Odeszła em. pedagog UŁ - dr hab. Krystyna Baranowicz

 

W dn. 11 kwietnia 2024 roku zmarła dr hab. Krystyna Baranowicz, która była przez cały okres swojej pracy akademickiej związana z Uniwersytetem Łódzkim. Po przejściu na emeryturę podjęła pracę w jednej z łódzkich wyższych szkół niepublicznych, której nazwy tu nie wymieniam, gdyż w wywiadzie dla środowiska osób chorych na Parkinsona nie przywołuje jej jako znaczącego doświadczenia naukowo-dydaktycznego.     

Była nauczycielką akademicką z powołania, niezwykle zaangażowaną w prowadzenie zajęć ze studentami, toteż pamiętam Ją jako znakomitego dydaktyka. Wykładała podstawy teorii kształcenia na Wydziale Filozoficzno-Historycznym, a następnie na wyłonionym z niego Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego. Specjalizowała się w badaniach programów szkolnych, co na początku lat 90. XX wieku było znaczącym wkładem w dydaktykę ogólną. Studenci bardzo Ją cenili, bo potrafiła wyjaśniać trudne dla nich teorie curriculum i metodykę kształcenia dzieci i osób dorosłych. 

Podejmowała się w naszej uczelni zadań w zakresie konstruowania programów kształcenia na kierunku pedagogika, ale także przejęła po dr Wiesławie Sieczych funkcję przewodniczącej Oddziału Łódzkiego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. Wspólnie organizowaliśmy trzy edycje międzynarodowej konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" (1995, 1998 i 2000). 

Pamiętam, jak w 1995 roku referowała swoje podejście do modeli alternatywnych systemów kształcenia, podkreślając, że specyfiką systemu szkolnego musi być zmiana naruszająca dotychczasowe właściwości jego elementów. Zmienia się stan wiedzy na świecie, wzrasta poziom akceleracji rozwoju dzieci, toteż i ich kształcenie musi być alternatywne. 

Przywołała wówczas myśl twórcy naukowej dydaktyki z XVII wieku - Jana Amosa Komeńskiego, który uważał, że "(...) nauki potrzebują: i tępi, i uzdolnieni, bogaci i ubodzy, i ci, którzy mają innym przewodzić, i ci, którzy mają być podwładni. Wszyscy zatem bez żadnego wyjątku" (Pedagogika alternatywna, red. B. Śliwerski, Kraków: 1995, s. 308-309). Kierując w 1995 roku sekcją z udziałem innowacyjnych nauczycieli, przygotowała pod swoją redakcją interesujący tom poświęcony właśnie dylematom praktyki w zakresie alternatyw edukacyjnych. W debacie uczestniczyło wówczas ponad 500 nauczycieli z kraju i z zagranicy. Napisała we wstępie do tej publikacji: 

"(...)uzupełniając myśli zawarte w edycji wcześniejszej, dodam, że inaczej patrzymy nie tylko na tradycyjne środki dydaktyczne, nie tylko unowocześniamy pomoce dydaktyczne, ale dostrzegamy również jako swoisty środek dydaktyczny środowisko pozaszkolne. Coraz częściej widzimy nie tylko intelekt ucznia, ale również jego sprawność fizyczną. Miejsce działania pedagoga to nie tylko szkoła, zakład poprawczy, ale także szpital" ("Pedagogika alternatywna, red. K. Baranowicz, Łódź-Kraków 1995, s.9).     

Dr hab. Krystyna Baranowicz pracowała najpierw na stanowisku adiunkta w Katedrze Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej pod kierunkiem prof. Ryszarda Więckowskiego, uczulając studentów pedagogiki, by podchodzili refleksyjnie i krytycznie do innowacji pedagogicznych, gdyż nie każda oznacza poprawę sytuacji dzieci i możliwości ich potencjalnego rozwoju. "Pseudoinnowacje mogą przynieść w rozwoju dziecka trudne do przewidzenia straty, a nauczyciela nadmiernie obciążać psychicznie. Jak dotąd, nikt w Polsce nie przeprowadził rzetelnie ustawionych pod względem metodologicznym badań efektywności różnych alternatywnych systemów kształcenia" (tamże, s. 311). 

Kiedy odszedł z Wydziału kierownik Katedry Pedagogiki Specjalnej prof. Jan Pańczyk, to właśnie dr hab. K. Baranowicz podjęła się kierowania tym zespołem jako pełniąca obowiązki kierownika, do czasu pozyskania przez władze samodzielnego pracownika naukowego. W tym czasie trwało Jej postępowanie habilitacyjne, które zakończyło się powodzeniem w WSE UAM w Poznaniu w 2009 roku. Pierwsze niepowodzenie habilitacyjne pod koniec lat 90. XX w. nie osłabiło Jej pracy naukowo-dydaktycznej i naukowej. Podjęła się nowych badań, tym razem z zakresu pedagogiki specjalnej.

Jako prof. nadzw. UŁ zaczęła poszerzać swoją wiedzę i kompetencje w zakresie pedagogiki inkluzyjnej, by móc lepiej rozumieć i wspierać tych, którzy pozostali w zespole. Jej rozprawa habilitacyjna nosiła tytuł: "Pozadydaktyczne efekty edukacji integracyjnej dzieci niepełnosprawnych".

 W 1998 roku współprowadziła ze mną kolejną edycję międzynarodowej konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki"  wygłaszając, a następnie publikując swoje studium na temat konieczności przygotowania dzieci pełnosprawnych do kontaktów z dziećmi niepełnosprawnymi poprzez lektury szkolne. 

Dostrzegała potrzebę rozwiązań na rzecz inkluzji dzieci z niepełnosprawnością do przedszkoli i szkół ogólnodostępnych, by w wyniku dominującego modelu ekskluzyjnego (szkolnictwo specjalne) nie były one "niewidzialne". Jak pisała:

"W krajach wysoko rozwiniętych niepełnosprawni są "widzialni", ponieważ dzięki rehabilitacji, udogodnieniom technicznym, zniesieniu różnych barier, dużej świadomości społecznej w odniesieniu do problemów ludzi niepełnosprawnych mogą oni brać czynny udział w życiu społecznym, są zintegrowani społecznie. Stosunek osób zdrowych do niepełnosprawnych zmieniał się w czasie - od wrogości poprzez litość do uzasadnionej wiary w ich użyteczność społeczną" (Edukacja alternatywna. Nowe teorie, modele badań i reformy, red. J. Piekarski, B. Śliwerski, Kraków 2000, s. 538). 

 Od 2007 roku pojawiły się w Jej życiu pierwsze objawy choroby Parkinsona, która nie od razu została poprawnie zdiagnozowana. Kiedy wreszcie otrzymała właściwe wyjaśnienie zmieniającego się stanu jej zdrowia, podjęła żmudną pracę nad sobą, by nie ulec chorobie zbyt szybko. To, jak mądrze, dzielnie, z ogromną wolą życia radziła sobie z postępującą chorobą opisała w książce - jak przystało na prawdziwego naukowca - dzieląc się swoim doświadczeniem z innymi osobami, które zostały także dotknięte tą chorobą. 

