankcji. Ograniczano się co najwyżej do odmowy udzielenia dodatkowych uprawnień lub do relatywnego skrócenia okresu ważności zezwolenia na prowadzenie działalności. Nie stwierdzono natomiast przypadku skutecznego zawieszenia działalności lub likwidacji uczelni niepaństwowej nawet w sytuacjach uporczywego łamania przepisów, nieprzestrzegania obowiązujących wymogów programowych i kadrowych oraz niereagowania na wezwanie do wyeliminowania tych nieprawidłowości.

Szczególną uwagę NIK zwrócił brak zdecydowanych reakcji ze strony MEN w ujawnionych bezpośrednio w toku kontroli lub sygnalizowanych z zewnątrz przypadkach nielegalnego prowadzenia przez niektóre uczelnie zamiejscowych jednostek organizacyjnych o nieokreślonym (nieznanym MEN) poziomie kształcenia, a mimo to nie doprowadzono do wstrzymania tej działalności i nie skierowano sprawy do organów ścigania. Tym samym tolerowano fakt masowego wyłudzania opłat od wprowadzonych w błąd studentów uczestniczących nieświadomie w nielegalnych i nie nadzorowanych formach kształcenia.
Aprobowano zatem sytuację, w której tysiące studentów uczestnicząc w nielegalnych formach kształcenia uzyskuje honorowane w całym kraju dyplomy ukończenia studiów wyższych.

Ktoś, kiedyś pozwolił właścicielom prywatnych uczelni na przekraczanie prawa bez ponoszenia z tego tytułu żadnych konsekwencji przez obie strony (tak kontrolującą, jak i kontrolowaną). Jak stwierdzał raport NIK-u: Sprawami nadzoru nad uczelniami niepaństwowymi w MEN przy rosnącej z roku na rok liczbie tych uczelni zajmuje się zaledwie 6 osób, w tym 3 zatrudnione na niepełnych etatach. Większość z tych osób realizuje także zadania z zakresu nadzoru nad uczelniami państwowymi. niedostateczna obsada kadrowa powodowała obniżenie sprawności prowadzonego przez Ministra Edukacji Narodowej nadzoru.

Dopiero powołana do życia 1 stycznia 2020 r. Państwowa Komisja Akredytacyjna została wyposażona w instrumenty realnego wywierania wpływu na nieuczciwych właścicieli niepaństwowych szkół wyższych, by ustrzec kolejne roczniki studentów przed wykorzystaniem ich niewiedzy w tym zakresie i współfinansowaniem nieuczciwej działalności. Ani część pracujących w tych pseudoakademickich szkołach wyższych nauczycieli, ani studenci nie mogą być świadomi tego, jak i na co wykorzystywane są wpłaty za studia, czy prowadzący „szkółkę wyższą” rzeczywiście inwestują w akademicką kadrę (kompetentnych i nie pozorujących pracę naukowo-dydaktyczną specjalistów), w infrastrukturę (sale dydaktyczne, wyposażenie multimedialne, bibliotekę, prowadzenie badań naukowych itp.) i jakość procesu kształcenia.

Na stronach internetowych tych szkół może być wszystko piękne i znakomicie wizualizowane, ale nie da się z zenwątrz dostrzec, że w środku czy na zapleczu toczy tę instytucję „rak”. Jeszcze miesiąc temu jeden z profesorów jeździł po kraju wychwalając niepubliczną szkołę wyższą za jej imponujące budynki i liczbę studentów, a dzisiaj opinia publiczna została poinformowana, że kolejny kierunek studiów otrzymał w niej po raz drugi cenę negatywną. Studenci się buntują, kadra nie rozumie, jak mogło do tego dojść, tylko właściciel wie najlepiej, że w końcu słusznie został przyparty do muru. Szkoda, że 10 lat temu władze resortu były słabe, a dzisiejsze muszą naprawiać błędy swoich poprzedników, które nabrzmiały do poważnych rozmiarów.

Wizytując jedną z niepublicznych szkół wyższych zauważyłem, że na kilka miesięcy przed akredytacją zatrudnia się w niej nauczycieli akademickich, których stopnie naukowe formalnie odpowiadają obowiązującym standardom, a kiedy zespół kontrolerów wyjeżdża, właściciel zwalnia część kadry (w wielu wypadkach jest to elementem ukrytego kontraktu) i/lub wymienia ją na tzw. „trzeci garnitur”. W toku prowadzonych kontroli okazywało się, że najmniej błędów i nieprawidłowości występowało w tych niepaństwowych szkołach wyższych, które były prowadzone nie przez osoby prywatne, ale przez stowarzyszenia, kościoły czy towarzystwa oświatowe. W nich bowiem obowiązywała dodatkowa kontrola prowadzącego je organu, społeczności, która zgodnie z statutowymi celami musiała kierować się dobrem wspólnym. W nich też funkcje kontrolne spełniały organy władzy akademickiej, jak rady wydziałów czy senaty, o czym nie można powiedzieć w przypadku niektórych uczelni prywatnych.

Kandydaci na studia powinni zatem bliżej przyjrzeć się temu, kto jest właścicielem uczelni, kto nią kieruje i co tak na prawdę oferuje, żeby za rok lub dwa nie oburzać się z powodu rozczarowania pseudo jakością lub wstydzić dyplomu instytucji, która została zdemistyfikowana jako kształcąca fikcyjnie lub niezgodnie z prawem. W tym też sensie nie ulega wątpliwości, że najlepsze gwarancje stwarzają uczelnie publiczne i nieliczne niepubliczne szkoły wyższe, które w ciągu kilkunastu lat potrafiły udowodnić, że potrafią pozytywnie konkurować o miano szkół prawdziwie akademickich.

(Źródło: NIK - P/99/019 Informacja o wynikach kontroli funkcjonowania nadzoru państwa nad niepaństwowymi szkołami wyższymi i wyższymi szkołami zawodowymi)

Co zrobić, żeby się nauczycielom dyplomowanym jeszcze chciało chcieć?

Jest jakaś zaskakująca rozbieżność w ocenie jakości systemu awansu zawodowego nauczycieli między MEN a ZG ZNP. Zdaniem resortu edukacji system ten spełnia najważniejsze cele. Motywuje nauczycieli do podwyższania poziomu wykształcenia, uzyskiwania nowych kwalifikacji do nauczania przedmiotu lub rodzaju prowadzonych zajęć, co wpływa na podwyższenie statusu zawodowego pracowników pedagogicznych. W świetle zaś opinii ZNP system ten już się powoli wyczerpuje, gdyż od 2000 r. już prawie co drugi nauczyciel zakończył swoją ścieżkę zawodowego rozwoju, osiągając najwyższy z możliwych stopni – nauczyciela dyplomowanego, którego uzyskanie jest w dużej mierze zależne od niego samego. Jak wiadomo, tytuł profesora oświaty jest honorowy, przyznawany przez Kapitułę, której kryteria pracy oceniającej nie są nikomu znane. Nauczyciele nie mają praktycznie żadnego wpływu na to, by podjąć jakiś wysiłek na rzecz zbliżenia się do szans uzyskania tego tytułu.

