Wartość otwartego dostępu do rozpraw doktorskich

(foto: BŚ - Freiburg) 

Czytam przesłaną mi opinię o pracy doktorskiej z pedagogiki, którą to dysertację przeczytał i podzielił się jej recepcją jeden z jej czytelników, doktorów nauk humanistycznych. Niestety, nie wyraził zgody na jej opublikowanie. Nie chce mieć kłopotów, bo... nigdy nie wiadomo, czy nie zaszkodzi to jemu w przyszłości. Dlatego w naukach humanistycznych i społecznych nadal będzie przyzwolenie  na unikanie krytyki, dopuszczanie nierzetelnych prac do obrony i do druku na podstawie "gładkich" recenzji. 

Usunąłem zatem z jego wypowiedzi fragmenty, które ujawniałyby temat i autora rozprawy doktorskiej. Została przecież obroniona publicznie. Gdyby jej autorem był polityk PiS, PO czy PSL albo poseł, senator czy minister, to znalazłby się odważny krytyk, który nadałby bieg swojej opinii w przestrzeni publicznej. Jak ocenił tę pracę specjalista od podjętej w niej problematyki? 

Oto co napisał: 

"Praca doktorska brzmi z opisu jak coś ciekawego, ale jak się człowiek wczyta, to… nic nowego z tego nie wynika. Nie ma w niej (...). W aneksie są tylko (...)  — wszystko to, co od dawna jest publicznie dostępne. Całość to taka filozoficzna narracja o (...), bazująca wyłącznie na analizie tekstów i relacji z przeszłości.

Autor „obala mit”, że (...). Tylko że to wiadomo od lat każdemu, kto choć trochę zna temat — żadne odkrycie. Nie ma tam niczego, czego bym nie znał z książek takich jak (...).

Z jednej strony dobrze, że w ogóle pisze się dziś naukowo o (...), ale z drugiej — szkoda, że nikt nie wymaga, żeby taka praca faktycznie coś wnosiła. I teraz pytanie podstawowe: czemu autor nie dotarł do (...)?  Paradoksalnie, bardziej poruszyła mnie magisterska praca na podobny przedmiot badań (...) niż ten doktorat, bo dzięki niej dowiedziałem się czegoś nowego, czego wcześniej nie znałem. A tu nie dowiem się absolutnie niczego nowego. 

Nikt nie jest idealny, a humanistyka polega przecież też na tym, że różne rzeczy można obronić z różnych punktów widzenia. I to też warto uszanować, nawet jeśli coś nam zgrzyta. Przecież sam wiem, ile błędów zrobiłem w swojej pracy doktorskiej i ile rzeczy bym dziś zmienił. Niektóre z nich do dziś mnie uwierają.  Rozumiem, że takie prace będą powstawać i pewnie zawsze będą budzić różne reakcje.”

*********   

Poprzestaję na tej opinii jako informacji zwrotnej, by zwrócić uwagę na kwestię istotną dla nauki i każdego z nas, kiedy prowadzimy badania. Odniosę się nie tyle do treści pracy doktorskiej, bo nie wskazuję na jej temat, autora i uczelnię, ale do jej recepcji, gdyż z tego typu reakcjami spotykam się od wielu lat. Proces ten będzie narastał dzięki otwartemu dostępowi do nauki. Ten zresztą nie ma służyć umiędzynarodowieniu, ale rozwijaniu pseudoakademickiego biznesu.  

Każda dyscyplina w dziedzinie nauk humanistycznych i społecznych rozwija się dzięki krytyce. Doktoranci, habilitanci i kandydaci do tytułu profesora oraz recenzenci ich rozpraw naukowych mają świadomość, że skończyła się niejawność w nauce. Dzięki ustawie 2.0 z 2018 roku rozprawy doktorskie muszą być dostępne w Biuletynie Informacji Publicznej uniwersytetu, politechniki czy akademii zanim zostanie przeprowadzona ich publiczna obrona. 

Przedkładane zaś komisjom habilitacyjnym czy w RDN publikacje, które mają świadczyć o spełnieniu przez ich autorów wymagań naukowych (nie tylko formalnie), musiały być wcześniej wydane, opublikowane w czasopismach czy oficynach znajdujących się w wykazie ministra nauki. Jeśli nie pojawiły się w czasopiśmiennictwie recenzje tych prac, to niedobrze, bo to tylko świadczy o lekceważeniu przez środowisko akademickie fundamentalnej dla rozwoju nauki roli eksperckiej krytyki.  

Każda praca naukowa może być czytana i tym samym oceniana przez każdego, kto jest nią zainteresowany, tym bardziej, jeśli czytelnik posiada stosowne kompetencje merytoryczne, w tym metodologiczne. Dlatego tak ważne jest, by zanim podda własne dzieło ocenie formalnie powołanych w tym celu ekspertów, postarał się o znacznie wcześniejsze uzyskanie opinii zwrotnej (koleżeńskiej, środowiskowej) na temat jego wartości naukowej.  

Niektórzy referują fragmenty swoich dociekań badawczych w czasie konferencji naukowych lub we własnej jednostce w ramach zebrań/spotkań naukowych, inni nawiązują kontakt ze specjalist(k)ą danego zagadnienia, by upewnić się, że własna koncepcja, projekt czy już jego realizacja spełniają naukowe kryteria. Psychologicznie znany nam efekt pierwszeństwa, przywiązania do własnego podejścia badawczego sprawia, że nie czynimy tego chętnie, gdyż jesteśmy przeświadczeni o jego trafności i poprawności. Tymczasem może on zawierać jakieś błędne założenia czy rozwiązania badawcze. 

Pracując indywidualnie nad własnym projektem badawczym warto poddawać go opinii innych badaczy. Psycholog Zbigniew Pietrasiński zachęcał, by dzielić się własnym projektem czy już napisaną rozprawą z tymi uczonymi, którzy i tak nie będą jej formalnie recenzować, gdyż reprezentują dyscyplinę naukową pogranicza, ale posiadają kompetencje metodologiczne. Zwrócą nam wówczas uwagę na to, czego sami nie rozumiemy, może nawet nie dostrzegamy, zaś finalnie mogłoby zostać w toku postępowania awansowego ocenione negatywnie. 