W serwisie YouTube możemy wysłuchać przeprowadzonego z Nią wywiadu na temat tego, jak żyje z tą chorobą i dlaczego nie należy się jej poddawać. Tak książka, jak i wywiad nie mają charakteru vademecum czy - jak by powiedział to Melchior Wańkowicz - "smrodku dydaktycznego". Krystyna Baranowicz relacjonuje swoje zmagania z Parkinsonem ale także przywołuje tożsamy los, jaki spotkał papieża Jana Pawła II, aktorów: M. J. Fox, R. Williamsa, K. Hepburn, ale i artystę S. Dali. Z Polaków przywołuje sytuację pisarza J. Pilcha, dziennikarza J. Wróblewskiego i prawnika J.  Łętowskiego. 

Czyż nie jest to piękna, poruszająca postawa pedagogiczna wobec dzieci, dorosłych, osób z niepełnosprawnością i chorych? Taką pamiętam naszą Doktor Krystynę Baranowicz - uśmiechniętą, pogodną, twórczą, odpowiedzialną i z pasją traktującą każde zadanie, którego się podejmowała. Zawsze oddaną innym, ale także dbającą o własną kondycję życiową. Niech spoczywa w pokoju!   

(źródło foto: archiwum Konferencji KTW UŁ) 

Dla doktorantów i doktorów ważny projekt nowelizacji ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (cz.1)

 

 

 

Miesiąc temu pisałem o projektowanych zmianach w postępowaniu awansowym na stopień naukowy doktora habilitowanego. Po wielu konsultacjach ministra resortu nauki i szkolnictwa wyższego z kierownictwem najważniejszych instytucji naukowych: Rada Doskonałości Naukowej, Rada Główna Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich, Komisja Ewaluacji Nauki, Polska Akademia Nauk, Polska Komisja Akredytacyjna, a także Krajowa Reprezentacja Doktorantów została przygotowana nowelizacja, która dotyczy także postępowań o nadanie stopnia naukowego doktora. 

Zapewne projekt ten będzie przedmiotem prac Sejmu, ale dobrze jest poznać jego założenia, bo rzadko dochodzi do zmian, które uzyskały wstępne poparcie powyższych gremiów. Pedagogów będą interesować rozwiązania administracyjno-prawne, które znajdą się w  ustawie z dnia 20 lipca 2018 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2023 r. poz. 742 z późn. zm.) oraz ustawie z dnia 3 lipca 2018 r. – Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2018 r. poz. 1669 z późn. zm.). 

Nie odniosę się do korekt w zakresie funkcjonowania Polskiej Akademii Nauk, bo nie ma w niej instytucjonalnej pedagogiki. Od początku istnienia PAN jeden z współzałożycieli - Bogdan Suchodolski zadbał o to, by nie powstał w tej placówce instytut pedagogiki, a kolejno zasiadający w korporacji profesorowie - pedagodzy nawet nie zabiegali o powstanie instytutu.      

Postępowanie awansowe przede wszystkim na stopień naukowy doktora (podkreśl. moje) wymagają wdrożenia regulacji administracyjno-prawnych, gdyż - jak sądzę po wzrastającej liczbie odwołań i skarg do RDN - uczelnie nie radzą sobie z przyznaną im autonomią.

Oto proponowane zmiany (komentarze i podkreślenia są moje):  

1)    *  w art. 177: ust. 2 otrzymuje brzmienie: „2. Stopień naukowy nadaje się w dziedzinie nauki i dyscyplinie naukowej.”

       Stopień naukowy doktora nie będzie zatem mógł być nadany tylko w dziedzinie nauki.   

 * a)     w art.177.  ust. 5 otrzymuje brzmienie:

„5. Jeżeli rozprawa doktorska albo osiągnięcia, o których mowa w art. 219 ust. 1 pkt 2 albo art. 227 ust. 1 pkt 1 lit. a albo ust. 2, obejmują zagadnienia naukowe z więcej niż jednej dyscypliny wchodzącej w zakres danej dziedziny, wskazuje się dyscyplinę, w której nadaje się stopień doktora, stopień doktora habilitowanego, albo tytuł profesora.”

 

„7. W uzasadnionych przypadkach, jeżeli osiągnięcia naukowe spełniają wymagania określone w art. 219 ust. 1 pkt 2 albo art. 227 ust. 1 pkt 1 lit. a albo ust. 2 w zakresie dwóch dyscyplin naukowych mieszczących się w różnych dziedzinach nauki, stopień doktora habilitowanego albo tytuł profesora nadaje się w dziedzinach nauki i dyscyplinach naukowych.”. 

 

* dodaje się art.177.  ust. 7 w brzmieniu :

 

„6. W uzasadnionych przypadkach, jeżeli rozprawa doktorska spełnia wymagania określone w art. 187 ust. 1 i 2 w zakresie dwóch dyscyplin naukowych mieszczących się w różnych dziedzinach nauki, stopień doktora nadaje się w dziedzinach nauki i dyscyplinach naukowych.”.

 

Istotą tej zmiany jest rozszerzenie możliwości nadania stopnia doktora w dziedzinach nauki (dotychczas dotyczyło to tylko jednej dziedziny i jednej dyscypliny) i w dyscyplinach. Nie tylko dla pedagogów cenna jest ta nowelizacja, bowiem prowadzenie badań przykładowo z historii wychowania i oświaty pozwala na wskazanie dwóch dziedzin nauk: nauki humanistyczne (historia) i nauki społeczne (pedagogika). 

 

   

* 1)      w art. 178:  ust. 2 otrzymuje brzmienie:

„2. Decyzje administracyjne oraz postanowienia w postępowaniach w sprawie nadania stopnia doktora oraz w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego wydawane są w głosowaniu tajnym, bezwzględną większością oddanych głosów, przy obecności co najmniej połowy osób uprawnionych do głosowania. Decyzje oraz postanowienia, o których mowa w zdaniu poprzedzającym, a także protokół posiedzenia, na którym zostały wydane, podpisuje przewodniczący właściwego organu.”

 

Ta regulacja jest kluczowa, bowiem precyzuje tryb głosowania, w świetle którego większość głosów PRZECIW i WSTRZYMUJĄCYCH SIĘ są opowiedzeniem się przez członków organu za odmową. W moim uniwersytecie Senat sprowadził głosowanie tylko i wyłącznie do dwóch decyzji: ZA lub PRZECIW. Tym samym ustawa zmieni to rozstrzygnięcie. 

 

* w art. 178,  po ust. 2 dodaje się ust. 2a w brzmieniu:

„2a. Decyzje administracyjne oraz postanowienia w postępowaniach w sprawie nadania stopnia doktora oraz w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego wydawane są po odbyciu niejawnej narady, obejmującej dyskusję oraz głosowanie nad rozstrzygnięciem i zasadniczymi motywami rozstrzygnięcia.”