Przykładowo - ZNP proponuje, by wprowadzić piąty stopień awansu zawodowego, dla którego ma już nawet nazwę – LIDER SZKOŁY. Przedstawiciele Związku Powiatów Polskich proponują, by zaostrzyć kryteria awansowe, doceniając na tym najwyższym stopniu najbardziej zaangażowanych w edukację nauczycieli. Tymczasem resort edukacji znalazł wyjście z tej sytuacji, polegające na powołaniu Zespołu Opiniodawczo-Doradczego MEN, którego członkowie będą się spotykać ze sobą, dyskutować i … - jak to w naszym kraju bywa - i tak nie dojdą do wspólnego stanowiska. Zadaniem Zespołu jest bowiem przygotowanie dla MEN propozycji założeń dokumentu dotyczącego statusu zawodowego nauczycieli. Prezes ZNP stwierdził w czasie drugiego spotkania Zespołu pod koniec maja br., że przepisy go powołujące naruszają przepisy ustawy o Radzie Ministrów oraz dobry obyczaj. Ustanowienie Prezydium Zespołu spośród pracowników Ministerstwa Edukacji Narodowej jak również odgórne narzucanie tematów spotkań budzi wątpliwości, czy głos partnerów społecznych będzie brany pod uwagę.

ZNP obawia się, że prace nad kolejną nowelizacją Karty Nauczyciela w MEN zmierzają do jej likwidacji. Tymczasem powyższy związek przeprowadził wśród nauczycieli referendum, w którym wzięło udział 259.318 nauczycieli. Wynika z niego, że za utrzymaniem dotychczasowego zakresu zadaniowego i kompetencyjnego Karty Nauczyciela opowiedziało się 255.755 osób. A więc nauczyciele nie chcą także zmian w systemie awansu zawodowego. Padały też w czasie posiedzenia tego Zespołu propozycje, by wydłużyć system awansu zawodowego nauczycieli, odbiurokratyzować go, a po uzyskaniu stopnia nauczyciela dyplomowanego wprowadzić mechanizm, który umożliwiłby sprawdzanie co 5 lat, czy nauczyciel utrzymuje swój poziom kompetencji zawodowych.

Zespół spotkał się po raz trzeci w dn. 23 czerwca br, by podjąć dyskusję na temat m.in. tego: Czy powinny się zmienić warunki i procedury awansowania nauczycieli? Jak powinien awansować dyrektor szkoły lub placówki oświatowej? Jakimi sposobami zwiększyć autonomię i skuteczność dyrektora szkoły w motywowaniu kadry nauczycielskiej? W jaki sposób ściślej powiązać awans zawodowy z efektami pracy nauczyciela i z jego zaangażowaniem w pracę całego zespołu? Jak uprościć procedurę awansu (ograniczenie biurokracji)? Jakie inne niż obecnie funkcje może pełnić awans (np. świadczyć o specjalizacji, dodatkowych zadaniach, zobowiązaniach, być na czas określony)? Czy i jaką rolę przy podejmowaniu decyzji o awansowaniu może odgrywać opinia społeczności szkolnej? Jakie - niezależne od systemu awansu - mogą być metody motywowania i nagradzania nauczycieli? Czy i na jakich zasadach, w jakich sytuacjach może grozić utrata posiadanego stopnia awansu (np. postępowanie dyscyplinarne, ocena pracy)?

W czasie dyskusji pojawiły się następujące propozycje:
konieczność rozważenia możliwości powierzania nauczycielom posiadającym różne stopnie awansu zawodowego funkcji koordynatorów lub liderów, którzy będą wdrażać zmiany w szkołach lub horyzontalnie koordynować prace zespołu tematycznych, bądź odpowiadać za zadania przekrojowe, np. wewnętrzny system doskonalenia, szkolny system programów nauczania, wewnątrzszkolny system oceniania;
• szereg zadań szkolnych mogliby wykonywać najbardziej aktywni nauczyciele, za co otrzymywaliby dodatkowe wynagrodzenie;
• koordynacja zadań niekoniecznie powinna być szczeblem awansu ponad poziom nauczyciela dyplomowanego;
• usytuowanie w przepisach prawa dodatkowego stanowiska w szkole mogłoby więc być traktowane jako awans wewnątrzszkolny (poziomy), ależ też jako wzbogacenie palety kadry kierowniczej w szkole oraz budowanie autorytetu nauczyciela. Byłaby to szansa dla nauczycieli, którzy przez pewien czas chcą się zmierzyć z kierowaniem istotnym odcinkiem pracy szkoły.


Jak z powyższego wynika nie ustalono, czy system awansu należy wydłużyć o jeszcze jeden stopień czy pozostawić go w tej formule. Tym samym idea rozbudowania struktury awansu wertykalnego prawdopodobnie upadła. Raczej skłaniano się ku poszukiwaniu innych form angażowania dyplomowanych nauczycieli na rzecz doskonalenia procesów edukacyjnych w szkołach, a więc ku rozbudowywaniu tzw. awansu horyzontalnego. Zdaje się, że podstawowy problem sprowadza się do tego, co zrobić, by nauczycielom dyplomowanym „chciało się jeszcze chcieć”.

(Źródła: M. Kaszulanis, Piąty stopień: lider szkoły, Głos Nauczycielski 2010 nr 26, s. 3; http://oskko.edu.pl/oskko/status_zawodowy_nauczyciela/KN2010-2posiedzenie.htm;
http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1337&Itemid=1)

czwartek, 8 lipca 2010

Pedagog jako sprawca lub ofiara ZŁA

Już mocno zakurzony egzemplarz kwartalnika „ETHOS” z 1992 r. znalazłem na półce pokoju, w którym odbywam w uczelni konsultacje dla studentów. Ktoś go pozostawił jak jakieś przesłanie, nie wiedzieć do kogo adresowane, bo przecież nie do gospodarza, gdyż jemu żaden ETHOS nie jest potrzebny. A ten egzemplarz ETHOSU został poświęcony ważnemu dla pedagogiki fenomenowi ZŁA. Jak każde z kolejnych wydań tego czasopisma naukowego Instytutu Jana Pawła II KUL i Fundacji Jana Pawła II, tak i to zostało podporządkowane monograficznej i wielowątkowej analizie jednej z etycznych kategorii, z którą człowiek zmaga się w sobie i wokół siebie. Problem zła dotykający istotę ludzką z różnych stron: od strony przyrody, z ręki innych ludzi czy z własnej woli – jest jednym z najtragiczniejszych i – trzeba to powiedzieć – najbardziej fascynujących myśl człowieka problemów – piszą we wstępie redaktorzy naczelni kwartalnika ks. Tadeusz Styczeń i Wojciech Chudy.