Nie namawiam zatem do chorobliwego perfekcjonizmu, jak określała taką postawę Karen Horney, które cechuje wieczne niezadowolenie, poczucie niedoskonałości, gdyż w naukach społecznych i humanistycznych trudno jest uzyskać idealistycznie pojmowaną doskonałość. Rozprawa każdego badacza może mieć jakieś niedostatki, braki, które wynikają z zupełnie innego podejścia badawczego czy znajomości innej literatury specjalistycznej ich recenzenta/-ów. W przypadku pracy awansowej należy wykazać i uzasadnić dobór takich a nie innych źródeł wiedzy oraz zapewnić badaniu obowiązujące w danym paradygmacie rygory. 

Piszę o tym dlatego, że otrzymana od doktora nauk humanistycznych, filologa i badacza opinia na temat przeczytanej przez niego dysertacji doktorskiej z pedagogiki została poświęcona interesującemu odczytaniu jej treści. Czytał ją z zaciekawieniem, bo od tego typu rozpraw oczekuje się czegoś nowego, oryginalnego. 

Pedagodzy, podobnie jak naukowcy reprezentujący inne dyscypliny nauk społecznych, humanistycznych, teologicznych czy nauk o rodzinie muszą mieć świadomość, że ich prace są i będą czytane, bo taka jest też m.in. funkcja nauki. Jestem przekonany, że pracę doktorską z pedagogiki można inaczej napisać na każdy temat. Co innego, kiedy autor publikuje wyniki badań empirycznych. Bardziej rygorystycznie oceniane są prace badawcze w paradygmacie badań ilościowych, gdyż obowiązują tu twarde rygory empirycznej wiarygodności.  

Filolog odczytujący rozprawę z pedagogiki będzie miał wobec niej inne oczekiwania, skoro posiada nieco odmienny zasób wiedzy. To dobrze, bo to oznacza, że można w kolejnych projektach badawczych poszerzać kontekst kulturowy projektu badawczego o nowe źródła, a może i powołać interdyscyplinarny zespół badawczy, by uzyskać jeszcze lepszy wynik własnych dociekań poznawczych. Na tym polega zmiana w polskiej nauce i szkolnictwie wyższym, by współtworzyć hybrydowo lub inter-czy transdyscyplinarnie nowe projekty badawcze.   

Fenomenologia biegu socjologa Pawła Prüfera

 

Nauki społeczne zawsze interesowały się ludzką aktywnością, badają ją w różnych zakresach, dziedzinach życia, orientacjach i preferencjach. Nie można ludzkich działań zamknąć w ramach tylko jednej z dyscyplin tych nauk, gdyż ich istota, tajemnica, niedookreśloność wymaga inter-czy nawet transdyscyplinarnego podejścia, które otwiera przestrzeń myśli także na inne dziedziny nauk, źródła wiedzy i doświadczanie jej przez samych badaczy. 

Bliscy mi profesorowie pedagogiki podejmowali w swoich metateoretycznych badaniach  zagadnienia  kultury codziennego życia, jak Olga Czerniawska, zajmując się pielgrzymowaniem Polaków czy Zbyszko Melosik analizując fenomen fascynacji osób futbolem lub samochodami. Pedagogika nie może być obojętna na to, czym żyją dzieci, osoby dorosłe czy dorośli w trzecim wieku życia, by w toku edukacji czy kierowanego samokształcenia wspomagać ich osobiste pasje, talenty.

 Otrzymaliśmy kolejny impuls do badań i praktyki wychowawczej ze strony uczonego, profesora socjologii w Akademii im. Jakuba Paradyża w Gorzowie Wielkopolskim, a zarazem ultramaratończyka - ks. dr. hab. Pawła Prüfera, który poszukiwał w eksploracji literatury przedmiotu i w osobistym doświadczeniu odpowiedzi na pytanie: "Czy rzeczywiście bieganie jest tak piękne - i jak twierdzą niektórzy - powszechne i popularne?" (s.7) 

Autor najnowszej książki pt. "Bieg i Bóg" (Lublin, 2025) zna urok biegania, które wpisane jest w jego codzienne życie, skoro sam  uczestniczył aktywnie w około dwustu maratonach  i przebiegł kilka tysięcy kilometrów, będących dla niego osobliwym doświadczaniem siebie, własnej kondycji, sprawności, ale i dbałości o zrównoważony rozwój. Jako duszpasterz stał się wzorem osobowym dla współwyznawców chrześcijańskiej wiary, by nie tylko przemawiać do nich i wsłuchiwać się w ich egzystencjalne troski, ale także dzielić z nimi trud pracy nad sobą. 

Monografię otwiera cytat wybitnego włoskiego socjologa kultury, religii profesora Roberto Ciprianiego, który pisał:

"Nasza podróż i nasze życie mogą być mniej lub bardziej długie. Zawsze dobrym pomysłem jest dawać z siebie wszystko, ponieważ nie wiemy, kiedy ten bieg się skończy i jak się skończy. Kiedy dzieci biegają, nie czują się nieszczęśliwe, lecz świetnie się bawią, zwłaszcza jeśli przestrzeń jest otwarta. Na placu Świętego Piotra w Rzymie prawie zawsze zaczynają biegać jak szalone, nawet jeśli nie mają jasno określonego celu:  czysta wolność i ogromna radość. Ciało ludzkie jest dziełem wielkiego, wielkiego geniusza (...)" (s.5).

Prüfera fascynuje nie tylko Bóg, co jest naturalnym doznaniem własnej duchowości, ale także bieganie jako rodzaj sportowej aktywności, która pięknie splata się w obu doświadczeniach codziennego życia oraz wpisanej w nie misji współkreowania wspólnoty osób stawiających opór słabościom własnej woli. Niektórzy bowiem biegają niejako "na receptę", którą zalecił im lekarz czy rehabilitant po chorobowym incydencie. Są też tacy, co (za-)biegają (p-)o władzę, sukces, stanowisko, bogactwo, doświadczając zysków lub strat, a jeszcze inni, by spełnić wymagania korporacji czy czyjeś oczekiwania. Ten rodzaj biegu ma zewnątrzsterowne źródła, toteż może skutkować porażką lub doraźnym sukcesem. 

Nie o takim bieganiu pisze P. Prüfer. Jego książka jest autoetnograficzną narracją o tym, jak sam i jemu podobni  zmieniają się od fascynacji samym faktem stawiania stóp na powierzchni, po której biegną, po doświadczanie w dynamice własnego ruchu "czegoś niezwykle głębokiego, wręcz mistycznego. Nasza planeta jest w nieustannym ruchu. Często o tym myślę. Stawiam kroki na nawierzchni, która "żyje", która przesuwa się w cudowny sposób, wprawiana w dynamikę cyrkulacyjną" (s.9). 

