sobota, 29 września 2018

Najlepszą rozprawą z pedagogiki społecznej jest opublikowany doktorat Marcina Starnawskiego


W czerwcu zachęcałem do składania w Łódzkim Towarzystwie Naukowym wniosków o Nagrodę im. prof. Ireny Lepalczyk za najlepszą rozprawę naukową z pedagogiki społecznej. Zgodnie z przyjętym kryterium naukowym: "Tę prestiżową Nagrodę (także finansową) można otrzymać za rozprawę, która rzeczywiście wpisuje się w źródła, metodologię i przedmiot badań pedagogiki społecznej. Nie może to być publikacja, która w tytule czy przedmiocie omawianych badań ma wprawdzie fenomen społeczny lub socjalny, ale jest to praca spoza tej dyscypliny np. z pedagogiki szkolnej, teorii wychowania czy pedagogiki specjalnej. Nie oznacza to, że praca nie może mieć charakteru interdyscyplinarnego, ale jednak dominantą musi być pedagogika społeczna. Piszę o tym dlatego, że już dwukrotnie kapituła nie przyznała nagrody właśnie z powyższego powodu."

Obradująca we wrześniu 2018 r. Kapituła tego niezwykle prestiżowego już w naszym kraju Konkursu pod przewodnictwem JM Rektora Uniwersytetu Łódzkiego prof. dr. hab. Antoniego Różalskiego uznała w piętnastej edycji Konkursu za najlepszą monografię z pedagogiki społecznej dr. Marcina Starnawskiego z Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu pt. "Socjalizacja i tożsamość żydowska w Polsce powojennej. Narracje emigrantów z pokolenia Marca’68’" (Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2016).

W tym roku zgłoszono do Konkursu 9 rozpraw z takich uczelni jak: Akademia Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie, Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu(dwie prace), Uniwersytet Łódzki, Uniwersytet Marii Skłodowskiej-Curie w Lublinie, Uniwersytet Śląski w Katowicach, Uniwersytet Warszawski. Wśród rekomendowanych publikacji były także autorstwa doktorów habilitowanych, ale wygrała dysertacja doktorska przygotowana pod kierunkiem naukowym pani prof. dr hab. Mirosławy Nowak-Dziemianowicz.

To znakomite, interdyscyplinarne (historyczne, socjologiczne i pedagogiczne) badanie jakościowe osadzone na bogatych źródłach stanowi wyjątkową analizę subpól identyfikacyjnych środowisk społeczno-wychowawczych oraz elementów różnicujących typy tożsamości pokolenia marca 1968. Trafna, bogata analiza porównawcza, dojrzała i wielostronna interpretacja faktów oraz wypowiedzi respondentów sprawiła, że uznano tę książkę za zdecydowanie najlepszą w tegorocznej edycji.

Z recenzji prof. dr hab. Marii Mendel z Uniwersytetu Gdańskiego:

[…] Marcin Starnawski w swoim znakomitym studium Pokolenia Marca ’68, […] analizuje społeczno-kulturowe i polityczno-historyczne uwarunkowania tożsamościowych formacji, dla których istotna była „żydowskość” i pyta o społeczne struktury mentalne, współtworzące tamtą rzeczywistość. W Marcu ’68 były nimi konfiguracje postaw, odruchów, sposobów wartościowania, zdolne do wygenerowania nienawiści i socjalizujące ku radykalnemu wykluczeniu, które jest wygnaniem. Starnawski opisuje je z dużą wrażliwością na złożony kontekst i w oparciu o bardzo bogaty materiał empiryczny. […] Autor, wpatrzony więc w to, co za nami, z okruchów dobrej i złej przeszłości zdaje się komponować lepsze dzisiaj. Stąd szkic, kończący książkę; zarys wychowania po Marcu ’68.

Rozglądając się wokół, można dostrzec bez trudu, jak bardzo jest „na czas”. […] Problematyka, którą podjął Autor, a zwłaszcza problemy, do których rozwiązania mądrość tej książki wydaje się przybliżać, sprawiają, że jej lekturę rekomendowałabym wszystkim zainteresowanym procesami formacyjnymi w warunkach wykluczającej różnicy; pracą tożsamości, która staje się zarówno obroną „ja” słabego podmiotu, jak nieustającą ekspresją i kultywowaniem humanistycznych, wychodzących poza kosmopolityzm ideałów, jakkolwiek przebrzmiałe to dzisiaj, gdy najbardziej chyba angażująca myśl koncentruje się na pytaniu Braidotti, co po człowieku?



Potwierdza, się zarazem, jak wiele zmieniło się w polskiej nauce, w pedagogice oraz że nowe pokolenie doktorantów potrafi podejmować niezwykle trudne problemy badawcze i rozwiązywać je na najwyższym poziomie metodologicznym i merytorycznym w ramach swojej dyscypliny naukowej.

W dniu 19 listopada 2018 r. Laureat Konkursu - dr Marcin Starnawski wygłosi w Łódzkim Towarzystwie Naukowym wykład, przedstawiający nagrodzoną książkę. Pragnę zarazem podkreślić, że po raz trzeci w ciągu piętnastu lat istnienia Konkursu Kapituła przyznała wyróżnienie za wyjątkową publikację - tym razem pani dr Annie Jarkiewicz. Jest ona autorką książki napisanej częściowo na podstawie dysertacji doktorskiej, którą obroniła na Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ pt. "Rekonstrukcja działań pracowników socjalnych z osobami zaburzonymi psychicznie (Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2017). Promotorką tej pracy jest pani prof. dr hab. Ewa Marynowicz-Hetka.