Pedagog wobec uobecniającego się w świecie ZŁA, w obliczu możliwego DOBRA i PRAWDY, musi sobie odpowiedzieć na pytanie, co czyni z wiedzą o jego istnieniu, o tym, jak człowiek człowiekowi (drugiemu, sobie, wspólnocie) czyni zło. Dzisiaj widać to szczególnie wyraźnie, kiedy to człowiek staje się obiektem zamierzonej dezinformacji, manipulacji ze strony innych. Manipulowany nie zdaje sobie sprawy z tego, że jest obiektem ukrytych strzelców, że ktoś oddziałuje zdalnie na jego wybory przez kształtowanie jego świadomości. Jest przekonany, że sam o sobie stanowi, że kieruje się prawdą. Wybiera nie wiedząc, że wybiera to, co już za niego i dla niego ktoś inny wybrał. (1992 nr 17, s. 5)

Najskuteczniej bowiem manipuluje się drugim człowiekiem, kiedy ten powierza mu swoje zaufanie, a manipulator wykorzystuje do własnych celów jego dobrą wolę i korzysta z dynamiki zachodzących dzięki zaangażowaniu zmian. Można nie ulec manipulacji, ale jest to tylko wówczas możliwe, kiedy nie obawiamy się skutków gróźb związanych z próbą pozbawienia jednostki wartości niezbędnych dla jej egzystencji i normalnego rozwoju czy funkcjonowania. Albo godzimy się na życie w świecie pozoru, osłaniającym fałsz, albo się jemu przeciwstawiamy w różny sposób – od jego odrzucenia, porzucenia, emigracji wewnętrznej po czynne jego zwalczanie. Rozstrzygającym o postawie człowieka wobec zła jest próg jego wolności: „mogę, ale nie muszę”. Albo więc poddamy się zniewalającym naszą suwerenność coraz bardziej wyrafinowanym sposobom zniewolenia, albo podejmiemy próbę zerwania z jego źródłem. Potrzebna jest jednak do tego odpowiednia moc w nas samych, by wybrać i opowiedzieć się za prawdą i dobrem, by wybrać i udźwignąć w poczuciu własnej mocy samego siebie, powagę i cenę swej tożsamości.

Uleganie złu wynika z jednej strony z niechęci do otwierania się na prawdę (nie widzieć, nie słyszeć, nie czuć), z drugiej zaś z braku krytycyzmu i intelektualnej bezwolności. Ktoś, kto „poprzestaje na tym, co wie” lub nie lubi konfrontacji swoich poglądów z innymi, zamyka się często w wygodnym błędzie lub przyjmuje przypadkowe czy narzucone opinie jako własne (s.5). Sami musimy dokonywać wyborów i dźwigać ich następstwa w horyzoncie wartości lub ich zaprzeczenia. Łatwo jest człowiekowi ulec pokusie dania wiary tym, którzy zdają się gwarantować mu bardziej atrakcyjną i zarazem krótszą drogę do pełni samego siebie; drogę, która ma mu właśnie zaoszczędzić owego – skrajnie trudnego – „móc miłować”. (s. 7)

Dyrektor jednej z łódzkich szkół ponadgimnazjalnych pozwalał sobie na seksistowskie komentarze do swoich nauczycielek-podwładnych w stylu: Czemu jesteś taka smutna, czyżbyś dzisiaj nie zażywała seksu”? albo „Idziesz już na lekcję? To jest mój ulubiony przedmiot, wiesz pochwy i te sprawy…”. Musiało upłynąć wiele czasu, kolejne nauczycielki musiały być dotknięte „chamskimi” komentarzami, żeby wreszcie któraś się zbuntowała i złożyła skargę do kuratorium. A wizytatorka z ministerstwa kultury, bowiem jest to placówka kształcenia artystycznego, sprawę zbagatelizowała, gdyż „takie żarty służą rozładowaniu atmosfery”. Jak pisze o tym redaktorka Dziennika Łódzkiego – Agnieszka Jasińska: Nauczyciele podkreślają, że w szkole czują się zastraszeni i zaszczuci. Boją się sprzeciwiać dyrektorowi. (DŁ, 7.07.2010, s. 6) Dopiero po zainteresowaniu się tym zachowaniem dyrektora przez prasę resort kultury postanowił zająć się tą sprawą. Okazuje się bowiem, że obiektem relaksacyjnych ofert owego dyrektora byli także maturzyści. Z pedagogiką i z kulturą pedagogiczną nie ma to nic wspólnego.

środa, 7 lipca 2010

Kolejny doktor habilitowany w dyscyplinie pedagogika



Wczoraj odbyło się kolokwium habilitacyjne doktora Wiktora Żłobickiego z Uniwersytetu Wrocławskiego. Serdecznie mu gratuluję, gdyż należy on do tego pokolenia uniwersyteckich pracowników naukowych, którzy więcej dają swoją aktywnością innym, niż sami otrzymują.

Reprezentuje on dolnośląskie środowisko naukowe, z którym związał swoje losy zawodowe w 1985 r. To właśnie w tej uczelni ukończył z wynikiem bardzo dobrym w 1978 r. studia pedagogiczne o specjalności opiekuńczo-wychowawczej, podejmując pod kierunkiem teoretyka wychowania - doc. dra hab. Zygmunta Szulca problem badawczy, jaki wynikał z jego ówczesnych doświadczeń społeczno-wychowawczych, a mianowicie motywy działalności instruktorów ZHP.

Niewątpliwie, z jednej strony tradycje rodzinne (matka jest emerytowaną nauczycielką), z drugiej zaś służba instruktora harcerskiego zadecydowały o najkorzystniejszym dla jego ról zawodowych habitusie (role pedagoga szkolnego, nauczyciela szkoły podstawowej, liceum, nauczyciela akademickiego), sprzyjając urzeczywistnianiu tak własnej pasji pedagogicznej, jak i uzyskiwanym w dalszych latach osiągnięciom naukowo-dydaktycznym. Nic dziwnego, skoro już w czasie studiów rozwijał swoje kompetencje praktyczne i naukowe jako wychowawca świetlicy Szkoły Podstawowej nr 36 we Wrocławiu, a potem w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym im. Janusza Korczaka we Wrocławiu, uczestnicząc w pracach Koła Naukowego Pedagogów czy po studiach biorąc czynny udział w seminarium doktorskim docenta Z. Szulca.

Nieustanne łączenie przez W. Żłobickiego pracy naukowej w Zakładzie Teorii Wychowania Instytutu Pedagogiki UWr z pracą nauczycielską jest najlepszym dowodem na jakże wartościowy w tym obszarze nauki sposób łączenia teorii z praktyką edukacyjną, która - w pewnej mierze - wyznaczała mu kolejne obszary dociekań badawczych, wnosząc nowe wyzwania i inspirując do powiększania własnego dorobku naukowego. Nie ukrywam, że od obronionej przez niego rozprawy doktorskiej pt. „Psychospołeczne uwarunkowania współdziałania rodziców i nauczycieli w klasach początkowych”, której promotorem był kierownik jego macierzystego Zakładu, z wielką satysfakcją śledziłem jego dalszy rozwój naukowy i czytałem kolejno pojawiające się jego publikacje naukowe. Wynikało to z wspólnoty zainteresowań badawczych, bowiem W. Żłobicki zajmował się – podobnie jak ja - zagadnieniami szeroko rozumianej pedagogiki humanistycznej, socjologią wychowania i pedagogiką szkolną oraz rekonstrukcją współczesnych kierunków myśli pedagogicznej w świecie.