Czytając książkę socjologa przypomniałem sobie  dziennikarza sportowego Tomasza Hopfera, który w PRL zainicjował w Telewizji Polskiej  ogólnokrajową kampanię społeczną "Bieg po zdrowie". To on powołał do życia Warszawski Maraton popularyzując tym samym bieganie w kraju. Dziś należy do dobrego zwyczaju wśród menadżerów uczestniczenie w maratonach organizowanych na świecie, często z intencją pomocową dla osób w potrzebie.

Książka P. Prüfera jest nie tylko socjoteologicznym i socjopedagogicznym studium piękna biegania, ale i fenomenologią biegu "(...) do Boga, by znaleźć się po drugiej stronie Życia, w którym lekkość i flow będą - w myśl chrześcijańskiego przekonania - stanem permanentnym. Nie oznacza to, że granice nie istnieją. Są jednak znacząco przekraczane. Biegacz niesie swoje słabości, zarówno te wynikające z wieku, jak i te, które wiążą się bezpośrednio właśnie z bieganiem: zaprzyjaźnia się z nimi, akceptując je, czyniąc je swoimi sojusznikami" (s. 13).

Oglądając relacje z olimpiady czy zawodów lekkoatletycznych zapewne mamy zapisane w pamięci obrazy sprinterek/-ów, płotkarek/-rzy, krótko- i długodystansowców czy właśnie maratończyków, spośród których ktoś nie dobiegł do celu albo padł na ziemię z wyczerpania sił po przekroczeniu linii mety. A jednak potrafił cieszyć się tym, czego doświadczył. Bieg zawodowca nie jest tym samym, co bieg każdego, kto nie czyni tego w ramach profesjonalnej rywalizacji o medal.

Recenzowane  dzieło poświęcone jest każdemu, kto wprawia swe ciało i umysł w dynamiczny ruch, który jest zestrojony z metafizyczną wolą własnej potrzeby a może i świadczy o naturalnej pasji, radości przemieszczania się w przestrzeni, by uwolnić się na jakiś czas od myśli o innych sprawach życiowych ( rodzinnych, szkolnych, zawodowych, społecznych itp.) i oddać się samemu sobie, a może i Stwórcy. Tożsamość biegacza i jego jaźń stapiają się ze sobą w biegu, "(...) kształtują się, konstruują, "ugniatają" jego przekonanie o samym sobie jako biegaczu, ale także jako człowieku w ogóle"(s.19). 

Biegnąc jesteśmy integralnie zamknięci w sobie, skupieni, skoncentrowani, doświadczając bicia dwóch serc (właściwego i ulokowanego w łydkach nóg), przepompowujących krew, by możliwy był ruch i siła do jego kontynuowania. To także jedno z doświadczeń możliwego kryzysu, kiedy  zaczyna ubywać sił a odległość do celu jest duża.  Jak pisze: 

"Biegacz biegnący i hamujący swoją skłonność do przyspieszania wtedy, kiedy przyspieszać nie powinien, wydłuży jednak swój krok za sprawą Sprawcy. Biegnąc nadal adekwatnie względem  swoich możliwości, zacznie przyspieszać, wydłużając swój krok pomimo braku jego fizycznego wydłużania. Będzie to w pierwszej kolejności sprawa mentalna i duchowa. Biegacz przyspiesza najpierw w swoich przestrzeniach ducha i wyobraźni" (s. 24-25).

Dawno nie czytałem tak pięknego i głęboko humanistycznego  studium o jedności ciała i ducha człowieka. Autor wyłuskał także z dzieł wybitnych socjologów myśli, które utwierdziły go w sensie poświęcenia uwagi biegowi i biegaczom. Wiara, modlitwa stają się wewnętrznym dynamizmem mocy sprawczej człowieka w jego relacji z samym sobą i postawionym sobie celem, do którego dąży. 

Bieganie może być i bywa wartością hetero-lub autoteliczną, ale i transcendentną. Tkwi w bieganiu paradoks, zgodnie z którym, jeśli chce się biegać szybciej, to trzeba biegać wolniej, bo spowalniając bieg szybciej osiągnie się cel (s.31). Bieganie może być sportem, ale dla większości z nas jest - a jeśli nie jest, to może być - życiem, "(...) kluczem-wytrychem, który jest w stanie otworzyć drzwi do lepszej rzeczywistości i piękniejszego życia" (s. 241).

Warto zachęcić studentów kierunku kultura fizyczna, psychologia czy pedagogika sportu, by przeczytali tę książkę. Nie jest to bowiem literatura potoczna, popkulturowa, ale znakomicie poprowadzona przez uczonego introspekcyjna analiza fenomenu biegania, które naprowadza człowieka na ścieżki prawości, samorealizacji z możliwością czy - jak to określa sam Prüfer - darem dla biegacza, "(...) który metaforycznie i przez pryzmat drogi postrzega życie duchowe i etos duchowości" (s. 43). 

Nie sposób omówić w syntetycznym ujęciu socjologiczne spojrzenie na świat biegacza, doświadczanie przez niego  samego siebie i innych, a wszystko to z perspektywy uczonego-biegacza, który nadaje, wydawałoby się tak prostej aktywności fizycznej, jej dotychczas tak nie odkryte piękno i radość. Jest to w literaturze naukowej znacząca, tak głęboko poprowadzona analiza swoistej ekstazy biegania, której autor dowodzi spójności ciała i serca, majestatyczności siły ludzkiej woli i motywacji, determinant przekraczania granic,  doznawania mikroświata czasu i pokoju, wiary i pokory, spełniania się i zdrowego wyczerpywania, zmagania z losem i odnajdywania sensu własnej egzystencji w poczuciu wolności.

Zachęcam każdego, kto pracuje z innymi, dla innych, jest rodzicem, nauczycielem, instruktorem, opiekunem, penitencjarnym  strażnikiem itp. do lektury fascynującej rozprawy naukowej. Kończę jej  odczytanie, by przebrać się i pobiec, czym po lekturze książki pozytywnie zaraził mnie ks. dr hab. Paweł Prüfer, prof. Akademii im. Jakuba z Paradyża.