Z recenzji dr hab. Ewy Kantowicz, prof. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie:

Autorka publikacji, posługując się metodą badawczą bazującą na obserwacji uczestniczącej i wywiadach informacyjnych, rekonstruuje działania pracowników socjalnych z osobami zaburzonymi psychicznie. Odtworzenie takiego katalogu postaw pracowników socjalnych może być z jednej strony praktycznym wsparciem dla instytucji pomocowych, a z drugiej – przyczynić się do rozwoju teorii społecznej w tym zakresie. Na podstawie przeprowadzonych badań autorka formułuje cenne wnioski, np. o konieczności nadania wagi diagnozie społecznej wykonywanej przez pracowników socjalnych czy o potrzebie redefinicji pojęcia „zaburzenie psychiczne”, w której uwypuklany byłby społeczny i humanistyczny kontekst tego zjawiska.

„Formułowane wnioski mogą […] być elementem edukacji profesjonalnej, doskonalenia działań pracowników socjalnych. a także bardziej efektywnych programów pomocy dla tej kategorii klientów. Książka wypełnia lukę wydawniczą w zakresie badań dotyczących pracy z osobami zaburzonymi psychicznie i jest rodzajem przewodnika pisanego z myślą o przyszłych i aktualnych pracownikach systemu pomocy społecznej”.


Z analizy pozostałych publikacji wynikają dość smutne wnioski, będące świadectwem nieadekwatnej samooceny ich autorów lub też osób je rekomendujących jako rzekomo naukowe. Nie jest to pierwszy symptom trwającego kryzysu metodologicznego w pedagogice, w tym przypadku - w pedagogice społecznej, której kadry naukowe nie kształcą albo nie egzekwują minimalnego chociażby poziomu wykształcenia młodych badaczy, by nie popełniali kardynalnych błędów na etapie konceptualizacji własnych badań lub/i ich realizacji i interpretacji uzyskanych wyników.

Nie po raz pierwszy okazało się, że w awansowych przecież rozprawach naukowych występują tak poważne błędy jak:

-jednostronne, a niekiedy i błędne rozwiązania metodologiczne (źle sformułowane pytania badawcze, hipotezy, brak zmiennych, a jeśli są, to nieumiejętność ich operacjonalizacji, błędnie przyjęta strategia badawcza, brak spójność treści z tytułem pracy często formułowanym w formie tezy, nieuprawnione wiązanie różnych paradygmatów etc.);

- zamiast przedstawienia rezultatów własnych badań empirycznych, pojawiają się prace będące przeglądem stanowisk, bez syntez o chociażby minimalnym znaczeniu dla rozwoju pedagogiki społecznej, w niektórych przypadkach stanowiące zaledwie początek do ewentualnych dalszych prac;

- niewłaściwe konstrukcje prac (np. bardzo rozbudowane w stosunku do wyników badań własnych konteksty i przegląd stanowisk) sprawiające wrażenie dwu prac w jednej;

- brak precyzji w posługiwaniu się kategoriami pojęciowymi (np. używanie pojęć bez wyjaśnienia ich znaczenia);

- przejawy nierzetelności badawczej (nadmierne uogólnienia i wielkie kwantyfikatory, stanowienie faktów na podstawie opinii etc.

Czas zatem na parezję w "Parezji"! Czas pisać rzetelne recenzje wydawnicze, uczciwie postępować w procedurach na stopnie naukowe, by nie reprodukować patologii oraz pseudonauki. W tym przypadku Zespół Pedagogiki Społecznej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN ma poważną rolę do spełnienia. Nie zwalnia to jednak każdego z samodzielnych pracowników naukowych od odpowiedzialności za niski poziom rozpraw naukowych.


piątek, 28 września 2018

Pedagogika vs nauki socjologiczne


Nie miałem długiego urlopu, gdyż w okresie wakacyjnym przygotowywałem dla Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego wraz z wspierającymi mnie członkami Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN opinię dotyczącą projektu ROZPORZĄDZENIA ministra w sprawie dziedzin nauki i dyscyplin naukowych oraz dyscyplin artystycznych. W dn. 26 sierpnia br. opublikowałem w blogu stanowisko KNP PAN wyrażające sprzeciw wobec przyjętej w powyższym projekcie typologii dyscyplin naukowych. W całości zostało przekazane do Biura Legislacyjnego Rządu.

Jak zapisałem:

Nie należy powoływać obok pedagogiki nowej, a w koniunkcji do niej, kategorii dyscypliny „nauki o edukacji”, gdyż ta ostania nie tworzy odrębnego zbioru nauk o edukacji. Zapis o pedagogice i naukach o edukacji jest tautologią, która wystawiałaby na śmieszność ustawodawcę. Na kilka dni przed podpisaniem przez ministra Jarosława Gowina powyższego rozporządzenia, w czasie posiedzenia KRASP-u wiceprzewodniczący KNP PAN prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski przywołał w debacie ministra z rektorami nasze Stanowisko, a ten obiecał jego uwzględnienie. Chwała ministrowi, aczkolwiek w ogóle nie powinno dojść do konieczności polemizowania z urzędnikami w sprawie, gdyby mieli odpowiednie kompetencje, albo skonsultowali się z ekspertami.