 

Wydawałoby się, że jest to oczywiste, ale prawdopodobnie były jednostki, w których lekceważono dyskusję przed glosowaniem i/lub pomijano uzasadnienie motywów, jakimi kierowali się członkowie organu odmawiając np. nadania stopnia naukowego doktora.

 

 * a)    w art. 178,  po ust. 2a dodaje się ust. 2b w brzmieniu:

 

„2b. Uzasadnienie decyzji administracyjnych oraz postanowień wydawanych w postępowaniach w sprawie nadania stopnia doktora oraz w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego sporządza przewodniczący właściwego organu, o którym mowa w ust. 1. Uzasadnienie to podlega przyjęciu, w drodze uchwały, przez członków właściwego organu, o którym mowa w zdaniu poprzedzającym. Do podjęcia uchwały przyjmującej uzasadnienie decyzji administracyjnych oraz postanowień wydawanych w postępowaniach w sprawie nadania stopnia doktora oraz w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego zdanie pierwsze ust. 2 stosuje się odpowiednio.”;

 

Będzie wiadomo, kto ma przygotować uzasadnienie decyzji administracyjnej, bo ponoć w niektórych jednostkach powierzano to zadanie sekretarzowi komisji habilitacyjnej czy protokolantowi komisji doktorskiej. 

 

b)   w art. 178,  po ust. 2b dodaje się ust. 2c w brzmieniu:

 

„2c. Członkowie właściwego organu, o którym mowa w ust. 1, przy wydawaniu decyzji administracyjnych oraz postanowień w postępowaniach w sprawie nadania stopnia doktora oraz w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego są niezależni, kierują się wiedzą oraz doświadczeniem życiowym, jak i są związani wyłącznie przepisami powszechnie obowiązującego prawa.”;   

 

    Dodanie tego ustępu ma wzmocnić wśród członków organu (rada dyscypliny naukowej) poczucie niezależności, zobowiązujące do osobistego namysłu i odpowiedzialnego podejmowania rozstrzygnięć z wyrażonym w toku obrad jego uzasadnieniem.

 

*        w art. 178,  ust. 3 otrzymuje brzmienie:

„3. W postępowaniach w sprawie nadania stopnia doktora oraz w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego, a także w postępowaniu w sprawie nadania tytułu profesora, w zakresie nieuregulowanym w ustawie, stosuje się odpowiednio przepisy Kpa.”;

Ten ustęp art.178 obecnie nie dotyczy nadawania tytułu profesora. 

 

*   w art. 178, po ust. 3 dodaje się ust. 3a w brzmieniu:

 

„3a. Przesłankami wznowienia postępowania w sprawie nadania stopnia doktora, doktora habilitowanego albo tytułu profesora są także, oprócz wymienionych w Kpa, ujawnione okoliczności wskazujące na to, że osoba ubiegająca się o nadanie stopnia doktora, doktora habilitowanego albo tytułu profesora, w dorobku stanowiącym podstawę nadania stopnia albo tytułu, przypisała sobie autorstwo fragmentu lub innych elementów cudzego utworu lub ustalenia naukowego.";

      

      Ten ustęp dotyczy przesłanek wznowienia postępowania ze względu na PLAGIAT.    

      Uzasadnienie MNiSW: 

   "Proponuje się zatem w projektowanym przepisie, by zjawisko tzw. plagiatu było weryfikowane we właściwym dla niego trybie, tj. wznowienia postępowania, jako pewnego rodzaju wada w ustaleniach stanu faktycznego, co stanowi wadę procesową, a nie samej decyzji, które jednocześnie nie będzie podlegało przepisom o przedawnieniu możliwości uchylenia w tym trybie rozstrzygnięcia o nadaniu stopnia, w przypadku zbadania i potwierdzania zaistnienia tej szczególnej podstawy wznowienia postępowania". 

 

  * w art. 178,  po ust. 3a dodaje się ust. 3b w brzmieniu:

 

„3b. Organem wydającym postanowienie o wznowieniu postępowania, o którym mowa w ust. 3a, i wskazującym podmiot doktoryzujący albo podmiot habilitujący do jego przeprowadzenia jest RDN.”;

 

Dobrze, że to RDN będzie wskazywać podmiot mający wydać postanowienie w sprawie PLAGIATU, bo niektóre jednostki akademickie skutecznie kryją sprawców powyższej nieuczciwości.  

 

    * w art. 178, po ust. 4 dodaje się ust. 5 w brzmieniu:

 

„5. Powołani recenzenci w postępowaniach w sprawie nadania stopnia doktora, w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego oraz w sprawie nadania tytułu profesora podlegają wyłączeniu od udziału w postępowaniu, w przypadku stwierdzenia przez organ powołujący istnienia okoliczności, nieznanych w dniu powołania, wywołujących wątpliwość co do bezstronności recenzenta. Do członków komisji habilitacyjnej zdanie poprzedzającej stosuje się odpowiednio.”;

 

Niniejszy ustęp odnosi się do koniecznego wyłączania powołanych recenzentów w postępowaniach awansowych, jeśli zachodzi konflikt interesów czy podejrzenie o bezstronność recenzenta.   

 

   

 

 (źródło fotografii: autor) 

Nigdy więcej... ale od kiedy?

 

Nigdy więcej takich klatek dla miłości

W tej klatce uwięziono 6 lat życia dziewczynki

Uwięziono nogi, które mogły biegać

Uwięziono ręce, które mogły przytulać

Uwięziono usta, które mogły wypowiadać miłość

Obok tej klatki bardzo bardzo dużo dużych klatek

A w nich uwięzione serca

I mózgi dorosłych ludzi […].

Irena Conti di Mauro, (2002)

Od kilku dekad podejmuję w swoich badaniach i aktywności oświatowej problem alternatywnej edukacji. Wciąż aktualne jest podtrzymywanie przez kolejne rządy rozwiązań, które nie uwzględniają fundamentalnego rozpoznania przez uczonych błędów w procesie kształcenia i centralistycznego zarządzania nim. Edukacja przebiega w częściowo toksycznych dla dzieci, młodzieży i nauczycieli warunkach szkolnych. Rozwój filozofii krytycznej i geografii humanistycznej uwrażliwia nas na zjawiska, które związane są z miejscem i przestrzenią uczenia się młodych pokoleń.

Szkoła, klasy szkolne, ich miejsca i przestrzenie nie są jedynie kategoriami fizycznymi, ale są także doświadczaniem bio-psycho-socjokulturowym zachodzących w nich zdarzeń, klimatu, relacji międzyludzkich i intrapsychicznych, które rzutują na rozwój tożsamości każdej osoby. Z perspektywy czasu odczytujemy z pamięci ich rejestry, starając się je podtrzymać lub usunąć. Michel Foucault swoją rozprawę Narodziny kliniki otwiera zdaniem, które jest kluczowe dla moich badań nad kryzysem edukacji szkolnej, a brzmi ono tak: „W książce tej chodzi o przestrzeń, język i o śmierć. Chodzi o spojrzenie” (1999, s. 5).