 

O wartości współpracy socjologów i pedagogów

 

Są monografie naukowe, które stanowią wyjątkowe, bo łączące bogactwo ewolucji myśli wybitnych uczonych. Pedagodzy Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM Wiesław Ambrozik i Jerzy Modrzewski wydali w 2021 roku znakomite dzieło rozpraw socjologa Stanisława Kowalskiego i kontynuatorów jego twórczości naukowej w tomie pt. "Stanisław Kowalski. Pamięć postaci uczonego i kontynuacje jego dorobku" (Poznań, 2021). O ile otwierające tom trzy teksty biograficzno-wspomnieniowe przybliżają nam prozę życia socjologa i stawanie się oraz bycie przez niego znakomitym uczonym mogą zainteresować także historyków nauki, o tyle niezwykle cenne jest wydanie rozproszonych w czasie i miejscach trafnie dobranych artykułów S. Kowalskiego dotyczących jego recepcji i dalszego rozwoju polskiej szkoły  socjologii wychowania.

Dla studiujących socjologię i pedagogikę oraz dla doktorantów tych dyscyplin przywrócone w tym tomie rozprawy mają wyjątkowe znaczenie. Można bowiem przekonać się, że mimo trudnych dla autonomii nauki czasów PRL, powstawały i były publikowane rozprawy, które w swoim zakresie problemowym, metodologicznym i naukoznawczym przechowały dorobek rodzimej humanistyki. 

Od czasu przełomu ustrojowego w 1989 roku, zniesienia cenzury sukcesywnie, choć jeszcze nie w pełni, odzyskują swoją ponadczasową moc nauki humanistyczne, toteż studia S. Kowalskiego dotyczące zbieżności socjologicznych i pedagogicznych badań wychowania i edukacji dopominają się o ich ponowne uwzględnienie. Z jednej bowiem strony mamy w 2025 roku podobną do Profesora UAM świadomość, że:

"Z dziedzinami pedagogiki socjologiczny dorobek w zakresie wychowania (socjologii wychowania) łączy wspólny przedmiot badawczy, choć (...) inaczej ujmowany przez socjologię niż przez pedagogikę. Z kierunkami pedagogiki łączy go ich dominujące nachylenie ku socjologii, tzn. stosowanie w badaniach pedagogicznych metod i systemów wiedzy socjologii" (s. 54). 

Z drugiej zaś strony zgodzimy się z autorem, że "Fakt wyprzedzania socjologów przez pedagogów w podejmowaniu tych problemów stał się niewątpliwie jednym z czynników późniejszego sojuszu badawczego między przedstawicielami obu nauk" (s. 64). 

Jednak ów sojusz rozwijał się w czasach PRL, w katach 60. i 70. XX wieku, a został wygaszony wraz z odchodzeniem z tego świata jego zwolenników oraz coraz bardziej drapieżną rywalizacją po 1990 roku o środki budżetowe na badania naukowe (KBN/NCN/NCBiR). Szybko zapomniano o wartości hybrydowej współpracy nie tylko socjologów z pedagogami (socjologia pedagogiczna, pedagogika socjologiczna), ale i psychologów (psychologia pedagogiczna, pedagogika psychologiczna), ekonomistów (ekonomika oświatowa), politologów (polityka oświatowa) czy biologów (biomedyczne podstawy wychowania).

Walka antagonistyczna o odzyskanie rzekomo własnej autonomii, wzrost naukowości i umiędzynarodowienia, a w istocie o dostęp do finansów i ciał pro-lub antyrządowych, do korporacji uczonych sprawiła, że rozpadły się nie tylko pozorne więzi między elitami tych nauk, ale to, co jest dla ich rozwoju kluczowe, a mianowicie interdyscyplinarna współpraca. Socjolodzy, psycholodzy i pedagodzy przestali wzajemnie analizować swoje prace naukowe, nie tworzą międzydyscyplinarnych czy chociażby hybrydowych zespołów badawczych. 

Z powyższego punktu widzenia przypomnienie rozpraw jednego z filarów interdyscyplinarnej współpracy naukowej jest cenne, bo uświadamia współczesnym pokoleniom, by nie izolowali się tylko dlatego, że chcą być (a nie będą) pierwszymi, jedynymi czy wyjątkowymi odkrywcami zjawisk w wychowaniu czy kształceniu, socjalizacji czy indoktrynacji, emancypacji czy dysocjacji itp.

Kultura edukacji szkolnej... i niezdolności do jej badania

 

Marta Jurczak-Morris wydała podoktorską rozprawę, która uzyskała wyróżnienie nie tylko w jej macierzystej uczelni, ale także została nagrodzona w konkursie przeprowadzanym od kilku lat w Uniwersytecie DSW we Wrocławiu przez Radę Funduszu Stypendialnego im. Roberta Kwaśnicy. W znakomitej serii wydawniczej "Poza Kulturową Oczywistością" nie mogło - zdaniem członków kapituły - zabraknąć tej książki, a przypominam, że ukazały się w niej rozprawy Pawła Rudnickiego, Bogusławy D. Gołębniak i Konrada Rejmana. 

Autorka poprosiła mnie o wskazówki i refleksje, toteż odpowiadam na jej prośbę, gdyż rzadkością jest zwrócenie się przez autora wydanej już rozprawy o opinię, by móc doskonalić własny warsztat badawczy. Być może sama nie była do końca przekonana o jej wartości. Mam nadzieję, że będzie to przydatne także tym, którzy recenzują publikacje zanim one ujrzą światło dzienne.     

Mogłoby się wydawać, że problem edukacji w czasie pandemii Covid-19 jest mało interesujący, skoro już tylko politycy powracają do niego ze względu na wykorzystanie tego dramatycznego wydarzenia przez osoby powiązane z ówczesnym rządem. Nie jest to pierwsza i ostatnia okazja, by dorobić się majątku na ludzkiej krzywdzie i związanych z nią zagrożeniach. Jeszcze pojawiają się artykuły w periodykach nauk humanistycznych i społecznych, których autorzy nawiązują do skutków pandemii, tak, jakby była ona jedyną albo główną zmienną niezależną w zmianach społecznych i osobowościowych.   

Niniejsza rozprawa nie jest wąsko pojmowanym powrotem do oczywistości sprzed 5 lat. Wprost odwrotnie. To zanikające już dostrzeganie wstrząsu także w oświacie, który odsłonił cząstkę prawdy o szkolnej rzeczywistości i jej podmiotach (aktorach społecznych). Autorka jednak nie prowadziła badań, których celem byłoby ustalenie, czy kultura szkolnej edukacji uległa jakiejś zmianie. A szkoda, bo mogłoby to być ciekawe. 

Prowadzący przed nią badania z pedagogiki medialnej na temat obecności mediów cyfrowych w życiu młodych pokoleń nie ujawniali pozoru edukacji informatycznej w szkolnictwie quasi publicznym, tylko zajmowali się albo straszeniem dostępem młodzieży do  internetu albo koncentrowali się na banalnej wiedzy o zasadach i metodach pracy z cyfrowymi mediami wraz z ich oprogramowaniem. 