W znacznie trudniejszej sytuacji znaleźli się socjolodzy, bowiem istniejąca na całym świecie, w klasyfikacjach OECD, Komisji UE, w światowych uniwersytetach SOCJOLOGIA jako nauka w tym rozporządzeniu zniknęła, bowiem zastąpiono ją kategorią: "nauki socjologiczne; nauki o rodzinie".

Zanim zostało to zatwierdzone przez J. Gowina, protestowało przeciwko takiemu zapisowi Polskie Towarzystwo Socjologiczne. Profesorowie socjologii też nie mieli dobrych wakacji, skoro po konsultacji we własnym środowisku skierowali do resortu Opinię na temat projektów rozporządzeń Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie ewaluacji jakości działalności naukowej; w sprawie dziedzin nauki i dyscyplin naukowych oraz dyscyplin artystycznych; w sprawie sporządzania wykazów wydawnictw monografii naukowych oraz czasopism naukowych i recenzowanych materiałów z konferencji międzynarodowych.

W kwestii typologii nauk zapisano:

3.1. Postulujemy zastąpić nazwę dyscypliny naukowej „nauki socjologiczne” nazwą „socjologia”. Obecnie proponowana konstrukcja jest dziwaczna (określenie socjologia jest od bardzo dawna ugruntowane) oraz niespójna z klasyfikacją OECD. Także dziwaczny i niezrozumiały będzie przekład nazwy „nauki socjologiczne” na język angielski. Co więcej, absolutnie niezrozumiałe jest w obrębie „nauk socjologicznych” uwzględnienie dwóch dyscyplin dotychczasowych „socjologii” oraz „nauk o rodzinie”. W socjologii istnieje zinstytucjonalizowana subdyscyplina socjologia rodziny. Jakiekolwiek nauki o rodzinie, które nie są socjologią rodziny, powinny być umieszczone w klasyfikacji w innym miejscu.

Co ciekawe, milczy w tej sprawie Komitet Socjologii Polskiej Akademii Nauk. To tak, jakby psychologom odebrać nazwę ich dyscypliny i zastąpić "naukami psychologicznymi".

Zapytałem jednego z czołowych polskich socjologów o to, czy jest zadowolony z projektowanej nazwy jego dyscypliny naukowej jako "nauki socjologiczne" i uzyskałem następujący komentarz:

Co do nazwy „nauki socjologiczne”: w pierwotnej wersji CK dyscyplina miała się nazywać „Socjologia i nauki o rodzinie” — proste połączenie dwóch dotychczasowych dyscyplin. KPN proponował „nauki socjologiczne”. W klasyfikacji OECD pod nazwą „socjologia”, poza socjologią jako taką, kryje się szerszy zbiór subdyscyplin, jak: demografia, antropologia, etnologia, problematyka społeczna (feminologia, badania nad płcią kulturową; problemy społeczne; nauka o rodzinie, praca socjalna).

Etnologia została dołączona do utworzonej na skutek postulatów środowiskowych dyscypliny „nauki o kulturze i sztuce”. Tak też będą się zapewne klasyfikować naukowcy funkcjonujący obecnie w obszarze antropologii kulturowej.

Natomiast mam sygnały, że antropolodzy społeczni identyfikują się z obszarem socjologii. Biorąc to pod uwagę, w procesie uzgodnień zostało przyjęte stanowisko, że dyscyplina obejmująca poza ścisłą socjologią także inne subdyscypliny nauk społecznych o zarysowanej odrębności, powinna nosić nazwę „nauki socjologiczne”.


Pewną niekonsekwencją klasyfikacji OECD jest to, że tak samo nazywa dyscyplinę, jak i jedną z jej subdyscyplin — socjologię. Komitet Socjologii PAN, ani inne środowiska socjologiczne nie zgłosiły zastrzeżeń w toku konsultacji (...). Jeśli chodzi o moje osobiste zdanie, to w przypadku nazwy „nauki socjologiczne” przekonuje mnie dążenie do zwiększenia „mocy zawierania” tego pojęcia. Chodzi o to, by przedstawiciele wykrystalizowanym już dobrze obszarów pokrewnych socjologii nie czuli się wtłoczeni w obręb dyscypliny, z której się wyodrębnili; to sygnał, że nie chodzi tylko o socjologię sensu stricto.



Tym samym mam dobrą wiadomość dla pedagogów. Nie znajdą się w naszej dyscyplinie docenci ze słowackimi habilitacjami, bo znajdą się w naukach socjologicznych ze swoją pracą socjalną. Chyba socjolodzy zorientowali się, że zostali wpuszczeni w maliny, bo właśnie Rada Instytutu Socjologii UAM w Poznaniu przesłała do ministra J. Gowina swój protest żądając przywrócenia nazwy - SOCJOLOGIA.

czwartek, 27 września 2018

Fasada czy polityka rad młodzieżowych?


Czy ktoś z Państwa słyszał o zasługach Rady Dzieci i Młodzieży Rzeczypospolitej Polskiej przy Ministrze Edukacji Narodowej dla edukacji, a szczególnie dla troski o to, by wdrażana deforma nie była tak toksyczna dla tych, których ponoć reprezentują? Nazwa tego gremium jest nadęta jak balon, który unosi się dzięki temu, że jest wypełniony gazem lub powietrzem. Każdego roku ministra wymienia skład Rady, która w poprzednim roku szkolnym rzekomo nad czymś radziła. Nikt nie wie, co uradziła.