Wypromowany dzisiaj doktor habilitowany jest osobą znakomicie wykształconą i nieustannie podnoszącą swoje kwalifikacje, czego najlepszym wskaźnikiem jest podjęcie się przez niego dodatkowych studiów w zakresie terapii Gestalt w renomowanym w kraju Instytucie Terapii Gestalt w Krakowie oraz odbycie cyklu szkoleń warsztatowych prowadzonych przez znanych psychoterapeutów Gestalt: Stephena Schoena z USA, Michèle Combeau z Francji, Anne i Jean-François Aillaud z Francji oraz Thomasa Schwingera z Niemiec. Członkostwo w Gestaltpädagogische Vereinigung w Berlinie czy odbywane staże naukowe w Niemczech m.in. u jednego z najwybitniejszych gestaltystów europejskich w obszarze nauk o wychowaniu - jakim jest Olaf Axel-Burow, stanowią kontynuację procesu jego doskonalenia zawodowego. To także dzięki temu mógł prowadzić interdyscyplinarne badania naukowe, kształcić wielowymiarowo swoich studentów oraz angażować się w prace organizacyjne własnej Uczelni.

Żłobicki wydał trzy oryginalne prace monograficzne: „Rodzice i nauczyciele w edukacji wczesnoszkolnej”, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2000; „Ukryty program w edukacji. Między niewiedzą a manipulacją”, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2002; „Edukacja holistyczna w podejściu Gestalt. O wspieraniu rozwoju osoby”, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2008, dwie prace pod redakcją naukową, współtłumaczenia z języka niemieckiego (książki Hubertusa von Schoenebecka „Po tamtej stronie wychowania”, OW IMPULS, Kraków 1997 i 1999 oraz Heinricha Daubera „Podstawy pedagogiki humanistycznej”, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2001) oraz kilkadziesiąt artykułów naukowych w czasopismach i pracach zbiorowych.

Do kolokwium przystępował zatem z imponującym dorobkiem, potwierdzając spełnienie ustawowych standardów, a zarazem świadcząc o tym, jak można w przyjaznym mu środowisku uniwersyteckim dojrzewać merytorycznie i metodologicznie w ciągu ostatnich lat. W zbiorze jego artykułów są rozprawy z kilku dziedzin wiedzy pedagogicznej:

1) Pedagogika społeczna, w tym nurt badań i analiz nad harcerstwem jako stowarzyszeniem społeczno-wychowawczym. Obejmuje on artykuły zamieszczane w recenzowanym miesięczniku GK ZHP „Harcerstwo” , a dotyczące nie tylko problemów socjalizacyjnych w tej organizacji, ale także zakres tzw. pedagogizacji kadr nieprofesjonalnych wychowawców, jakimi są instruktorzy. Odnajdziemy tu wciąż aktualny tekst o konwersatoriach i zasadach metodologicznych w pedagogice dla studentów przejawiających zainteresowanie problematyką harcerską w ramach przygotowywanych prac magisterskich (Harcerstwo 1986 nr 1). Jest tu także artykuł będący zapewne rekapitulacją wyników jego badań do własnej pracy magisterskiej poświęconych motywom działalności instruktorów ZHP, w którym potwierdza swoje kompetencje metodologiczne, ale także erudycję w interdyscyplinarnych podejściu do problematyki. Autor wykorzystał bowiem w teoretycznych podstawach swoich badań rozprawy takich autorytetów, jak psycholog J. Reykowski, socjolog F. Adamski czy pedagog H. Muszyński (Harcerstwo 1980 nr 4).

2) Nurt pedagogiki szkoły wyższej obejmujący artykuły poświęcone m.in. modelowi edukacji akademickiej zorientowanej na podmiotowość studentów (w: Problemy edukacji w szkole wyższej, red. A. Szerląg, 2006) i teorii wychowania na zajęciach fakultatywnych grupy pedagogicznej w liceum ogólnokształcącym, gdzie ukazuje bardzo ciekawy epizod tej subdyscypliny pedagogicznej w kształceniu ogólnym w drugiej poł. lat 80. XX w. (w: Problemy modernizacji nauczania teorii wychowania, red. M. Łobocki, Lublin 1988).

3) Obszar badań w zakresie pedagogiki szkolnej, gdzie są jego artykuły podejmujące kwestie pedeutologiczne, w tym wypalenia zawodowego i kompetencji międzykulturowych nauczycieli, swoistości roli pedagoga szkolnego, relacji nauczyciel-uczeń czy szkoła-rodzice, ruchów odnowy edukacji, przemocy w szkole, ukrytego programu edukacji czy aspiracji uczniów zdolnych.

4) Rekonstrukcja współczesnej myśli pedagogicznej, w tym niektórych z jej nurtów humanistycznych, jak pedagogika Nowego Wychowania C. Freineta i J. Korczaka, antypedagogika, pedagogika dialogu, czy pedagogika Gestalt.

Należy także zaakcentować wkład tego pedagoga w udostępnienie polskiemu czytelnikowi we własnym przekładzie i opracowaniach naukowych rozpraw niemieckich naukowców, a mianowicie: Schoenebecka von Hubertusa, Po tamtej stronie wychowania. Życie w wolności od psychicznej przemocy, [Tytuł oryginału GRUNDLAGEN DER ERZIEHUNGSFREIEN LEBENSFUEHRUNG (Ueberarbeitete Ausgabe von „Jenseits der Erziehung”), Freundschaft mit Kindern – Föerderkreis e.V. Münster], Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 1997, ss. 51 (wydanie I); Kraków 1999, ss. 51 (wydanie II poszerzone); i Daubera Heinricha, Podstawy pedagogiki humanistycznej. Zintegrowane układy między terapią i polityką”, [Tytuł oryginału GRUNDLAGEN HUMANISTISCHER PÄDAGOGIK: INTEGRATIVE ANSÄTZE ZWISCHEN THERAPIE UND POLITIK, Bad Heilbrun: Klinkhardt 1997, Schriftenreihe zur humanistischen Pädagogik und Psychologie], Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2001. Praca translatorska ma w sensie akademickim znaczący i twórczy charakter, gdyż sprzyja udostępnianiu polskim naukowcom zagranicznych, a nieobecnych w naszej literaturze dyskursów pedagogicznych. O rozprawie z pedagogiki Gestalt pisałem nieco wcześniej w swoim blogu, toteż nie będę się w tym miejscu powtarzać.