Edukacja szkolna w większości placówek quasi publicznych tkwi jednak w swej większości w tym samym miejscu, jak trzy dekady temu. Zmieniają się tylko beneficjenci środków publicznych kierowanych do różnych podmiotów na szkolenia, kursy, a nawet studia podyplomowe. 

Faktem jest - jak pisze Autorka książki - że "[W] efekcie błyskawicznego rozpowszechniania się wirusa SARS-CoV-2, szkolnictwo stanęło przed jednym z największych wyzwań ostatniego (chyba obecnego? - dop. BŚ) stulecia, bezprecedensowym z uwagi na fakt, że nigdy jeszcze  nie upowszechniono nauczania zdalnego w tak zawrotnym tempie, na globalną skalę, na wszystkich etapach edukacyjnych"(s.13). Są jednak kraje, które nie miały z tym problemu, skoro zdalna edukacja jest na niektórych ich terenach prowadzona od dziesiątek lat, a zmieniały się w niej jedynie techniczne środki komunikacji (Kanada, Australia, Finlandia itp.). W Polsce też mamy kilkudziesięcioletnie doświadczenia kształcenia na odległość (np. korespondencyjnego). 

Młoda uczona  postanowiła sięgnąć do pamięci nauczycieli z czasu odmiejscowienia ich edukacji, kiedy wirtualnie "chodzili do szkoły", chociaż wiemy, że komunikacja cyfrowa nie była jedyną formą kształcenia. Odbywała się także za pośrednictwem osobistych telefonów a nawet sporadycznych, ale bezpośrednich relacji między uczniami czy nawet ich niektórymi nauczycielami. Nie mogę zatem zgodzić się z Autorką, że "(...) edukacja szkolna  zaczęła odbywać się wyłącznie  w rzeczywistości wirtualnej" (s.15), skoro uczniowie i część nauczycieli korzystali z innych środków komunikacji, także bezpośredniej (np. patrole harcerskie czy samorządowe dostarczające zadania dzieciom pozbawionym dostępu do cyberprzestrzeni).

Znakomicie, że M. Jurczak-Morris  postanowiła skupić się na ustaleniu, czy ów wstrząs pandemiczny stał się istotnym przełomem w kulturze szkolnej edukacji w jej klasycznej formie. Pytała zatem swoich respondentów o to, "(…) co zmieniło się w sposobie uczestniczenia w edukacji szkolnej i do jakiego stopnia ta nowa forma uczenia się i nauczania zmieniła myślenie uczniów i nauczycieli o edukacji"(s. 16).

Tego typu dociekliwość badawcza wymagałaby jednak podejścia systemowego, w ramach którego dokonano by najpierw pomiaru kultury szkolnej edukacji w środowisku badanych osób (diagnoza  ex ante), a dopiero po zaistnieniu owego "eksperymentu społecznego" dokonano pomiaru ex post. Wówczas moglibyśmy z pewną dozą prawdopodobieństwa uzyskać odpowiedź na powyższy problem. Natomiast badanie ex post ma znacznie mniejszą wartość poznawczą, gdyż badacz odnosi je do wyimaginowanego stanu ex ante lub jego teoretycznego modelu. W przypadku tych badań to nie zaistniało.  

Autorka poprawnie zrekonstruowała znaną sobie wiedzę socjopedagogiczną na temat szkoły i kultury edukacji szkolnej in abstracto,  z uwzględnieniem różnych wymiarów edukacji, w tym czasoprzestrzennych. Nie dotyczą one stanu wiedzy społecznej o polskiej szkole, co sprawia, że ową część analiz musimy traktować postulatywnie, jako w dużej mierze dopełniającą nieobecność w polskiej literaturze niektórych podejść czy poglądów pedagogicznych. 

Polska edukacja szkolna  nie ma wiele wspólnego z omawianymi w pracy podejściami socjologów brytyjskich czy amerykańskich: Giddensa, Balla, Meighana, Woodsa,  Turnera, Jacksona,  Goffmana. Nie przypuszczam, by mimo dostępnych w kraju dzieł z socjologii wychowania Floriana Znanieckiego cokolwiek aplikowali w swojej praktyce dydaktyczno-wychowawczej polscy nauczyciele. Dobrze zatem, że została ona tu przywołana, bo może kiedyś i gdzieś w naszym kraju powstanie szkoła oparta na socjopedagogicznym modelu tego uczonego. 

Druga część recenzowanej książki dotyczy już własnego projektu badań w paradygmacie (niestety) jakościowym a odwołującym się do interakcjonizmu symbolicznego. Perspektywa mikro jest ciekawa, ale poznawczo niewiele wnosi do nauki i naszej wiedzy o zaistnieniu lub niepojawieniu się jakiejś zmiany w środowisku społecznym. Nie są to jednak łatwe a tym bardziej nic nieznaczące badania, gdyż wymagają one od badacza otwartości, wrażliwości, uważności, spostrzegawczości, by uchwycić jak najwięcej fenomenów istotnych dla rozwiązywanego problemu. 

Jak pisze Autorka pracy:

"Badania oparłam na modelu eksploracyjno-idiograficznym, posługując się strategiami interpretacyjnymi zorientowanymi na rozumienie i eksplorację bardziej niż na wyjaśnienie zjawisk. Towarzyszącą mi strategią badawczą była metoda etnograficzna w postaci tzw. warsztatowego kolażu (...)" (s.95). 

M. Jurczak-Morris założyła sobie, że opisze funkcjonowanie edukacji szkolnej w formie zdalnej, biorąc pod uwagę interakcje między aktorami szkolnymi, sytuacje, rytuały szkolne, relacje pedagogiczne oraz hidden curriculum. Był to dość ambitny cel, by móc dostrzec potencjalne różnice pomiędzy "(...)kulturą edukacji szkolnej w kontakcie bezpośrednim a kulturą edukacji zdalnej (przy zachowaniu rozgraniczenia na formułę synchroniczną oraz asynchroniczną) (...) Wreszcie - jak pisze (dop. BŚ) - moim badawczym dążeniem jest oszacowanie, czy, a jeśli tak, to w jaki sposób doświadczenie edukacji zdalnej synchroniczne oraz asynchroniczne  niesie potencjał zmiany kultury edukacji szkolnej po ustąpieniu pandemii, innymi słowy, moim zadaniem jest próba odpowiedzi na pytanie o potencjalną rewolucję cyfrową szkolnictwa w kontekście edukacji zdalnej w odpowiedzi na pandemiczny kryzys spowodowany rozprzestrzenianiem się wirusa SARS-CoV-2"(s. 96).