Proszę znaleźć na stronie MEN jakikolwiek protokół z posiedzenia Rady Dzieci i Młodzieży poprzednich kadencji. Może są gdzież wyniki ich mozolnej pracy, której wartość byłaby jakkolwiek znacząca dla rzekomej reformy szkolnej w naszym kraju, a przede wszystkim dla dzieci i młodzieży, dla ich rówieśników. Z galerii fotografii widać, że się dobrze razem bawili, trochę podróżowali, występowali na różnych konferencjach czy kongresach.

Aż dziw bierze, że młodzież, która już powinna myśleć i być bardziej krytyczna wobec tego, co ma miejsce w świecie, kraju i ich własnej placówce, uczestniczy w pozornych dla polskiej edukacji posiedzeniach RDiMRP. Chyba tylko po to, by mieć adnotację na świadectwie o tym członkostwie, wyróżniającą ocenę zachowania oraz by przy zimnych napojach i/lub herbatce spożyć susz konferencyjny (paluszki, ciasteczka).

Jak podaje Biuro Propagandy MEN:

Posiedzenia Rady są zwoływane przez Ministra Edukacji Narodowej. Mogą w nich uczestniczyć także osoby zaproszone przez Ministra, które nie wchodzą w skład Rady.
Do zadań Rady należy wyrażanie opinii, w tym przedstawianie propozycji w kwestiach dotyczących dzieci i młodzieży w zakresie spraw objętych działem administracji rządowej oświata i wychowanie, w szczególności przedstawianie opinii na temat planowanych zmian, w tym propozycji rozwiązań. Rada przyjmuje stanowiska i opinie w drodze konsensusu na posiedzeniach i w trybie korespondencyjnego uzgodnienia stanowisk.


Minęły już dwa lata radzenia, a jakoś żadnego stanowiska czy opinii wypracowanych w drodze konsensusu, nie znalazłem. Zapewne będą w 2019 r., kiedy zacznie się płacz i zgrzytanie zębów w wyniku niedostania się co najmniej 50 proc. młodzieży do szkół ponadpodstawowych ich pierwszego czy nawet drugiego wyboru. No tak, ale przedstawiciele są już w szkołach swoich marzeń, więc nie muszą się o nic martwić.

Jedni nauczą się w MEN fasadowej aktywności, inni zobaczą, że jest to znakomita trampolina do polityki. Czyż nie taki jest cel działania tej Rady? Została powołana przez administrację państwową, by ta miała wpływ na lokalną politykę w jednostkach samorządu terytorialnego. Rząd, a już na pewno minister edukacji narodowej nie potrzebuje młodzieżowych rad do analizy, zmian w polityce oświatowej, tylko do monitorowania aktywność młodych, by ci stanowili przedłużone ramię władzy w terenie.

Nic dziwnego, że Rada poprzedniej kadencji podjęła przed wakacjami debatę na temat przyszłej Konstytucji RP, bo przecież nie tej, która istnieje. Wiązało się to z wsparciem dla prezydenckiej inicjatywy referendum konstytucyjnego. Referendum nie ma, bo partia władzy wystawiła Prezydenta do wiatru. Młodzież - też. Cała para poszła w przysłowiowy gwizdek.

Lajków na fejsie mają tyle, co kot napłakał, a to znaczy, że nie są przedstawicielami polskiej młodzieży, tylko samych siebie. Nikt ich nie popiera, nie lokuje w nich swoich oczekiwań, marzeń, nadziei czy problemów. Komu są potrzebni? Sobie samym i MEN. To wystarczy.

Nic dziwnego, że imiennik byłej wiceprzewodniczącej RDiM RP tak pisze na forum: "Myślę, że od tej kadencji wiele osób się od RDiM odwróci... Upolityczniono kolejny organ... Wstyd!" Jego kolega dodaje: Nie kandydowałem do tej organizacji bo czułem że tak to się skończy. Dziś nawet młodzież selekcjonuje się na lepszy i gorszy sort.

Są jednak też dobre strony istnienia każdej rady, także prowadzonej na pasku władzy. Niektórzy działacze poprzednich kadencji już chwalą się, że nadszedł ich czas, by kandydować do rady gminy. Opanowali techniki wpływu politycznego. Są wśród nich zarówno zwolennicy obecnej władzy, jak i wobec niej krytycznie zdystansowani. Na internetowym forum nie eksponują swoich partyjnych sympatii, a jeśli już któryś z nich kandyduje do JST, to z tzw. komitetu obywatelskiego, lokalnego. Tym samym udział w Radzie stał się dla niektórych dobrą szkołą uobywatelnienia, zaangażowania społecznego na rzecz własnej, malej ojczyzny.

Przeprowadzili Konferencję Młodzieżowych Rad w Sejmie RP, Konferencję Młodych Liderów, zorganizowali akcję Dzień dla Niepodległej, zachęcali szkoły do składania wniosków o dofinansowanie projektów związanych z obchodami 100-lecia Odzyskania przez Polskę Niepodległości itp. Uczestniczyli, byli jakoś aktywni, namaszczeni. Minister edukacji nie chwali się, z jakich to rad dzieci i młodzieży skorzystała, czyli - jak będzie źle w edukacji - to nie ich wina.

Jest też niepowodzenie, bowiem nie udało się RDiM RP przy MEN opracować Założeń do Strategii Państwa dla Młodzieży. Może i dobrze, bo tak, jak szefowa resortu edukacji, oderwaliby się od realiów tego kraju i swoich małych ojczyzn.