Od kilkudziesięciu lat upominam się o zmianę przestrzeni edukacyjnej, która wraz z przełomem XX i XXI w. oraz rewolucją cyfrową domaga się radykalnej zmiany, by utrzymywany w systemie klasowo-lekcyjnym proces nauczania-uczenia się przestał służyć autorytarnemu formatowaniu młodego człowieka, podtrzymując język i nekrofilną politykę oświatową. Od narodzin szkoły modernistycznej kolejne pokolenia uczących się skazane są na wielogodzinne przebywanie w zamkniętych pomieszczeniach, które są w budynkach o nieadekwatnej do zmieniającego się świata i ludzkości strukturze architektonicznej.

Jeśli architektura jest sztuką, to miliony budynków szkolnych na świecie nie mają z nią nic wspólnego, gdyż straciły artystyczny wymiar pracy architekta z bryłą i jej otoczeniem, by nadać im indywidualny charakter. Przeważyła tu użyteczność kiczu pod pozorem troski o upowszechnienie edukacji, bo przecież nie wykształcenia. Architektura szkolna straciła cechę sztuki, zamykając przestrzeń ludzkiego życia i działania w czysto geometrycznej formie. Została ona przejęta przez korporacyjną ideologię rzekomej odmienności, a w istocie odtwarza w nowej formie starą użyteczność  przestrzeni w konstrukcjach budynków oświatowych. 

Pozornie nowe konstrukcje szkół nadal mają służyć zamykaniu uczniów w klasach, a studentów w salach dydaktycznych. Szkoły nie stały się prawdziwym domem, w którym żyją ludzie, gdyż mają być nadal przestrzenią nekrofilną, a nie biofilną. Okrzyknięty rewolucjonistą w architekturze szwajcarski pionier modernizmu Le Corbusier projektował budynki bez kontekstu kulturowego i psychospołecznego, najważniejsza dla niego była bowiem maksymalna wydajność i funkcjonalność budynków z betonu. Te miały być proste, pozbawione własnej stylistyki, jak najtańsze w produkcji maszyny do nauczania.

Szkoła w swojej dotychczasowej strukturze architektonicznej wyklucza możliwość stosowania w niej najnowszej wiedzy z zakresu psychologii uczenia się i dydaktyki konstruktywistycznej, gdyż podtrzymuje mit o jej rzekomej reformie, która opiera się na nienaruszalności i niezmienności warunków przestrzennych oprócz wielu innych czynników patogennych w organizacji procesu kształcenia, jego finansowania i normowania pragmatyki nauczycielskiego zawodu.

Nauczyciel i uczniowie są więźniami przestrzeni, w której jedynie nauczyciel może zabezpieczyć sobie minimum swobody i niezależności, o ile jego zajęcia nie podlegają w danym momencie hospitacji szkolnego nadzoru.

Iluzja wolności, twórczości, innowacyjności ma się świetnie dzięki także zamkniętej przestrzeni szkolnej, której zmiany są możliwe bez interwencji centralnych władz oświatowych, ale wymagają rewolucji podmiotów, a więc zmian mentalnych, kulturowych i wolicjonalnych wśród dorosłych odpowiedzialnych za proces kształcenia młodych pokoleń. Konieczne wydaje się otwarcie na wszystkie odcienie barw ludzkiego doświadczenia, które łączy w sobie przestrzeń, język i potencjalną destrukcję. 

Tak umiera polska szkoła, a wraz z toksyczną polityką oświatową eliminowany jest język nauk o edukacji. Rządzący szkolnictwem mają problem, usiłują bowiem w zastanej od wieków przestrzeni materialnej, fizycznej zobowiązywać nauczycieli do realizowania w niej procesu kształcenia, który nie będzie zgodny z dydaktyką współczesną, ale z oczekiwaniami osób nie mających na ten temat profesjonalnej wiedzy. W końcu ważny jest elektorat popierający władzę, bo zbliżają się kolejne wybory.  

Liecealiści na rzecz spowolnienia modowej presji zakupów

 

Nauczycielka języka angielskiego w jednym z łódzkich liceów ogólnokształcących w Łodzi zainspirowała młodzież trzeciej klasy do projektu (auto-)edukacyjnego pod wspólnym hasłem: "Slow fashion – slow down and change the course of the future". Chyba nikt się nie spodziewał, że idea trafi na podatny grunt nastolatków, którzy są z jednej strony konsumentami, a z drugiej strony coraz bardziej świadomi warunków życia w przyszłości o ograniczonym dostępie do jego podstawowych źródeł - czystego powietrza, wody pitnej, naturalnych warunków klimatycznych, przewidywalnych pór roku itp. 

Okazuje się, że można połączyć edukację językową, wzbogacenie słownictwa z umiejętnością rozmawiania, dyskutowania o najbardziej dotkliwych problemach współczesności. Wystarczyło rzucić hasło młodzieży, uświadomić jej fundamentalne znaczenie nie tylko rozpoznania skali destrukcyjnego zjawiska w skali globalnej, ale także uwrażliwić ją na problemy egzystencjalne, na wartości dotyczące niewolnictwa, ekologii, patologicznego konsumpcjonizmu, pogoni za zyskiem, koszty i iluzję dobrobytu, powiększającą się stratyfikację społeczną, itp., by chwycili przysłowiowego "byka za rogi". 

Kto bowiem zdaje sobie sprawę z tego, że branża modowa wraz ze sferą rolniczą prowadząca do wyzysku ludzi podczas uprawy trzciny cukrowej, kakao czy połowów ryb i owoców morza znajduje się na II miejscu w Światowym Rankingu Niewolniczej Pracy. Przed czterema laty Labour Behind the Label ujawnił  w swoim raporcie z 2020 roku dramatyczną sytuację pracowników wyzyskiwanych w produkcji milionów tanich ubrań dla sieci handlowych, ale również odniósł się do globalizacji tego zjawiska. Lokalizacja fabryk niewolniczej pracy jest głównie w krajach pozaeuropejskich, w Chinach, w stosunkowo ubogim Bangladeszu, ale również, jak wynika z badań, w niektórych państwach rozwiniętych gospodarczo. Ponoć zatrudnionych jest w tym niewolniczym przemyśle lekkim ok. 40 milionów ludzi, głównie kobiet, ale i nastoletnich dziewcząt.

 

Uczniowie dokonali analizy literatury na ten temat i rozpisali między sobą zadania projektowe na kilka tygodni tak, by najpierw wzbudzić wśród społeczności uczniowskiej zaciekawienie problemem przez wywieszenie w różnych miejscach szkoły (w jej ciągach komunikacyjnych) koszulek (t-shirt’ów) z hasłami. Przychodzący do szkoły uczniowie, a nie wtajemniczeni w ów projekt, zadawali sobie pytanie, kto i po co powiesił jakieś koszulki z napisami?

Później pojawił się plakaty, aż wreszcie nastąpiła pełna odsłona w postaci specjalnie przygotowanej prezentacji na powyższy temat, którą uczniowie przedstawiali w ramach godzin wychowawczych w pozostałych klasach. 