Już po opisanych celach badań widać, że dobór metody jest nieadekwatny do ich realizacji. Autorka nie odpowiada bowiem na sytuację w szkolnictwie (sic!), gdyż nie są to reprezentatywne badania ilościowe. Sformułowanie zaś podstawowego problemu badawczego w postaci pytania rozstrzygnięcia jest już mocno zdumiewające, szczególnie w tym paradygmacie badawczym. Tym bardziej, że pytaniu: "Czy, a jeżeli tak, to w jaki sposób, kultura edukacji szkolnej w formule zdalnej uległa realnej zmianie w obliczu pandemii COVID-19?" (tamże) podporządkowała aż 14 pytań szczegółowych, w tym dwa pytania rozstrzygnięcia! Ewidentnie rozminęła się z rzekomo przyjętym przez siebie paradygmatem badań jakościowych.

Badania były prowadzone w dwóch szkołach, a raczej zaledwie  w jednej publicznej szkole podstawowej we  Wrocławiu i drugiej w Londynie - chyba też podstawowej i publicznej, ale tego już nie podaje w stosownym do tego miejscu. 

Kolejne akapity założeń badawczych rozczarowują.  Nie można bowiem twierdzić, że uwzględnienie w tym projekcie szkoły, a właściwie tylko jednej klasy czwartej nie wymagało uwzględnienia podejścia komparatystycznego. To trochę tak, jakby autorka opisywała mimo wszystko porównawczo sytuację  uczniów w szkołach o dwóch odmiennych ustrojach politycznych, oświatowych, kulturowych, rasowych, odmiennych programach kształcenia i ... rzekomej kulturze edukacyjnej, a więc jakby opisywała  gruszkę i czereśnię bez potrzeby uwzględnienia charakterystyki terenu "wzrastania tych owoców". Po co zatem było wprowadzać do projektu jeden oddział w szkole angielskiej, skoro niczego bliżej  o niej i o nim się nie dowiadujemy. O tej wrocławskiej także nic nie wiemy. 

Co to za badanie jakościowe, rzekomo etnograficzne, skoro nie mamy charakterystyki terenu badań, aktorów edukacji? Nie wiemy, co to były za szkoły, jaka jest charakterystyka klasy czwartej, jaka w istocie jest kultura edukacji w tych szkołach? Jak można zapowiadać poznanie potencjalnej zmiany, skoro nie ma jej do czego odnieść? 

Autorka referuje wprawdzie ogólne uwarunkowania w okresie pandemii  szkolnictwa polskiego i brytyjskiego (zamykanie szkół w 2020 i 2021 roku, ogólnikowo postulowaną organizację pracy czy przywołuje dane z krajowych raportów dotyczące preferowanych metod pracy nauczycieli i postrzegania edukacji przez uczniów), ale nie odnosi ich nawet do konkretnego miejsca własnych badań, mimo świadomości przyjęcia w obu krajach nieco odmiennej strategii kształcenia. 

Nieporównywalny był także przebieg badania, bo najpierw stwierdza, że prowadziła je "(...) w sposób dynamiczny i symultaniczny zarazem, w dwóch szkołach jednocześnie"(s.99), co jest rzecz jasna niemożliwe, skoro we wrocławskiej szkole kontaktowała się zdalnie z jej nauczycielami między styczniem a kwietniem, zaś w londyńskiej szkole była zatrudniona, a zatem mogła prowadzić wywiady i obserwacje między styczniem a lipcem 2021 r. Na czym polegała zatem jednoczesność badania? Tego się nie dowiemy, podobnie jak nie znajdziemy dowodów na rzekomo symultaniczny sposób badań. Swoją drogą, czym jest symultaniczny sposób badań? Jakąś manipulacją? Kreatywną metodologią?   

Badanie w każdej ze szkół, w ich jednym oddziale w Polsce, polegało na obserwacji zajęć zdalnych w sposób jawny, uczestniczący (ale zdalnie), zaś w londyńskiej szkole badaczka mogła uwzględnić także bezpośrednie interakcje, choć nie podaje na s.101, z kim w nie wchodziła: z uczniami czy tylko nauczycielami? Nie oceniam zatem tej rozprawy z komparatystycznej perspektywy, gdyż Autorka badań sama się od niej niemerytorycznie odżegnuje. Pozostaje zatem pytanie, po co było uwzględniać edukację polskich i angielskich (?) dziesięciolatków, skoro uzyskane na ten temat dane są powierzchowne, płytkie jakościowo? Nie lepiej było skupić się tylko na londyńskiej szkole, i to nie tylko na jednej klasie?

Praca nie jest zatem osadzona w pedagogice porównawczej, ale jednak pedagożka dokonuje  porównań między dwoma nieporównywalnymi środowiskami i... stosowanym w nich odmiennym podejściem do zdalnej edukacji: we wrocławskiej szkole - synchronicznym, a w londyńskiej - asynchronicznym. 

Kluczowy dla rozprawy jest rozdział 5 "Kultura edukacji szkolnej w formule zdalnej w Polsce i Wielkiej Brytanii". Tytuł jest błędny, bowiem nie obejmuje ani Polski ani Wielkiej Brytanii, o czym wspomniałem powyżej. Prezentacja uzyskanych danych jest zatem nieizomorficzna strukturalnie, co wynika z odmienności metody kształcenia.  Jest jednak ciekawym rejestrem wybranych wypowiedzi nauczycieli, cytowanych przez nich treści rozwiązywanych zadań i weryfikowania ich autentyczności. Tylko co z tego wynika dla nauki? Publicystyka. 

Otrzymujemy zatem w tej książce  urywki sytuacji edukacyjnych, które nacechowane są różnymi postawami, zachowaniami uczniów i/lub nauczycieli. Poznajemy strategie zachowywania "społecznej twarzy" przez nauczycieli dolnośląskiej i stołecznej szkoły oraz "zachowywania twarzy" przez ich uczniów (zdaniem ich pedagogów). Autorka wyprowadza wnioski z wypowiedzi nauczycieli na podstawie tego, jak definiowali oni sytuacje szkolne i mikrorytuały lekcyjne w warunkach zdalnej edukacji. Interesująco odtwarza wzajemność postaw wobec obowiązków szkolnych i oczekiwań w obu podejściach do edukacji zdalnej. Pomija jednak postawy nauczycieli wobec ich powinności autodydaktycznych. O badanych nauczycielach niczego się nie dowiadujemy. 