środa, 26 września 2018

Przesądzona nominacja dla nowej Rzecznik Praw Dziecka


O pierwszej próbie "wyborów" Rzecznika Praw Dziecka pisałem dwukrotnie. Rysowała się nadzieja, że to stanowisko obejmie osoba kompetentna, znająca Międzynarodową Konwencję o Prawach Dziecka i problematykę egzekwowania tych praw w naszym kraju przez rodziców czy opiekunów prawnych dzieci, a respektowania ich przez wszystkie środowiska pozarodzinnej socjalizacji, edukacji, opieki i wychowania. .

Do wyborów wrześniowych zostało nominowanych trzech kandydatów, w tym rekomendowana przez partię władzy dr Sabina Zalewska - jako jedyna niespełniająca wymogów etycznych ze względu na posługiwanie się fałszywą tożsamością zawodową i naruszenie praw autorskich - oraz dwóch, znakomitych kandydatów, których rekomendowały partie opozycyjne: dr hab. Ewa Jarosz z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego oraz lekarz Paweł Kukiz-Szczuciński. Mimo skompromitowania się tej pierwszej osoby wydawało się, że posłowie obecnej kadencji staną na wysokości zadania i dokonają ponadpartyjnego wyboru jednej z dwóch, szlachetnych i godnych tego urzędu postaci. Rzecznik Praw Dziecka powinien bowiem być apartyjny i pełnić swoją służbę niezależnie od tego, jaka formacja polityczna jest u władzy.

Niestety, tak się nie stało.


W czasie posiedzenia dwóch Komisji Sejmowych: Edukacji, Nauki i Młodzieży oraz Polityki Społecznej i Rodziny w dn. 12 września 2018 r. większość członków reprezentująca posłów koalicyjnej władzy odmówiła poparcia E. Jarosz i P. Kukizowi-Szczucińskiemu, ale nie raczyła oficjalnie potępić własnej kandydatki, która przybyła na wysłuchanie do Sejmu tak, jakby nic się w jej życiu nie wydarzyło a media wprowadzały w błąd opinię publiczną. Dopiero po posiedzeniu w/w Komisji S. Zalewska (ciekawa zbieżność nazwisk) raczyła złożyć rezygnację.

Brak standardów moralnych i obłuda są cnotą polityków każdej formacji jak tylko obejmują w państwie władzę. Tych "cnotliwych inaczej" jednak jest już za dużo, a obywatele tracą rozeznanie - who is who? Cóż im pozostaje? Media. Te zachowują wiele danych o osobach, którym wydaje się, że skoro dotychczas były poza przestrzenią publiczną, to kiedy zaczną się w niej przepychać do centrum, nikt nie zwróci uwagi na ich przeszłość, na wyrażane poglądy, opinie, zajmowane stanowiska w sprawach, które dotyczą wielu obywateli, a dzieci w szczególności.


Tym razem - a jest to tylko moja hipoteza - partia władzy postanowiła uniemożliwić zainteresowanie się kolejną kandydatką Prawa i Sprawiedliwości na stanowisko Rzecznika Praw Dziecka. Wypuszczono w prawicowych mediach (prasie i na portalach internetowych) wywiad z prof. dr. hab. Markiem Konopczyńskim, który opatrzono sugestią posiadania przez niego "rekomendacji partyjnej" na w/w stanowisko. Jak spekulowano:

W związku z zaistniałą sytuacją w mediach natychmiast ruszyła giełda nazwisk potencjalnych kandydatów na to stanowisko. Wśród nich coraz częściej wymienia się m.in. prof. Marka Konopczyńskiego, pedagoga i autora koncepcji twórczej socjalizacji i resocjalizacji, od lat stosowanej w polskich szkołach i placówkach opiekuńczo-wychowawczych oraz szkołach i placówkach dla dzieci młodzieży nieprzystosowanej społecznie.

oraz

"Wiemy, kogo PiS wystawi na ważne stanowisko. Duża niespodzianka! Zjednoczona Prawica nie ma szczęścia do kandydatów na Rzecznika Praw Dziecka. Zaczęło się od oskarżanej o plagiat Sabiny Zalewskiej. Na wypadek, gdyby zdobyła za mało głosów, PiS przygotował kandydatkę awaryjną – małopolską kurator oświaty, Barbarę Nowak. Jednak ta okazała się równie kontrowersyjna, ze względu na swoje wypowiedzi na temat Islamu. Jak nieoficjalnie ustalił Fakt24: kolejny, trzeci już kandydat, to zajmujący się resocjalizacją, prof. Marek Konopczyński."

Tymczasem była to zasłona dymna. W ostatnim dniu zgłaszania kandydatów mieliśmy same niespodzianki:

po pierwsze, wycofali zgodę na kandydowanie Ewa Jarosz i Paweł Kukiz-Szczuciński, bo słusznie stwierdzili, że nie będą brać udziału w farsie, w grze pozorów;

po drugie, wbrew złożonej prof. Markowi Konopczyńskiemu deklaracji ministra Jarosława Gowina o poparciu jego kandydatury z ramienia partii władzy, okazało się, że jednak to nie on będzie rekomendowany, ale pani dr Agnieszka Kloskowska-Dudzińska reprezentująca - zgodnie z doktryną MNiSW - nie socjologię, ale "nauki socjologiczne".

Kim jest jedyna Kandydatka do powyższego urzędu?