Gratulowałem dzisiaj doktorowi habilitowanemu znakomicie zdanego kolokwium habilitacyjnego i interesującego wykładu. Polska szkoła pedagogiki humanistycznej wzbogaciła się o kolejnego, samodzielnego pracownika naukowego.

niedziela, 4 lipca 2010

Kim będzie opiekun małego dziecka?


Miejski Zespół Żłobków w Łodzi, na czele którego stoi Halina Mazur prosi o poparcie propozycji zmian do projektu ustawy o opiece nad małym dzieckiem do lat 3
(Projekt z dn. 2.05.2010). Środowisko nie chce zgodzić się na działania, które obniżyłyby poziom wykonywanej pracy zgodnie z literą prawa. Już dziś jako grupa zawodowa pracownicy żłobków są bardziej kompetentni, niż regulowałyby to przepisy nowej ustawy.

Członkowie Oddziału Łódzkiego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego wyrażają swoje poparcie dla inicjatywy Zespołu dotyczącej propozycji zmian w projekcie. Jednocześnie przesyłają dodatkowo własne uwagi, które warto byłoby uwzględnić w pracach nad Ustawą. Przytaczam poniżej stanowisko, ktore zostało przygotowane przez naszego eksperta z OŁ PTP - dr Dorotę Podgórską-Jachnik:


Łódzkie środowisko pedagogiczne, reprezentowane przez Oddział Łódzki Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, z zainteresowaniem przyjęło projekt ustawy o opiece nad małym dzieckiem. Działania na rzecz regulacji prawnych w tym zakresie są bardzo ważne i dzięki inicjatywie ustawodawczej pojawia się szansa na stworzenie ram do zwiększenia możliwości organizacji profesjonalnej i półprofesjonalnej opieki nad najmłodszymi. To również szansa na wypracowanie nowoczesnego modelu tych profesji, z uwzględnieniem interdyscyplinarnego przygotowania opiekunów, przy silnym zaznaczeniu roli pedagogiki, jako nauki o wychowaniu człowieka w ciągu całego życia.

W proponowanej wersji Ustawy niepokoi nas brak troski o dostateczne przygotowanie pedagogiczne opiekunów i dyrektorów kierujących żłobkami i klubami dziecięcymi. W projekcie nie ma wymogu ukończenia studiów pedagogicznych, nawet na poziomie licencjackim, natomiast dopuszcza się możliwości zatrudnienia „osób posiadających kwalifikacje w następujących zawodach: pielęgniarki, położnej, opiekunki dziecięcej, nauczyciela wychowania przedszkolnego lub pedagoga opiekuńczo-wychowawczego” (art.11, pkt. 1). Należy zaznaczyć, że wymienione zawody pedagogiczne nie figurują ani w obowiązującej do 30 czerwca 2010 r., ani w nowej obowiązującej od 1 lipca 2010 r. polskiej klasyfikacji zawodów (zgodnie z rozporządzeniem Ministra Gospodarki i Pracy z dnia 8 grudnia 2004 r., Dz.U Nr 265, poz. 2644 oraz rozporządzeniem Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 1 czerwca 2007 r. zmieniającym rozporządzenie w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy oraz zakresu jej stosowania, Dz. U Nr 106, poz. 728). Używając więc pojęcia „zawód”, należałoby więc mówić o pedagogu (nr w KZS 235107) lub – na poziomie specjalności - o nauczycielu przedszkola (234201) i Wychowawcy w placówkach oświatowych, wychowawczych i opiekuńczych (235914).

Warto zwrócić na dwie nowe pozycje w tej klasyfikacji: Wychowawca małego dziecka
(234202) oraz Opiekunka dziecięca domowa (531104). Projektodawcy wymieniając zawód położnej i pielęgniarki nie schodzą jednak na poziom specjalności, tak więc określenie „zawód pedagoga” byłoby tu najwłaściwsze. Dodatkowo pojęcie to obejmowałoby również pedagogów specjalnych, którzy posiadają kwalifikacje do zadań związanych z wczesnym wspomaganiem rozwoju, czego klasyfikacja nie odzwierciedla. W naszym przekonaniu Ustawa powinna również dopuszczać kwalifikacje lekarzy (zwłaszcza pediatrów) i psychologów (zwłaszcza ze specjalnością psychologia rozwojowa i/lub wychowawcza).

Jeśli chodzi o przygotowanie pedagogiczne, projekt Ustawy operuje czterema propozycjami szkoleń:
• 280-godzinne - dla kandydatów na opiekunów w żłobkach i klubach dziecięcych z wykształceniem średnim, bez 2-letniego doświadczenia w pracy z dziećmi; projekt nie określa profilu programowego szkolenia;
• 160-godzinne – dla kandydatów na opiekunów dziennych (bez wymogu wykształcenia średniego) z zakresu pedagogiki wczesnodziecięcej, edukacji małego dziecka lub psychologii dziecięcej oraz z zakresu udzielania dziecku pierwszej pomocy.
• 80-godzinne – szkolenie aktualizujące i uzupełniające wiedzę oraz umiejętności dla kandydatów na opiekunów w żłobkach i klubach dziecięcych z wykształceniem średnim, z min. 2-letnim doświadczeniem w pracy z dzieckiem, lecz nie pracujących z dziećmi do lat 3 min. 6 miesięcy bezpośrednio przed podjęciem pracy opiekuna
• 40-godzinne uzupełniające – dla kandydatów na opiekuna domowego z wykształceniem medycznym lub pedagogicznych i min. 6 miesięcznym doświadczeniem w pracy z dziećmi.

Wskazania dotyczące treści programowych dla szkolenia 160-godzinnego sugerują, iż można traktować je wariantowo, co nie znajduje odzwierciedlenia w potrzebach związanych z przygotowaniem do pełnienia roli opiekuna dziecięcego. Biorąc pod uwagę trzy uzupełniające się obszary wiedzy – medycznej, pedagogicznej i psychologicznej – można byłoby np. rzeczywiście przygotować szkolenia wariantowe dla osób, które już posiadają kwalifikacje z któregoś z tych obszarów. Jednakże wydaje się, iż nie ma potrzeby precyzowania na poziomie ustawy treści planowanych szkoleń. Można regulować to i aktualizować na poziomie rozporządzeń.

Trzeba natomiast zaznaczyć, że ogólnie sformułowane wymaganie „doświadczenie w pracy z dziećmi”, zmniejszające znacząco liczbę godzin obowiązkowego szkolenia, a nawet zwalniające z tego obowiązku (dotyczy to – zgodnie z zapisami proponowanej Ustawy – np. dyrektorów żłobków i klubów dziecięcych!), nie gwarantuje posiadania jakichkolwiek podstaw naukowej wiedzy pedagogicznej przez kandydata na opiekuna czy dyrektora takich placówek. Nie można również wykluczyć, iż za „doświadczenie w pracy z dziećmi” trzeba byłoby uznać pracę wychowawczą w odniesieniu do własnego dziecka. Zgodnie z logiką takiego rozumowania wszyscy rodzice mają doświadczenie pedagogiczne i mogą świadczyć usługi opiekuńcze względem innych dzieci. To zbyt nieodpowiedzialne rozszerzanie uprawnień, obciążone ryzykiem dopływu do zawodu niekompetentnych osób, czasem wręcz stwarzanie zagrożenia dla małych dzieci.