Zamiar badawczy zdecydowanie wykracza poza to, co zostało zbadane. Błędna metodologia nie pozwala na zainteresowanie tą książką  studentów a tym bardziej doktorantów, chyba że jako przykład pracy niewłaściwej w sensie badawczym. Badania w paradygmacie jakościowym powinny być bezzałożeniowe. Widać poważne braki w samoświadomości metodologicznej Autorki, co być może jest pochodną jej politologicznego wykształcenia i niewystarczającej wiedzy z zakresu pedagogiki (w tym pedagogiki szkolnej). Część teoretyczna pracy nie ma przełożenia na metodologię badań. 

Podsumowując, nie ulega wątpliwości, że rozprawa jest zdecydowanie lepsza w części teoretycznej, w której rekonstruuje literaturę socjologiczną, przywołuje ją także w komentowaniu parcjalnych wyników obserwacji czy wypowiedzi nielicznych nauczycieli.  Pedagogicznie i badawczo książka  jest w swej treści miałka ze względu na powyższe błędy.

Szkoda, że nie dostrzegli tego recenzenci, bo badaczka dysponuje zapewne większą liczbą danych, których tu w ogóle nie wykorzystała. Życzę pani dr  M. Jurczak-Morris koniecznego studiowania literatury metodologicznej, jeśli zamierza cokolwiek więcej osiągnąć w pedagogice. Ma bowiem potencjał. Nie wszystko jest stracone. 

 

 

 

Bezinteresownie o pseudonaukowej nienawiści

 

(foto: BŚ) 

Wydawałoby się, że to, czym jest nauka, na czym polega naukowy charakter badań naukowych, ich wiarygodność i wartość hetero- lub autoteliczna, nie powinno być przez kogokolwiek kwestionowane. A jednak jest to od wielu dekad coraz powszechniejsze zjawisko szczucia, insynuowania zarzutów, głoszenia nieprawdy z powodów, które mają różne przyczyny. Te zaś nie dają się sprowadzić do jakiejś prawidłowości. 

Podważania nauki i uczonych dopuszczają się różne osoby, bo i historia życia każdej z nich jest odmienna. Jednak tak konstruują swoją narrację, by stworzyć wrażenie na odbiorcach, że mają rację, skoro to naukowcy powstrzymali ich dążenia do sprofanowania nauki ich pseudonaukowymi wytworami. Odmówili im nadania stopnia naukowego doktora czy doktora habilitowanego.  

Spróbujcie uzależnionemu od alkoholu powiedzieć, że jest alkoholikiem i że to, jak się upija, niszczy czyjeś życie. "Jaaaa? Nie jestem żadnym alkoholikiem" - odpowie chwiejąc się na nogach po uprzednim spożyciu procentowego płynu. Podobnie reagują niektóre osoby, które przedkładają pseudonaukową pracę doktorską czy habilitacyjną. Po otrzymaniu negatywnej/ych recenzję/ji nie dopuszczają do własnej świadomości wytkniętych im fundamentalnych błędów.  

Jakże miałaby się taka osoba pogodzić z prawdą? Jakże ma dopuścić do samoświadomości, że błędne, niekompetentnie prowadzone przez nią prace ktoś  w jej mniemaniu ośmielił się zakwestionować?!  

Im wyższy jest u takiej osoby zawyżony, nieadekwatny poziom samooceny, tym silniejsza może być u niej reakcja psychopatycznego generowania nienawiści i agresji nie tylko wobec jej recenzentów, ale każdego uczonego, który stoi na straży utrzymywania właściwego poziomu nauki i doceniania uczciwych, rzetelnych ekspertów. 

Tylko ktoś, kto ma szacunek do siebie i innych, pomimo niepowodzenia postępuje racjonalnie, analizuje popełnione błędy i podejmuje działania korygujące, by ponowić dążenie do celu na podstawie uczciwej i rzetelnej pracy nad sobą. Taka osoba powraca na ścieżkę samokształcenia, konsultuje z ekspertami konieczność zmian, tak jak postępuje osoba uzależniona, by dzięki kompetentnej pomocy i własnemu wysiłkowi odzyskać szansę na sukces.

To jednak nie dotyczy tych, którzy uważają, że im się należy stopień tylko dlatego, że coś zrobili, wytworzyli. W nauce nie może być brane pod uwagę to, że ktoś działał w opozycji, popierał taką czy inną władzę, albo że ma znajomości, koneksje czy publicznie "obrzuca błotem" innych, byle odwrócić uwagę od własnej bylejakości. 

(Fb)

Nauka broni się przed pseudonaukową nienawiścią tych, którym wydaje się, że można w niej istnieć bez rzeczywistych osiągnięć. Nie ulega wątpliwości, że nielicznym udało się uzyskać formalny status doktora czy doktora habilitowanego nauk, ale ich pozorowana aktywność jest rozpoznawalna, wymierna. Podobnie rozpoznają osobę uzależnioną jej bliscy czy współpracownicy, więc na nic zdaje się maskowanie przed nimi własnej choroby.

Trzeba chcieć pomóc samemu sobie, by negatywne emocje skierować na  własne braki i nieudolności, by podjąć wysiłek naprawczy w samym sobie.  To jest trudniejsza droga do zmiany. Dlatego niektórzy, chcąc podtrzymać w sobie błędny stan samopoznania i samooceny kroczą ścieżką przemocy, nienawiści, pozoranctwa, bo sądzą, że w ten sposób nikt nie dostrzeże ich ułomności. 

Tak, jak przyroda sama sobie wszystko reguluje, tak samo jest z nauką. Prawdziwa nauka i oddani jej uczeni nie potrzebują interwencji "myśliwych".  Niektórzy pseudonaukowcy wcielają się w rolę myśliwych, bo "polują" na rzetelnych krytyków pseudonaukowych bubli, artykułowej makulatury, publicystycznych projekcji i insynuacji, ujawniając ich podstawowe błędy. 

Można żyć nienawiścią a nawet dzięki niej zarabiać na życie. Sponsorując nekrofilnych pseudonaukowców nie naprawi się w nauce, oświacie czy kulturze ich błędów, tylko podtrzymuje ich w poczuciu słuszności własnych a patologicznych działań. Chory powinien się leczyć, uzależniony podjąć się terapii a aspirujący do nauki ustawicznie się uczyć. To naprawdę nie boli i pomaga. 