Pani dr Agnieszka Klosowska-Dudzińska uzyskała stopień naukowy doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie socjologia w dn. 29 maja 2009 r. w Instytucie Studiów Politycznych Polskiej Akademii Nauk na podstawie dysertacji pt. Reprezentacja polityczna w Polsce na różnych szczeblach systemu władzy. Promotorem jej doktoratu był prof. dr hab. Jacek Wasilewski z Uniwersytetu Jagiellońskiego. Recenzentami w przewodzie byli dr hab. Mirosława Helena Grabowska oraz prof. dr hab. Tomasz Żyro.

Kandydatka doskonale zatem wie, czym są partie polityczne i jak funkcjonują w Polsce. Z jej badań - jak podaje w OPI - wynika m.in.:

* (...) jednoznacznie, że reprezentacja polityczna w Polsce jest procesem w przeważającej mierze pośredniczonym przez partie polityczne.

* (...) reprezentacja polityczna na szczeblu krajowym realizuje się inaczej niż na szczeblu lokalnym, jednak różnica nie jest tak wyraźna, jak oczekiwano. Na szczeblu krajowym dominuje model skrajnego upartyjnienia reprezentacji, natomiast na szczeblu lokalnym jest ona w większym stopniu spersonalizowana.

Mimo to jednak na szczeblu lokalnym również wyraźne jest pośrednictwo partii politycznych w procesie reprezentowania. Wniosek ten odnosi się w szczególności do wymiaru proceduralnego, dotyczącego sposobu wyłaniania reprezentantów, ma jednak swoje konsekwencje w pozostałych wymiarach, zarówno strukturalnym, jak i behawioralnym.

* (...) Realizowany model bliższy jest typowi "delegata", przy czym instrukcje dla posłów pochodzą nie bezpośrednio od wyborców, ale od klubów partyjnych.

Obok partykularyzmu partyjnego silny jest również partykularyzm terytorialny, związany z własnym regionem czy miejscowością.


(...) na poziomie zachowań posłów w głosowaniach widać, że podstawowym obiektem reprezentacji są partie polityczne. To ich programy są reprezentowane w Sejmie, i to zgodnie z modelem delegata, a nie powiernika - rzadko bowiem kluby dopuszczają głosowanie zgodnie z własnymi przekonaniami, a nie dyscypliną partyjną. Nie musi to oznaczać ?słabszej" reprezentacji obywateli, potwierdza jednak, iż partie są podstawowym i w zasadzie jedynym pośrednikiem w procesie reprezentacji politycznej obywateli.


Odsłona partyjnych manipulacji w Sejmie jest w jej rozprawie czytelna:

Niepokojąco silny jest po stronie reprezentantów partykularyzm grupowy, w szczególności partyjny. Wyraża się on zarówno w głosowaniach, jak i w materiale ankietowym dotyczącym ważności różnych obiektów reprezentacji. Ów partykularyzm rzuca się w oczy tym bardziej, iż stoi w sprzeczności nie tylko z obowiązującą normą prawną, ale także z oczekiwaniami obywateli co do roli reprezentanta. Jego jawne praktykowanie, zwłaszcza na szczeblu Sejmu, którego prace są relacjonowane przez media i przez to w większym stopniu trafiają do opinii publicznej, staje się powodem zniechęcenia wyborców do polityki. Jest on też istotną przyczyną absencji wyborczej.

Ów partykularyzm partyjny wynika w sposób nieuchronny z proporcjonalnej ordynacji wyborczej i zawartego w niej wymogu konstruowania list.Przeprowadzone badania dowodzą, że istnieje duże poparcie opinii publicznej dla zmian instytucjonalnych w tym zakresie. Wielokrotnie w grupach fokusowych pojawiały się sugestie wyborców dotyczące wprost wprowadzenia jednomandatowych okręgów wyborczych, bądź też wskazujące na ogromną frustrację przeżywaną przez tych, którzy głosowali na lokalną "gwiazdę" polityczną, która w wyniku algorytmu przeliczania głosów na mandaty mimo świetnego bezwzględnego wyniku nie uzyskiwała mandatu.

W obecnie funkcjonującym w Polsce systemie politycznym postulat nałożenia kwot na liczebność poszczególnych kategorii demograficznych w ciałach przedstawicielskich nie znajduje uzasadnienia, pomimo zaobserwowanych znacznych dysproporcji strukturalnych w składzie ciał przedstawicielskich w stosunku do reprezentowanych przez nie społeczności.

Widoczny jest bowiem stały samorzutny trend do wyrównywania proporcji różnych grup demograficznych w składzie ciał przedstawicielskich.Na dalsze badania zasługuje mechanizm podejmowania decyzji przez reprezentantów. W szczególności łatwo dostępnym, lecz bardzo obszernym materiałem są protokoły z posiedzeń komisji Sejmu i rad, gdzie prawdopodobnie w znacznej mierze zapadają decyzje, formalnie akceptowane potem na posiedzeniach plenarnych.

W przypadku Sejmu na uwagę zasługuje ponadto rola coraz liczniej tworzonych zespołów parlamentarnych w kształtowaniu decyzji.Ważnym przyszłym kierunkiem badań nad reprezentacją polityczną powinno być także dopracowanie modelu teoretycznego, uwzględniającego nakładanie się perspektywy reprezentacji indywidualnej i kolektywnej w i tak już złożonym procesie reprezentowania.