Zapisy Ustawy warto byłoby rozszerzyć o bardziej precyzyjne określenie, co ustawodawca miał na myśli, pisząc o „doświadczeniu w pracy z dziećmi” i/lub uzupełnić treści szkoleniowe choćby krótką praktyką pedagogiczną w placówce dla małego dziecka. Zdajemy sobie sprawę z tego, że intencją Ustawy jest wykorzystanie szerokich zasobów społecznych osób, nawet stworzenie szans na nową profesję, ale nie może to się odbywać kosztem dziecka. Podkreślić należy, że tendencje europejskie w zakresie opieki i edukacji małego dziecka idą wyraźnie w kierunku profesjonalizacji i podnoszenia wymagań kwalifikacyjnych. Biorąc pod uwagę nasze opóźnienie względem innych krajów Unii Europejskiej w zakresie systemowej opieki i edukacji najmłodszych, nie możemy rozpoczynać wyrównywania różnic od obniżania standardów w tym zakresie.

Problem ten powiązany jest ściśle z oczekiwaniami, jakie formułuje projekt Ustawy względem proponowanego programu placówki. Z jednej strony zobowiązuje placówkę do prowadzenia zajęć „metodyczno-dydaktycznych” (warto zaznaczyć, że pojęcie takie nie istnieje w naukach pedagogicznych; taki zapis na poziomie Ustawy wykazuje niekompetencję i nie powinien się tu znajdować; również inne terminy pedagogiczne warto skonsultować z ekspertami z zakresu pedagogiki), z drugiej nie wskazuje źródeł, skąd kompetencje do realizacji takich zajęć mógłby mieć opiekun, nie posiadający kwalifikacji pedagogicznych (w myśl odrębnych regulacji prawnych, precyzujących, kto takowe kwalifikacje posiada – wymagania określone w projekcie takich uprawnień nie nadają).

Wiedza naukowa o potrzebach i możliwościach psychofizycznych i edukacyjnych małego dziecka sugeruje bardziej potrzebę dostosowania oferty programowej do dziecka, a nie odwrotnie, łącznie z zachowaniem prawa rodziców do decyzji o wyborze takiej oferty. Dlatego – raz jeszcze podkreślamy – bardziej istotna jest znajomość dziecka i jego potrzeb oraz alternatyw wychowawczych, które można wprowadzić w konkretnym przypadku (uwzględniając realia placówki, kompetencje merytoryczne i osobowościowe opiekunów, potrzeby konkretnej grupy dzieci) – oraz konkretna oferta programowa, która może być zupełnie odmienna w każdej placówce. Alternatywność form i metod działania, czujne monitorowanie i rozumiejące wspomaganie rozwoju, przy zaspokojeniu potrzeb emocjonalnych oraz zachowaniu prawa dziecka do najważniejszej, naturalnej formy jego aktywności, jaką jest zabawa – to właściwe podejście do tego, co można rozumieć przez edukację małego dziecka.

Nasze uwagi kierujemy w nadziei, że w pracach nad długo oczekiwaną Ustawą regulującą standardy opieki i wychowania najmłodszych, dziecko traktowane będzie jako podmiot oraz rzeczywisty obiekt troski dorosłych, a wypracowane na jej podstawie rozwiązania praktyczne przełożą się na wyższą jakość edukacji przyszłych pokoleń.


Jakie jeszcze argumenty należałoby wziąć w tej debacie pod uwagę? Zdaniem dr Doroty Podgóskiej-Jachnik warto uwzględnić problemy istotne z punktu widzenia całościowej strategii edukacji małych dzieci. Wskazuje nam w swoim uzasadnieniu wiarygodne źródła internetowe, abyśmy mogli szybko dotrzeć do kluczowych opracowań, odzwierciedlających aktualne tendencje europejskie w zakresie opieki nad małym dzieckiem, a mianowicie:

Z analizy dokumentów i literatury wynika:
1. Konieczność wypracowania własnego, polskiego modelu opieki nad małym dzieckiem z uwzględnieniem trendów europejskich. Każde państwo członkowskie może samo decydować o zawodach regulowanych, czyli tych, które podlegają szczególnej reglamentacji (z opinii Janusza Gołąba, rzecznika prasowego Ministerstwa Zdrowia w odpowiedzi prasowej nt. ewentualnego wpisu opiekunki dziecięcej na listę medycznych zawodów regulowanych, „GW”); sprawy opieki nad małym dzieckiem rozwiązywane są różnie w różnych krajach europejskich, a wspólna polityka unijna w tym zakresie regulowana jest na drodze rekomendacji i dokumentów programowych, bez narzucania jednego modelu (Young children and they servieces: developing a European approach / Usługi dla najmłodszych – tworzenie strategii europejskich; szczegółowe opracowanie zespołu redakcyjnego międzynarodowego czasopisma „Children in Europe” / „Dzieci w Europie” dostępne w numerze tematycznym Zawód: pedagog nr 15(3)2009; dostępny w j. polskim w Internecie: www.frd.org.pl/dzieciweuropie/uslugi_dla_najmlodszych.pdf;

2. Konieczność uwzględnienia w projektowanych rozwiązaniach obecnych regulacji o kwalifikacjach do pracy z małym dzieckiem. Obecnie praca z dziećmi w żłobku wymaga kwalifikacji opiekunki dziecięcej, jakie uzyskują absolwenci szkół medycznych o specjalności opiekunka dziecięca; w praktyce w żłobkach zatrudniane są także pielęgniarki i położne; wymagania kwalifikacyjne odnoszą się więc do średniego wykształcenia medycznego – liceów medycznych lub policealnych studiów zawodowych (nie wymagających matury) (Rozporządzenie Ministra Zdrowia i Opieki Społecznej z dnia 29 marca 1999 r. w sprawie kwalifikacji wymaganych od pracowników na poszczególnych rodzajach stanowisk pracy w publicznych zakładach opieki zdrowotnej). Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 19 października 2007 r. w sprawie placówek opiekuńczo-wychowawczych mówi też o kwalifikacjach dla stanowiska opiekuna dziecięcego w placówkach lub placówkach wsparcia dziennego w przypadku ukończonej szkoły medycznej, przygotowującej do pracy w zawodzie opiekunki dziecięcej lub pielęgniarki albo też studiów pedagogicznych o specjalności opiekuńczo-wychowawczej (szkoły publicznej oraz szkoły niepublicznej o uprawnieniach szkoły publicznej prowadzącej kształcenie w danym zawodzie). Typy szkół, w których może odbywać się kształcenie m. in. do zawodu opiekunki dziecięcej znajduje się w Rozporządzeniu ministra edukacji narodowej i sportu z dnia 26 czerwca 2007 r. w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego (Dz. U. Nr 124, poz. 860, z późn. zm.).