Finalnym akordem projektu był dzień wymiany ubrań. Każdy, kto przyniósł jakąś rzecz, otrzymał bon, który był walorem uprawniającym do wybrania sobie innego ubrania. W tę finalną część projektu włączyli się nie tylko uczniowie, ale także nauczyciele, którzy także przynieśli na wymianę swoje ubrania. Kto miał szczęście, był pierwszy, to mógł wybrać sobie kurtkę skórzaną jednego z profesorów czy oryginalną sukienkę innej nauczycielki.

Najważniejszy jest w tym projekcie jest jego aksjologiczny i socjalizacyjny walor. Nie tylko młodzież, ale także nauczyciele mogli zastanowić się nad tym, czy rzeczywiście musimy kupować przykładowo dziewiątą czy czternastą parę spodni, dwudziestą koszulkę, którąś z kolei bluzę, płaszcz, kurtkę czy marynarkę?  Czy warto uczestniczyć w marnotrawstwie wytwarzanej odzieży, powiększania wielkich zysków globalnym producentom dla własnego kaprysu zmiany wizerunkowej, podporządkowania się modzie, dla posiadania kolejnej wersji ubrań, na których wytworzenie trzeba wykorzystać rocznie ok. 80 miliardów metrów kwadratowych wody, chemikalia, plastikowe opakowania itp., itd.?  

Są nauczyciele i nastolatkowie wrażliwi na potrzebę zrównoważonego rozwoju, ochronę warunków ludzkiego życia, nie tylko „tu i teraz”, ale także w nadchodzącej przyszłości. Nie po raz pierwszy potwierdzili, że warto myśleć globalnie, ale działać i zmieniać lokalnie codzienny świat swojego życia.  W tym projekcie skoncentrowali się na uświadomieniu swoim koleżankom i kolegom globalnego zjawiska, które przyczynia się do poważnych zakłóceń w środowisku życia.  

(fotografie: Hanna Śliwerska)

źródła: 

https://earth.org/what-is-slow-fashion  

Slow down fast fashion! Część 1. - niewolnictwo - Earth Day Everyday 

Slow down fast fashion! Część 2. - środowisko - Earth Day Everyday

Nie jesteś częścią problemu - czyli o tym, jak korporacje przerzucają odpowiedzialność za ochronę środowiska na konsumenta? - Earth Day Everyday

Slow fashion - filozofia i zasady odpowiedzialnej mody (bestyle.pl)

Slow fashion - czym jest? Oto kilka zasad, które musisz znać (fashionbiznes.pl) 

Zmarła wybitna socjolog polityki - profesor Jadwiga Staniszkis

 

Wszyscy badacze poważnie traktujący mechanizmy władztwa, także oświatowego i jego następstwa dla społeczeństwa, w tym szczególnie dla objętych powszechną, obowiązkową edukacją dzieci i młodzieży w naszym kraju, korzystali z rozpraw naukowych zmarłej w dniu wczorajszym socjolog polityki Jadwigi Staniszkis (1942-2024). Odeszła wybitna Uczona, która angażowała się w politykę III RP z nadzieją na przekonanie elit władz do konieczności zerwania z jawnymi i ukrytymi mechanizmami oraz procesami władztwa autorytarnego państwa.    

Jej ostatnią, autorską rozprawą z tego zakresu było znakomite studium pt. Zawładnąć. Zarys procesualnej teorii władzy (Warszawa 2012), które miało położyć kres potocznym analizom fenomenu władzy w naszym kraju. Stołeczna socjolog zaproponowała ustrukturyzowany i logicznie skonstruowany model złożoności i współzależności procesów panowania władz politycznych nad społeczeństwem. 

Socjopolityczna demistyfikacja zawładnięcia społeczeństwa przez władze polityczne w III RP pojawiła się w kluczowym dla Polaków momencie, kiedy to było coraz bardziej widoczne to, jak ówczesne elity władzy politycznej nie tylko samoodtwarzały się dzięki kolejnej kadencji, ale przede wszystkim konsolidowały swoją siłę sprawczą. To dzięki niej coraz głębiej penetrowano codzienne życie obywateli i degradowano możliwość wykonywania przez nich własnych powinności w ramach ról społeczno-zawodowych. 

Jak niezwykle trafnie pisała J. Staniszkis o procesie zawładnięcia, był to  (...) warunek istnienia władzy (czyli - jej odpowiednia intensywność), który odnosi się do trzech typów relacji angażujących nie tylko samą formułę władzy ale także społeczny i kulturowy kontekst, w którym się ona realizuje" (s. 10). Dzięki jej analizie można było lepiej zrozumieć przejawy trzech rodzajów dyktatu, jakim operuje w państwie każda władza, niezależnie od tego, jaka ideologia stanowi podstawę jej działania, a mianowicie:

1) dyktat idei (w wydaniu bolszewickim, ale i unijnym, prawicowym, neoliberalnym)
2) dyktat formy (za pomocą ekonomii norm i możliwości wyboru sposobu obecności prawa),

3) dyktat mocy.

    Profesor J. Staniszkis dokonała metaanalizy percepcji władztwa w wymiarze zawładnięcia, dzięki czemu możliwy staje się opis i wyjaśnienie przy jego pomocy np. mechanizmów rozpadu struktur panowania władzy socjalistycznej, popełnionych przez opozycję błędów przy zawieraniu kontraktu z upadającym reżimem ("Okrągły Stół") czy powody niewykształcenia się po 1989 r. silnej i trwałej zasady społecznej w relacjach między władzą a społeczeństwem. Nie wyciągnęły wniosków kolejno upadające w III RP rządy. 

Autorka interesująco rekonstruuje - miękką przemoc strukturalną, którą wprowadzały kolejne ekipy rządzące w naszym państwie od 1993 roku w wyniku dążeń do integracji Polski z Unią Europejską i zrealizowania tego celu, ale także pod wpływem procesów globalizacyjnych, co prowadziło do zauważalnego obniżenia standardów materialnych Polaków w sferze realnej. Skutkowało to także redukcją standardów społecznych na skutek coraz gorszej jakości oraz zmniejszającej się dostępności do usług publicznych np. socjalnych, medycznych, edukacyjnych czy towarzyszącego tym procesom systematycznego regresu strukturalnego (poziom technologiczny) oraz przerzucaniu przez rządzących problemów na przyszłe pokolenia (s. 18).

W 2012 roku J. Staniszkis uważała, że w Polsce nie ma już komunistycznego dyktatu idei, gdyż zastąpiła go deaksjologizacja panowania. Jak pisała: Zwiększyło to jeszcze arbitralność i bezkarność władzy, z jednej strony, i demoralizację społeczeństw, z drugiej strony. Utrata zdolności rozróżniania między "dobrem" a "złem" w planie moralnym (i destrukcja tych kategorii poprzez ideologiczne zawładnięcie nimi, decydujące o wektorze oceny) zniszczyła, czy też raczej zdewaluowała język. Odbudowa życia społecznego po owej historycznej katastrofie, jaką był komunizm, trwa do dziś i jeszcze się nie zakończyła (s. 33). 