Jak więc widać, nie musimy martwić się o wybór Rzecznika Praw Dziecka, który tym razem wyborem już nie będzie, bowiem - jak napisała w swojej pracy naukowej jedyna Kandydatka - poparcie sejmowych komisji będzie tylko formalnością, a dyscyplina partyjna posłów władzy stanie się jeszcze jednym faktem empirycznym nie tylko w jej badaniach. Nie ma potrzeby czekania do posiedzenia Sejmu. Można już składać gratulacje!

Jak pisał Karol Wojtyła w swojej znakomitej rozprawie "Osoba i czyn": "Czyn jest szczególnym momentem oglądu, ujawnienia osoby, wglądu w jego istotę i jego zrozumienie. (...) Dobro i zło zachodzi tylko w czynach i poprzez nie staje się udziałem człowieka." Poczekajmy zatem na czyny osoby, która będzie Rzecznikiem Praw Dziecka.






wtorek, 25 września 2018

Transdyscyplinarna dydaktyka


Slavík J., Janík P., Knecht P., Transdisciplinární didaktika o učitelskèm sdilení a zvyšování výuky napříč obory, Brno: Masarykova Univerzita Pedagogická fakulta 2017, ss.455.


Zanim wreszcie ukaże się w Polsce rozprawa z dydaktyki ogólnej, która będzie uwzględniała najnowsze osiągnięcia współczesnej, światowej pedagogiki, sięgnąłem z ogromną satysfakcją po monografię czterech uczonych z Uniwersytetu Masaryka w Brnie w Republice Czeskiej. Wydali znakomitą monografię, której tytuł w tłumaczeniu na język polski powinien brzmieć „Transdyscyplinarna Dydaktyka. O transwersalnym przekazie wiedzy i podwyższaniu jakości nauczania przez nauczycieli”.

Nareszcie napisano rozprawę z dydaktyki ogólnej, która stanowi dla dydaktyk szczegółowych, przedmiotowych metateorię kształcenia, a zarazem inspiruje nauczycieli różnych przedmiotów nauczania do uwzględniania w ich pracy dokonań naukowych współczesnej dydaktyki. Nie wystarczy bowiem już dzisiaj koncentrować się tylko i wyłącznie na przekazywaniu wiedzy w ramach własnej specjalizacji, prowadzonych przez siebie zajęć dydaktycznych z określonego przedmiotu, ale trzeba wiedzieć, w jaki sposób tego dokonać uwzględniając kontekst kulturowy, społeczny i psychologiczny procesów edukacyjnych.

Rozprawa ma cztery, bardzo obszerne i rzetelnie napisane rozdziały z logicznie wyróżnionymi w nich podrozdziałami, dzięki czemu zainteresowano mogą sięgnąć do kluczowych dla nich zagadnień. Niewątpliwie, także środowisko akademickie zostało wyposażone w nowoczesny podręcznik z metadydaktyki czy dydaktyki ogólnej, który może być i zapewne będzie wykorzystywany w kształceniu kandydatów do zawodu nauczycielskiego oraz pedagogów. Przywołam zatem syntetycznie strukturę treści tego dzieła.

Rozdział I „Problem „teorii i praktyki” został podzielony na dwie części. Pierwsza poświęcona jest kategorii ludzkiego działania, refleksyjności, intencjonalności, roli epistémé, techné i areté w relacjach dialogicznych, ale i rozczarowaniom z niedoskonałości teorii ze względu na potrzeby praktyki oraz teoretykom i praktykom w społecznym polu kultury, Druga część tego rozdziału dotyczy wiedzy dyskursywnej i praktycznej, nauczycielskiego i uczniowskiego habitusu, skryptów, praktyki i „szkoły podejrzliwości”, struktury w kulturze i postępowaniu nauczycieli i uczniów, zadań dydaktycznych, treści kształcenia z perspektywy psychodydaktyki i ontodydaktyki. Ten rozdział zamyka analiza metajęzyka dydaktyki oraz ramowe uwarunkowania cyklu kształcenia.

Rozdział 2 pt. „Problem poznawania-oceniania” dotyczy relacji między poznawaniem a strukturą aksjologiczną badań dydaktycznych. Wszystkie teorie kształcenia mają aksjonormatywny, teleologiczny fundament, dzięki czemu możemy ustanowić, ale i badać cele, jakim ma służyć edukacja dzieci i młodzieży biorąc pod uwagę transformację treści kształcenia, jego temporalny wymiar, funkcje alfabetyzacji oraz konstrukcje obiektywnego czy subiektywnego poznania myśli ludzkiej oraz możliwości jej interpretowania. W edukacji spotykamy bowiem dwie orientacje: albo kształcenia zorientowanego na ucznia, albo edukacji zorientowanej na treści kształcenia. Rozdział ten zamyka studium profesjonalizmu nauczycieli, który jest pochodną refleksji poprzedzającej działania dydaktyczne, jak i uwzględniającą świadomość jego następstw.

Rozdział 3 nosi tytuł „Metodyka podejścia zorientowanego na treści kształcenia dla potrzeb badań i doskonalenia edukacji”. W tej części zostały omówione metodologiczne i metodyczne podejścia do transdyscyplinarnej dydaktyki, jak: model dydaktycznej rekonstrukcji, podejście „Design-Based Research”, metodyka kluczowych kompetencji wg Amade –Escota, teoria dydaktycznych sytuacji w matematyce wg Guy’a Brousseau i dydaktycznego kontraktu jako kluczowa część teorii dydaktycznych sytuacji.