3. Konieczność uwzględnienia dotychczasowych doświadczeń w zakresie poziomu przygotowania pedagogicznego opiekunów małych dzieci. Odczuwany jest niedosyt w zakresie pedagogicznego przygotowania kadry pracującej z małym dzieckiem bez ukończenia studiów pedagogicznych. Aby zwiększyć kompetencje pracownic łódzkich żłobków w tym zakresie, od 1991 roku był realizowany w Łodzi rozległy, wieloletni ,,Program doskonalenia kompetencji wychowawcy we wspieraniu rozwoju małego dziecka w żłobku" we współpracy Miejskiego Zespołu Żłobków, pod dyrekcją p. Haliny Mazur i Katedry Pedagogiki Społecznej UŁ. Programem ze strony UŁ kierowała p. dr hab. Lucyna Telka, nauczająca opiekunki w codziennej pracy żłobka umiejętności pedagogicznych, których nie uzyskiwały podczas nauki zawodu opiekunki. Warsztaty umiejętności psychologicznych prowadziły dr Ewa Marat i dr Sylwia Rydz. Realizację programu wspomagała również p. prof. dr hab. Ewa Marynowicz-Hetka (referat „Towarzyszenie w rozwoju dziecku i jego rodzinie” na seminarium naukowo-oświatowym związanym z programem). W ramach programu opiekunki uczyły się m. in. pracować metodą projektu, podnosiły swoje kompetencje pedagogiczne w zakresie planowania i organizacji zabaw dziecięcych, jako głównej formy aktywności, zostały włączone jako współautorki do publikacji z serii „Wspólnie z dzieckiem”, zawierających opisy zabaw zrealizowanych w łódzkich żłobkach. Łódzki program został upowszechniony jako wzorcowy, między innymi za sprawą wyżej wymienionych publikacji oraz cyklu konferencji tematycznych o zasięgu ogólnopolskim. Dyrektor Zespołu Żłobków łódzkich od lat prowadzi również politykę uelastycznienia istniejących przepisów w kierunku możliwości zatrudniania w żłobkach pedagogów specjalnych i logopedów (specjalistów z wyższym wykształceniem). (O znaczeniu programu w zmianie podejścia opiekunek do dzieci oraz o potrzebie kształcenia ich kompetencji pedagogicznych m.in. relacja jednej z uczestniczek programu: D. Kiela, 2009, Zmiana koncepcji pracy placówki z perspektywy opiekunki; tekst dostępny w Internecie: http://seminarium.mzz.lodz.pl/materialy/kiela_dorota.pdf). Nie trudno dostrzec, iż program miał za zadanie wyrównanie niedoborów przygotowania pedagogicznego opiekunek w programach ich kształcenia o profilu medycznym.

4. W Europie obserwuje się tendencje do profesjonalizacji opieki nad małym dzieckiem w zakresie kwalifikacji. Rozwiązania w innych krajach, oprócz zawodu opiekuna, przewidują zawód wychowawcy, nauczyciela, lub edukatora małego dziecka, do którego mają przygotowywać odpowiednie kierunki studiów pedagogicznych na poziomie licencjackim lub magisterskim; w dokumentach za „małe dziecko” uważa się najczęściej dziecko w wieku 0-6 lat, przy czym dostrzegalne są nieco mniejsze wymagania dotyczące kwalifikacji do pracy z dzieckiem poniżej 3 roku życia – w odniesieniu do kwalifikacji nauczycieli przedszkola w większości krajów europejskich powszechne jest oczekiwanie przygotowania pedagogicznego na studiach wyższych na poziomie minimum licencjata, w niektórych krajach oczekiwanym standardem stają się pedagogiczne studia magisterskie; w odniesieniu do opiekunów i nauczycieli dziecka do 3 r.ż. dopuszcza się licencjat lub wykształcenie średnie z dodatkowym przygotowaniem do pracy z małym dzieckiem. Dotyczy to nawet opiekunek domowych. Tam, gdzie standardy kwalifikacji dopuszczają wykształcenie średnie, przewiduje się potrzebę szkoleń pedagogicznych lub systemowe kierownictwo, nadzór czy inny rodzaj profesjonalnego wsparcia w codziennej praktyce ze strony wykształconych pedagogów – licencjatów lub magistrów (Young children and they servieces: developing a European approach / Usługi dla najmłodszych – tworzenie strategii europejskich, poz. cyt.; liczne przykłady dobrej praktyki w kilkunastu krajach europejskich, przedstawione są też szczegółowo w pracy pod red. T. Ogrodzińskiej, 2010, Bo jakie początki, takie będzie wszystko, Fundacja Rozwoju Dzieci im. Jana Amosa Komeńskiego, Warszawa).

5. Jakość opieki nad małym dzieckiem różnicuje jego start życiowy, dlatego należy dążyć do jak najwyższego poziomu pedagogicznego świadczonych usług. Należy podkreślić, że choć w niektórych krajach pojawiają się również rozwiązania, które obniżają standardy wymagań kwalifikacyjnych do poziomu średniego wykształcenia, nie to powinno stanowić punkt odniesienia w aktualnie projektowanych długofalowych rozwiązaniach na rzecz małego dziecka w naszym kraju: według danych z Raportu o kapitale intelektualnym Polski indeks kapitału ludzkiego dla dzieci plasuje Polskę na 20. z 21 krajów europejskich, które były objęte porównaniem. Jeżeli dodamy do tego fakt, że Polska ma najwyższy wskaźnik zagrożenia ubóstwem wśród dzieci i młodzieży dom 15 r.ż. oraz najniższy wskaźnik upowszechnienia edukacji przedszkolnej i żłobkowej w Unii Europejskiej – to najwyższy czas, by bić na alarm! – pisze T. Ogrodzińska, specjalistka w zakresie edukacji małego dziecka (T. Ogrodzińska red., 2010, poz. cyt.). Stratyfikacja społeczna i ograniczanie (lub wyrównywanie) szans życiowych rozpoczyna się już w najwcześniejszym dzieciństwie, a jednym z najważniejszych czynników jest tutaj właściwa opieka i wychowanie, z głównym naciskiem na rodzinę i dostęp do uzupełniających jej wpływ wartościowych programów edukacyjnych.