To, że ktoś im za to płaci, jest tylko dowodem na to, jak wiele im podobnych osób zaspokaja w ten sposób własną frustrację, małość, a w przypadku nauki także ich pseudonaukowość. Gorzej, że ktoś przyczynił się do nadania komuś stopnia doktora, chociaż rozprawa doktorska nie spełniała naukowych standardów. 

Moje wpisy są bezpłatne, bezinteresowne. Nikt nie musi ich czytać, dowodzić swoich uczuć, racji czy czynów. Kłamstwo, insynuacja, manipulacja "ma krótkie nogi". Gruba to prawda, nie cienka, na torcie nauki prawda to wisienka.   

Kiedy logika zawodzi, pozostaje nadzieja i wiara

 

(foto: BŚ - Wystawa prac Banksy'ego w Pradze w 2021 roku) 

Trudno jest znieść nadchodzące z Ukrainy wiadomości o raszystowskim terrorze. Każdy, kto ma sumienie, nie powinien być obojętny na to, co dzieje się poza granicami naszego kraju. Codziennie dochodzą komunikaty do mieszkańców Ukrainy i ich przyjaciół poza granicami kraju, do społeczności międzynarodowej, do ludzi, którzy traktują wartość ludzkiego życia i godności z najwyższą atencją. Poniżej list z Dniepra redaktora naczelnego czasopisma literackiego Fidela Suchonisa:

"„Dzisiejsza noc w Dnieprze była jak Armagedon. Od 23:00 do 5 rano odczłowieczone potwory atakowały miasto. Przez cały ten czas na zmianę padały pociski i drony. Jakikolwiek opis tego, czego doświadcza ludzka psychika, jest bezużyteczny. Kilka metrów od mieszkania mojej córki spadł szahed. Jak mówią Żydzi, dziękuj Bogu za to, że stracisz z tego powodu jedynie pieniądze. To tylko uszkodzenie przeszklonego balkonu. I nawet bez zadrapań. Wygląda na to, że dron został zestrzelony i nie zdetonował się całkowicie. A dwie duże choinki zapobiegły fali uderzeniowej. Ktoś trzyma fragment szaheda. Po eksplozji wyszła sąsiadka z przestraszonym kotem. Zwierzę bardzo gwałtownie reaguje na bombardowanie. Obwód moskiewski powinien zniknąć z mapy świata!!!!!”  

Profesor pedagogiki Stefan Łaszyn napisał w odpowiedzi na ten list:  

"Są chwile w życiu, kiedy sama logika nie jest w stanie wyjaśnić, co się dzieje. Dziecko przeżywa bombardowanie, żołnierz wychodzi z pola bitwy bez szwanku lub matka dowiaduje się, że jej syn, którego uważano za zmarłego, żyje. W takich momentach logika wydaje się bezsilna. Pozostaje nadzieja — a dla wielu wiara.

Wiara nie obiecuje życia bez cierpienia. Ale daje siłę, by iść dalej, gdy wszystko inne się wali. Nadzieja pozwala nam budzić się każdego ranka — nawet w środku wojny, ubóstwa lub choroby. Bez wiary i nadziei ludzki duch słabnie i się załamuje.

W czasach wielkiego strachu i niepewności wiara staje się formą oporu. To sposób na powiedzenie: „Nie poddam się”. Niezależnie od tego, w co dana osoba wierzy — w Boga, los, dobroć lub sprawiedliwość — ta wiara staje się tarczą. Chroni duszę, gdy ciało jest w niebezpieczeństwie.

Co więcej, nadzieja i wiara inspirują do aktów odwagi i dobroci. Lekarz nadal leczy pacjentów pod ostrzałem. Wolontariusz ratuje nieznajomych. Matka śpiewa swojemu dziecku w schronie przeciwlotniczym. Te małe ludzkie czyny są oznaką czegoś większego: wiary, że dobroć może przetrwać nawet w ciemności. 

Tak więc logika pomaga nam budować świat, ale wiara i nadzieja pomagają nam w nim przetrwać. Dają nam powód do życia, walki i wiary w jutro — nawet gdy dziś jest pełno strachu".

Stefan Łaszyn 

 ***  ***  

 „Сьогоднішня ніч у Дніпрі була схожа на Армагеддон. З 11-00  вечора і аж до п’ятої ранку північні нелюди атакували місто. Ракети, дрони чергувалися  протягом усього цього часу. Якійсь описи того що переживає людська психіка марна справа. 

На відстані декількох метрів від квартири моєї доні впав шахед. Як кажуть, іудеї дякувати Богу що взяв грошима. Лише ушкодження заскленого  балкону.  А так навіть без подряпин. Виглядає  що дрон збили і він сповна не детонував. А ще вибуховій хвилі завадило дві великі ялинки. 

На світлині Дарина тримає уламок шахеда. Сусідська жінка вийшла з переляканою кицькою після вибуху. Тваринка дуже гостро реагує на бомбардування. Московщина  має зникнути з карти світу!!!!!”

 

Коли логіка безсила, залишаються надія і віра

У житті бувають моменти, коли самою лише логікою неможливо пояснити те, що відбувається. Дитина виживає після бомбардування, солдат виходить з поля бою неушкодженим, або мати дізнається, що її син, якого вважали загиблим, живий. У такі миті логіка здається безсилою. Залишається надія — а для багатьох і віра.

Віра не обіцяє життя без страждань. Але вона дає силу йти далі, коли все інше руйнується. Надія дозволяє прокидатися кожного ранку — навіть посеред війни, бідності чи хвороби. Без віри й надії людський дух слабшає і ламається.

У часи великого страху та невизначеності віра стає формою спротиву. Це спосіб сказати: «Я не здамся». Незалежно від того, у що саме людина вірить — у Бога, долю, добро чи справедливість — ця віра стає щитом. Вона захищає душу, коли тіло перебуває в небезпеці.

Крім того, надія і віра надихають на вчинки мужності й доброти. Лікар продовжує лікувати пацієнтів під обстрілами. Волонтер рятує незнайомців. Мати співає дитині в бомбосховищі. Ці маленькі людські вчинки — знаки чогось більшого: віри в те, що добро здатне вижити навіть у темряві.

Отже, логіка допомагає нам будувати світ, але віра і надія допомагають у ньому вижити. Вони дають причину жити, боротися і вірити в завтрашній день — навіть тоді, коли сьогодні повне страху.

Стефан Лашин:

 

(Ilustracja: Słownik wyrazów ratujących życie...")