W sytuacji zużycia się w Polsce komunistycznego dyktatu idei, władze III RP panowały nad społeczeństwem przez generowane kryzysy i kapitalizm polityczny. Wprowadzały do norm prawnych dyktat idei nierozpoznawalnych dla społeczeństwa, które - przy niemożliwości oparcia panowania na własnej tradycji aksjonormatywnej - wzmacniano w bardzo dyskretny sposób dyktatem formy za pomocą różnego rodzaju procedur, rozbiciem autonomii instytucji i środowisk itp. 

Nadal zatem mamy miękką, ale skuteczną metodę odpaństwowienia i na tym polega jej główny moment władczy (s. 39). Nie ma w Polsce w pełni rozwiniętego społeczeństwa obywatelskiego, ani też społeczeństwa autonomicznego w porównaniu do innych państw Unii Europejskiej, gdyż nie ma w Polsce możliwości absolutyzowania, choćby w minimalnym stopniu, określonego kanonu moralnego jako dobra wspólnego, a nie monopartyjnego. 

To rozbicie jedności i integralności przestrzeni normatywnej, gdy moralność publiczna i indywidualna często rozchodzą się, nie tylko narusza rzymską zasadę "słuszności" prawa, ale również prowadzi do odspołecznienia. Utrudnia bowiem jednostce pełną identyfikację z przestrzenią publiczną (s. 44).

Dyktat mocy polega na tym, że najważniejszym celem panowania nie jest realizacja jakiejś idei, jakiejś misji, ale koncentrowanie się władzy przede wszystkim na utrwalaniu samej siebie. Jeśli przyjrzymy się temu, jak sprawuje swoje władztwo MEN w stosunku do oświaty publicznej i jej podmiotów, to zauważymy, że w tym resorcie (podobnie zresztą, jak i w innych) reżyseruje się określone sytuacje, by wykazać, że ośrodek tej władzy jest jedynym gwarantem porządku i zapewnienia społeczeństwu dostępu do wykształcenia. Najlepszym tego przykładem z ostatnich tygodni jest dyktat MEN w zakresie niezadawania prac domowych w szkołach podstawowych.

Dzięki rozprawom J. Staniszkis potwierdza się, wykazywany przeze mnie m.in. w książkach z makropolityki oświatowej to, jak od 1993 r., a więc od powrotu do resortu edukacji lewicy, a potem prawicy do władzy, następował proces upartyjniania systemu oświatowego w naszym państwie oraz jak MEN inspirował w różnych fazach politycznego panowania w okresie III RP konflikty i nadużywał czy zużywał symbole, by manipulować społeczeństwem i środowiskiem oświatowym. MEN czyni to zresztą nadal. 

Odejście wybitnej Uczonej, krytycznej wobec władz socjolog polityki, której zdarzały się bliższe związki z elitami władz państwowych, pozbawia badaczy nauk społecznych możliwości dalszego korzystania z Jej mądrości. Jednak publikacje J. Staniszkis nabierają szczególnego znaczenia w czasach kolejnych zwrotów politycznych, których aktorami są czynni politycy partii władzy i opozycji parlamentarnej oraz pozaparlamentarnej.     

Jestem przekonany, że polscy pedagodzy będą nadal nawiązywać do myśli społeczno-politycznej zmarłej socjolog, jeśli będzie im zależeć na głębokiej reformie polityki oświatowej, by przerwać wreszcie destrukcyjny dla edukacji partyjny dyktat zarządzania szkolnictwem. Wiele zawdzięczamy Pani Profesor. Niech spoczywa w pokoju!  

 

Pedagogiczne źródła twórczości artystycznej

 

Agnieszka Janiszewska obroniła na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego rozprawę doktorską pod niezwykle intrygującym tytułem: "Przymus tworzenia w narracjach artystów. Perspektywa psychopedagogiczna". Napisała ją w ramach studiów III stopnia, w Szkole Doktorskiej Nauk Społecznych pod kierunkiem prof. Krzysztofa Szmidta. 

Jak zaznaczyła we wstępie, pierwotną inspiracją do podjęcia kwestii przymusu tworzenia były jej osobiste "(...) doświadczenia zawodowe (pedagogiczne) współpracy z twórcami, a także interakcje z przedstawicielami profesji artystycznej o charakterze prywatnym. Te pierwsze miały miejsce zwłaszcza w ramach warsztatów rozwojowych (coachingowych) dla twórców, prowadzonych przeze mnie m.in. w instytucjach (domach i ośrodkach) kultury i sztuki". 

W okresie pandemii nawiązała kontakt z 24 artystami, dociekając w rozmowie z nimi odczuwanej przez nich konieczności ekspresji twórczej z punktu widzenia ich dążeń samorealizacyjnych. Mnie jednak zainteresowała w tej dysertacji kwestia tych uwarunkowań w procesie pierwotnej i wtórnej socjalizacji, w toku edukacji szkolnej, które stanowiły istotny czynnik podejmowania i kontynuowania własnej aktywności twórczej wbrew wszelkim barierom i przeszkodom. Byłem ciekaw, czy i w jakim stopniu uczęszczanie do powszechnej szkoły sprzyja także przymusowi ekspresji twórczej u młodych ludzi.

Tych kwestii jednak nie badano, ale można wydobyć je z przywoływanych cytatów twórców, którzy są już rozpoznawalni w środowiskach młodzieżowych czy szerzej, w społeczeństwie polskim. Janiszewska przeprowadziła bowiem wywiady z artystami w wieku od 28 do 83 lat, którzy uprawiają bardzo zróżnicowane profesje artystyczne  jak malarstwo, rysunek, grafikę, literaturę piękną, poezję, fotografię, kompozycję, śpiew i reżyserię. Jej interlokutorzy wyrazili zgodę na ujawnienie ich nazwisk, dzięki czemu świat popkultury czy potencjalnie zainteresowani tekstami biograficznymi mogą skorzystać z tej pracy jako nośnika interesujących wątków z życia i działalności twórczej artystów. Byli nimi (w nawiasie podano wiek artysty): 

MALARZE: Andrzej Gosik (58), Arkadiusz Mazurkiewicz (39), Adam Michałowski (53), Dariusz Twardoch (62), Krystyna Raczkiewicz (65); 

ARTYŚCI PLASTYCY: Tamara Sass (54), Małgorzata Jeżyk (42), Renata Krawczyk (29), Kamila Wojciechowicz-Krauze (28); 

FOTOGRAFICY: Piotr Nadolski (65), Dariusz Klimczak (53), Michał Karcz (42); 

KOMPOZYTORZY: Hanna Kulenty (59), Andrzej Kwieciński (36), 

PIOSENKARZE: Magdalena Zawartko (30), Piotr Rogucki (42), Adam Ostrowski -  O.S.T.R. – raper, (42) 

PISARZE/POECI/SCENARZYŚCI: Jerzy Jarniewicz (61), Joanna Bator (52), Barbara Sadurska  (45),  Magdalena Starzycka (83), Andrzej Ziemiański (60), Zośka Papużanka (42) , Tomasz Tryzna (73). 