Nabierają one szczególnego znaczenia w przypadku potrzeby kompensacji niedostatków wychowawczych środowiska rodzinnego (A. Blumsztajn, 2010, Dlaczego programy edukacyjne dla najmłodszych są ważne? Perspektywa społeczeństwa, w: T. Ogrodzińska red., poz. cyt.) lub wspomagania rozwoju zagrożonego niepełnosprawnością (D. Podgórska-Jachnik, 2009, Uzasadnienie potrzeby wczesnych oddziaływań wspomagających rozwój dziecka jako jednego z głównych kierunków rozwoju współczesnej pedagogiki specjalnej „Niepełnosprawność”, zeszyty naukowe nr 1/). Zatem należy rozwijać możliwości tworzenia różnych form opieki nad małym dzieckiem, rozwijania sieci żłobków i ich alternatyw, z myślą o matkach, które myślą o rynek pracy (to także poprawa standardu ekonomicznego rodzin najuboższych), ale – przede wszystkim - z myślą o dziecku należy zadbać o wysoki poziom świadczonych w ich usług. Kluczową rolę odgrywa tu przygotowanie pedagogiczne osób opiekunów, wychowawców i dyrekcji placówek opiekuńczo-wychowawczych, którzy wspólnie mogą stworzyć elastyczną ofertę programową, obejmującą elementy edukacyjne, uwzględniające możliwości dziecka, placówki oraz kompetencje merytoryczne jej kadry. Konieczność uwzględnienia w opiece nad małym dzieckiem kompetencji w zakresie wczesnego wspomagania rozwoju i uznania kwalifikacji pedagogów specjalnych oraz skorelowania Ustawy o opiece nad małym dzieckiem z systemowymi rozwiązaniami na rzecz wczesnego wspomagania i edukacji włączającej.

Dostrzeżenie roli najwcześniejszego okresu życia dla całego rozwoju dziecka znajduje odzwierciedlenie w innych rozwiązaniach o charakterze systemowym, np. programie rządowym WWKSC (Wczesnej, Wielospecjalistycznej, Kompleksowej, Skoordynowanej i Ciągłej Pomocy Dziecku Niepełnosprawnemu lub Zagrożonemu Niepełnosprawnością i Jego Rodzinie) i działaniom podjętym po zakończeniu pilotażu tego programu. Jednak odpowiednio wczesne skierowanie dziecka do działań wspomagających rozwój wymaga systemowe usytuowanej wczesnej, kompetentnej diagnozy, stąd duża rola odpowiedniego przygotowania psycho-pedagogicznego wszystkich specjalistów pracujących z małymi dziećmi. Ze względu na znaczenie oddziaływań profilaktycznych i wspomagających, szczególnie gdy rozwiązania systemowe na rzecz dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych wynikających z niepełnosprawności idą w kierunku edukacji włączającej (inkluzywnej), trzeba uwzględnić w szkoleniach / programach kształcenia dla opiekunów i wychowawców (nauczycieli, edukatorów) małego dziecka, nie tylko przygotowanie z zakresu pedagogiki i psychologii, ale również pedagogiki specjalnej. Należy również rozszerzyć zakres dopuszczalnych kompetencji formalnych w zakresie przygotowania do pracy z małym dzieckiem na absolwentów pedagogiki specjalnej (B. Jachimczak, D. Podgórska-Jachnik, 2010, Ciągłość oddziaływań pedagogicznych w procesie wspomagania rozwoju dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych jako warunek realizacji idei edukacji włączającej,w: S. Przybyliński, 2010, red. Pedagogika specjalna – tak wiele pozostaje dla nas tajemnicą… UWM, Olsztyn).

6. Zróżnicowanie kwalifikacji osób włączonych w działania opiekuńczo-edukacyjne w zależności od ich zadań i wymaganych kompetencji. W rozwiązaniach różnych krajów różnicuje się kompetencje opiekunów i nauczycieli pracujących z małymi dziećmi: o opiekunach mówimy w przypadku wykonywania zadań opiekuńczych, o nauczycielach (wychowawcach, edukatorach) - w przypadku zadań edukacyjnych (Young children and they servieces: developing a European approach / Usługi dla najmłodszych – tworzenie strategii europejskich, poz. cyt; T. Ogrodzińska red., 2010, poz. cyt.); w świetle współczesnej nauki nie powinniśmy jednak rozdzielać tych zadań, zgodnie z ideą holistycznego podejścia do problematyki rozwoju. Wskazuje to - raz jeszcze – na konieczność pedagogicznego przygotowania opiekunów dziecięcych i wyposażenia ich w podstawowe kompetencje pedagogiczne.

Przygotowywana przez kilka lat Ustawa o zawodach medycznych przewidywała m.in. dla opiekuna dziecięcego następujące zadania (wyróżniono te zadania, które szczególnie trudno realizować bez wiedzy psycho-pedagogicznej):

a. określanie poziomu rozwoju fizycznego i psychomotorycznego dziecka;

b. planowanie pracy opiekuńczej, pielęgnacyjnej i wychowawczej w zależności od wieku dziecka i rodzaju placówki sprawującej opiekę;

c. prowadzenie zabaw i zajęć stymulujących rozwój dziecka;

d. kształtowanie aktywności i samodzielności dziecka oraz pożądanych przyzwyczajeń i nawyków;

e. zaspokajanie potrzeb biologicznych i psychospołecznych dziecka;

f. nawiązywanie i utrzymywanie uczuciowego kontaktu z dzieckiem;

g. czuwanie nad zgodnym z normami żywieniowymi odżywianiem dziecka;

h. obserwowanie stanu zdrowia dziecka;

i. stosowanie zabiegów profilaktycznych i prostych zabiegów leczniczych oraz podawania leków na zlecenie lekarza;

j. współpraca z rodzicami lub prawnymi opiekunami dziecka (załącznik nr do projektu Ustawy; wersje projektu do konsultacji dostępne w Internecie: http://www.mz.gov.pl/wwwmz/index?mr=m491&ms=0&ml=pl&mi=56&mx=0&mt=&my=131&ma=012175; porównaj także opis proponowanych zadań opiekunki na stronie: http://www.zawodyregulowane.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=119&Itemid=701).

Uwaga:
Niepokoje społeczne o status zawodowy opiekunki dziecięcej – w tym wypadku głównie odnośnie dostępu do zawodu - oraz stanowisko Ministerstwa Zdrowia w tej sprawie odzwierciedla również odpowiedź Adama Fronczka, podsekretarza MZ, z 30.01.2009 r., na interpelację nr 7258 posła Mieczysława M. Łuczaka (treść interpelacji i odpowiedzi dostępne są na stronie internetowej: http://orka2.sejm.gov.pl/IZ6.nsf/INTop/07258?OpenDocument).

Mimo wyjaśnień przedstawiciela Ministerstwa, optującego za zróżnicowaniem - dzięki Ustawie - zawodu opiekunki dziecięcej (profesjonalistki) i popularnego rozumienia tego terminu, zawód opiekunki małego dziecka, po kilku latach przygotowań wykreślono jednak z ostatecznej wersji projektu z dn. 30.05.2010, skierowanej pod obrady Komitetu Stałego Rady Ministrów. Zatem prawdopodobnie nie wejdzie on na listę zawodów medycznych w Polsce! (aktualna wersja Ustawy: http://www.mz.gov.pl/wwwmz/index?mr=m491&ms=0&ml=pl&mi=56&mx=0&mt=&my=131&ma=012175).