Nie ulega wątpliwości, że spotkanie pedagożki z przedstawicielami sztuki musiało pozostawić trwały ślad zarówno w jej rozwoju, egzystencjalnej i kulturowej refleksji o pracy twórczej, jak i pozwoliło znaleźć odpowiedź na dręczące ją pytania. Wywiad telefoniczny nie jest wprawdzie pełnowartościowym spotkaniem z drugą osobą, gdyż nie ma możliwości konfrontowania treści wypowiedzi z niewerbalnymi reakcjami, które w istotnym zakresie czynią mniej lub bardziej wiarygodnym ów przekaz myśli, postaw czy informacji, jednak czas izolacji ludzi w okresie pandemii Covid-19 mógł pomimo tego nadawać pośredniej komunikacji wyższy walor autentyzmu, szczerości.

Doktorantka dekodowała treść wywiadów z artystami pod kątem poświęcania przez nich życia towarzyskiego i rozrywek na rzecz twórczości, autoteliczności potrzeby tworzenia, poczucia naturalności i lekkości tworzenia, braku zrozumienia genezy i mechaniki procesu twórczego, dużej roli nieświadomości w procesie twórczym i tytułowym dla pracy przymusu tworzenia. Ubocznym efektem jej badań są ujawnione przez rozmówców konteksty edukacyjne ich twórczej pasji i zaangażowania. 

     Nieliczni artyści nawiązywali w swojej narracji do edukacji szkolnej. Jeśli pojawiały się wątki wychowawcze czy szkolne, to albo miały 1) pozytywną konotację, albo 2) niosły z sobą toksyczne wspomnienie. Nikt nie rodzi się artystą, ale  odpowiednie środowisko edukacyjne, specjalistyczne wsparcie lub ich brak czy nawet przeciwieństwa powodują, że można osiągnąć sukces. Przykłady: 

ad.1.1.) 

Magdalena Zawartko: 

"I od razu po szkole zdałam na studia do Akademii Muzycznej we Wrocławiu na Wydział Wokalny i kierunek wokalno-aktorski. I w tym samym czasie również założyłam we Wrocławiu Młodzieżową Akademię Musicalową. To było w ogóle moje zadanie domowe z liceum. Na przedmiocie przedsiębiorczość napisałam taki biznesplan właśnie i stwierdziłam, że po szkole już jestem na tyle oczywiście w cudzysłowie przygotowana, żeby założyć własną szkołę, że to zrobiłam. No i oczywiście owoce to przyniosło dopiero później, ale gdzieś tam rzeczywiście funkcjonuje to już jedenasty rok (…). 

Więc moim zdaniem, to jest wszystko kwestia promocji i gdzieś tego umuzykalnienia, dlatego ja też, powracając trochę do edukacji, bardzo naciskam zawsze, żeby edukacja muzyczna dzieci była na jak najwyższym poziomie, bo wtedy nawet słuchając muzyki już dziecko chłonie pewne rzeczy i bardziej rozumie muzykę, jest gotowe na to, żeby nie słuchać tylko muzyki disco polo, popowej, rockowej, tylko muzyki gdzie harmonia jest dużo bogatsza, bogatsze instrumentarium, że dzieci są otwarte na to i gotowe na słuchanie trudniejszej muzyki, bo mówi się, że ta muzyka jest trudniejsza i ludzie jej nie słuchają, bo jest dla nich za trudna, bo jej nie rozumieją (…)" (s. 387).

"Uważam, że takie wychowanie w rodzinie muzycznej jest dużym walorem, ale zwłaszcza jeżeli chodzi o takie po pierwsze osłuchanie się z muzyką wszelaką. Jeżeli ktoś później zaczyna, to też później na niego dużo rzeczy wpływa i to jest już mimowolne, nawet jeżeli chcemy nadrobić dużo rzeczy. Ja kiedyś miałam to naturalnie, że po prostu u mnie się w domu słuchało np. nie wiem muzyki barokowej. No kto teraz normalnie wstaje rano i puszcza sobie Bacha do śniadania, no trochę nie. U mnie to było takie, że to jest normalne, że to jest muzyka ok, super. I mam teraz np. wielką potrzebą pójść do filharmonii, do NFM-u, zabrać tam moje dzieci" (s. 446).

ad. 1.2.: Andrzej Kwieciński: 

"(...) w tym okresie był festiwal, który się nazywał, chyba jeszcze istnieje, Uczniowskie Forum Muzyczne, UFM i to było co roku organizowane przez uczniów, i to była właśnie prezentacja twórczości wszystkich studentów, i było to mega niesamowite, używając jakichś kolokwializmów, ponieważ wszystkie moje utwory z tego okresu były wykonywane. Mieliśmy chór, mieliśmy do dyspozycji również orkiestrę szkolną. To są ogromne, ogromne zalety i doświadczenie dla kompozytora. W inny sposób nie da się uczyć (…). To było fantastyczne miejsce. Ten cały ferment twórczy. Po prostu naprawdę absolutnie cudowny czas w moim życiu, za który zawsze będę dozgonnie wdzięczny, bo to była luksusowa sytuacja. To się bardzo rzadko zdarza, żeby kompozytorzy mieli tak luksusowe warunki do tworzenia. 

ad. 1.3.: Dariusz Klimczak:

"Pamiętam, że w ósmej klasie podstawówki wygrałem ogólnopolski konkurs plastyczny i szczerze to dużo zmieniło, bo uwierzyłem w swoje umiejętności, w swoje zdolności. Miałem kolegę w bloku, który zastanawiał się, do jakiej szkoły iść po podstawówce i on chciał iść do liceum plastycznego i mnie namówił. Poszedłem, no i myślę, że to był dobry wybór, chociaż powiem pani, że wbrew woli rodziców. Rodzice woleli, żebym miał jakiś praktyczny zawód, żebym był elektronikiem powiedzmy czy elektrykiem, czy mechanikiem samochodowym. (s. 442).

ad.1.4. Małgorzata Jeżyk:

"Pokierowała mnie pani od plastyki: „no bo ty ładnie rysujesz, to może byś poszła do liceum plastycznego” (…). Ale znowu moja mama mnie nie chciała puścić. Sama kończyła liceum plastyczne i powiedziała, że tam jest ciężko. No i wiadomo bała się. No ale jakoś tam w ósmej klasie pani sobie nie wyobrażała, żebym chociaż nie spróbowała, ta pani od plastyki. No i tak spróbowałam. Dostałam się do liceum plastycznego (…)".

ad.1.5.Kamila Wojciechowicz-Krauze:

" (...)samo zapotrzebowanie na sztukę, myślę, że to się zrodziło stąd, że moi rodzice otaczali się sztuką i słuchali dużo muzyki, chodzili do opery, do teatru, na balet. Zabierali mnie ze sobą od małego dziecka. Oprócz tego już wiem, że w bardzo młodym wieku chodziłam na wystawy, do muzeów i do galerii. No i oprócz tego moi rodzice, no w sumie przez całe lata kolekcjonowali dzieła sztuki, więc u nas w domu jest bardzo dużo grafik i różnych innych prac, obrazów, rzeźb itd. (…)  miałam nianię, która m.in. rysowała dla mnie lalki i potem ubranka, i ja potem kolorowałam te ubrania i zakładałam tej papierowej lalce (…). Ale to się pewnie stąd wzięło, że moja niania przedtem też projektowała ubrania i ona szyje od lat, więc na pewno m.in. dlatego też chciała we mnie wzbudzić dodatkowo taką potrzebę tworzenia. Więc byłam też po prostu otoczona bardzo twórczymi osobami. Mnóstwo też przyjaciół moich rodziców jest w ogóle artystami profesjonalnymi. Moi rodzice przyjaźnią się od lat i nawet mieszkali z Tomkiem Sikorą. Oni mieszkali razem w jednym domu w Australii i ja się tam urodziłam. No po prostu od zawsze coś się działo artystycznego, odkąd pamiętam" (s.447).

ad.1.6. Andrzej Gosik:

"Ważną tutaj rolę odgrywają rodzice, którzy to popierają jakby i popychają dziecko w tę stronę, bo ja rysowałem naprawdę od najmłodszych lat (…). Ja miałem cały czas akceptację rodziców. Jakby popierali to, co robiłem. Też miało znaczenie to, że moja mama bardzo dobrze rysowała i sama w czasach powojennych nie była w stanie jakby pójść w tym kierunku, bo po prostu nie pozwalały na to finanse rodzinne, więc tutaj być może też popierała mnie w tym bardzo, ale obydwoje rodzice po prostu pielęgnowali to, co ja robię. Akceptowali i wyrażali to, w związku z tym to była moja pierwsza publiczność i bardzo ważna" (s. 449).

ad.2.1.) Małgorzata Jeżyk:

"Wiesz co, wydaje mi się, że na drodze artysty – nie wiem jak teraz jest w szkołach podstawowych – to mi przeszkadzało, że jednak kreatywność była karcona, to było coś złego. Nawet na lekcjach języka polskiego twoja interpretacja wiersza się nie liczyła, liczyła się tylko ta, która była nauczyciela. I nawet z plastyki też przedstawianie roli artysty do takiego zawodu typu technik, no mnie nie mobilizowało. Nie mówię już o tej sferze duchowej. I wydaje mi się, że powinno być coś takiego w szkołach jak kreatywne myślenie, czyli takie badanie, co byś chciał tworzyć, czy zapach, czy z kartki papieru, czy jakieś gotowanie, cokolwiek. Myślę, że na przyszłość fajnie by było coś takiego stworzyć przez Internet czy zajęcia. To co ty robisz w ogóle, coaching artystyczny, fajnie by było poszerzyć" (s.438-439). 

"W przedszkolu było pierwsze takie zdarzenie, ponieważ narysowałam sama coś tam i była reakcja nauczycielki, że „kłamiesz, bo przekopiowałaś”. Druga sytuacja w podstawówce. Miałam trzy takie oskarżenia do mojej osoby. Później jak sobie przeanalizowałam, że chyba gdzieś w podświadomości sobie zapisałam, że wzorowanie rzeczywistości jest złe. I stąd może ta nawet blokada do rysowania takiego realistycznego. Jednak w dzieciństwie byłam krytykowana i to mnie strasznie bolało, że kłamię. A pani od plastyki tak mnie skierowała, jak zobaczyła, że się nadaje na szkołę plastyczną. Ja miałam takie pomysły projektowe bardziej. Miałam być projektantką wnętrz. Taki był pomysł, jak miałam 14 lat. A potem niestety miałam trochę nieszczęścia trafić na nauczyciela plastyki w liceum plastycznym, który mnie strasznie przyblokował. Po czasie widzę, że tak naprawdę nie powinnam była wtedy brać tego, co mówił, no ale trudno wymagać od młodego człowieka, żeby tak mocnej krytyki nie brał do siebie. Więc to była taka szkoła życia. No przetrwają ci, co się nie przejmują. No powiem ci, że z tym walczę do dnia dzisiejszego jeszcze. Czuję jeszcze ten ból. Na szczęście miałam tyle siły, że zawalczyłam i się dostałam na Akademię Sztuk Pięknych" (s.443).

ad.2.2. Dariusz Twardoch:

"To jeszcze tak z młodości muszę pani powiedzieć, bo ja pochodzę z takiej zwykłej przeciętnej rodziny. Moja mama była robotnicą, tata był oficerem w wojsku i on zawsze do dzisiaj bardzo konkretne miał spojrzenie na życie, i jak ja zacząłem (…) malować, pisać, to miałem awantury w domu od mojego ojca, wręcz mnie tępił. Proszę sobie wyobrazić, że mama po kryjomu przed nim mi farbę kupowała. I jakby to mnie nie zraziło [śmiech]. Wrogość domu rodzinnego to może nawet spotęgowała. To była taka, też mogła być przykra walka o siebie" (s. 442).

ad.2.3. Renata Krawczyk:

"(...) absolutnie nie [wspierała mnie rodzina]. U mnie wręcz to było takie trochę krytykowane, że nie powinnam się w ogóle tym zająć. Najlepiej, żebym skończyła biologię, została nauczycielką biologii i spokojnie, nie jakoś twórczo. Bo absolutnie nikt u mnie w rodzinie nie wykazywał takich zamiłowań. Wcześniej może były takie pogłoski, że moja babcia coś rysowała, ale jak to tak było, to ciężko powiedzieć, nawet nie mam pojęcia. Więc tutaj absolutnie nie miałam ani takiego jak gdyby wsparcia. Dopiero od pewnego czasu, jak mi się zaczęło tam trochę udawać w tym, to pozytywniej na to patrzą, już tak się nie martwią" (s.442).

ad.2.4. Andrzej Ziemiański:

"A gdzie tam! [nie otrzymałem żadnego wsparcia]. To [pisanie] raczej było tępione. Każdy inny w socjalizmie był tępiony. Trzeba było żyć tu i teraz, najlepiej duchem socjalizmu. W rodzinie to różnie, nie wiem. Ojciec chyba nie przeczytał nigdy ani jednego mojego tekstu. Raz zaczął i powiedział: „synu piszesz językiem wulgarnym i niewłaściwym dla twojej kasty”[śmiech]. No i to, że tak powiem zapadło mi w pamięć" (s. 443).

    Badania jakościowe nie pozwalają na jakiekolwiek generalizacje. Nie można wyciągać wniosków z wypowiedzi kilku- czy kilkudziesięciu nawet osób, bo każda z nich jest w tym paradygmacie niepowtarzalnym indywiduum. Tego typu badania pozwalają jednak na wniknięcie w doznania, przeżycia, ślady pamięci rozmówców o wydarzeniach i osobach, które stały się dla nich (w tym przypadku dla twórców) pośrednim podmiotem wychowującym. Tak rodzinne jak i szkolne środowisko mogą ową indywidualność rozwijać lub degradować w zalezności od praktykowanych treści, form, metod, środków czy narzędzi oddziaływań osobotwórczych.