W drugiej części tego rozdziału autorzy skupili swoje analizy na metodologicznych przesłankach pojęcia metodyki 3A (od trzech procesów konstruowania badań dydaktycznych: adnotacja, analiza, alternatywne podejścia), a jego autorami są Jan Slavík, Petr Janík i Tomáš Janík, która dotyczy specyficznego pojmowania badań jakości kształcenia. Mają one przede wszystkim stanowić informacyjny i komunikacyjny łącznik między teorią kształcenia a praktyką zanim dojdzie do osłabienia potrzeby wykorzystywania w praktyce teorii.

Jak piszą autorzy: Transdydaktyczna teoria nie ma ambicji informowania o praktyce kształcenia w całej jej rozciągłości, ale ma być tak koncypowana, aby w bezpośrednich spotkaniach między nauczycielami-teoretykami a nauczycielami-praktykami mogła być przedmiotem ich refleksji właśnie praktyka umożliwiając zrozumienie teoretycznej i praktycznej sfery kształcenia. (s. 294)

Ostatni rozdział pt. „Dydaktyczne przykłady metodyki 3A: studia przypadków” obejmuje trzy fazy postępowania w konstruowania przypadków (adnotacja, analiza, alternatywa) oraz rodzaje zdobywania wiedzy (poznawania: wyalienowane, utajone, niezamierzone, partycypacyjne). Kazuistyka najlepiej odzwierciedla sposoby myślenia nauczycieli tak w fazie ich przygotowań do zajęć, jak i w następstwie otrzymania informacji zwrotnej na temat procesu kształcenia. Analiza przypadków pozwala na pogłębione studiowania uwarunkowań, treści, procesów nauczania i uczenia się oraz efektów kształcenia.

Ogromną zaletą tego podręcznika jest dopełniający go portal, który stanowi wirtualne środowisko wymiany między nauczycielami doświadczeń, wyników własnych badań i jakże ciekawie konstruowanych przypadków (kazusów). Autorzy określają ten portal mianem „żywej dydaktyki”. Znajdziemy tu bardzo ciekawe wykłady, artykuły, także zarejestrowane i dostępne w YouTube, a co ważne, zorientowane na doskonalenie profesjonalizmu nauczycieli oraz badanie jakości ich pracy.

Doskonale widać, jak istotną rolę w reformowani czeskiej edukacji i kształceniu kompetencji zawodowych nauczycieli odgrywają naukowcy, którzy potrafią tworzyć przestrzeń do wymiany wiedzy naukowej, indywidualnych doświadczeń pedagogów, nauczycieli, by ich aktywność zawodowa skutkowała jak najwyższą jakością edukacji szkolnej.

poniedziałek, 24 września 2018

Jak czytać fake newsy



W dobie elektronicznej komunikacji warto korzystać z poradników specjalistów, którzy na co dzień zmagają się w swojej profesji z informacjami o różnym stopniu wiarygodności. Fake newsy należą do tych, które tworzą na użytek propagandowej walki różne osoby, byle tylko osiągnąć założony cel. Zbliżają się wybory samorządowe, a zatem warto uczulić się na to, jakie komunikaty trafiają do naszych skrzynek pocztowych, na Facebooka czy Tweetera, by nie dać się zwieść kłamstwom celowo, cynicznie tworzonym przez ich beneficjentów.

Ktoś na tym zarabia, by wprowadzać nas w błąd. Żyjemy w świecie równoległym, a więc także upełnomocnionym przez możliwość rozpowszechniania fałszywych komunikatów, nieprawdy, których nie jesteśmy w stanie natychmiast zweryfikować, a być może nawet nigdy. Oto właśnie chodzi ich autorom, byśmy zareagowali podświadomie, emocjonalnie i uwierzyli w fałsz tylko dlatego, że nie możemy go sami sprawdzić. Właśnie dlatego publikuję komunikat przygotowany przez Facebooka, Politykę Insight i magazyn „Press, by zainteresowani skorzystali z raportu: Jak czytać w erze fake news.


"Z jednej strony, projekt miał charakter poznawczy, ponieważ zrozumienie jest pierwszym i koniecznym krokiem, by ograniczyć to zjawisko" – tłumaczy w raporcie ideę warsztatów Jakub Turowski head of public policy, Poland & Baltics z Facebooka. "Z drugiej, odrywał rolę edukacyjną, pozwalając na zgłębienie tematyki studentom dziennikarstwa, którzy w przyszłości będą wpływać na jakość informacji i dyskursu w Polsce" – zauważa.

W raporcie "Jak czytać w erze fake news" podsumowano rekomendacje młodych, które zebrano podczas warsztatów. Co ciekawe, ponad 60 proc. rekomendacji skierowanych jest do czytelników – studenci uważają, że należy odwołać się bowiem do ich zdolności krytycznego myślenia. Studenci oczekują też, że media będą potrafiły się przyznać do popełnionego błędu i nie będą niepotrzebnie podgrzewać atmosfery sensacyjnymi nagłówkami i emocjonalnymi leadami.

Swoje zalecenia młodzi kierują również do Ministerstwa Edukacji Narodowej i uczelni wyższych. Wskazują m.in. na niedostateczną wiedzę wykładowców na temat zjawiska fake newsów bądź brak ich zainteresowania tą problematyką.


niedziela, 23 września 2018

Najnowsza książka prof. Marka Kwieka - "Changing European Academics"


Właśnie ukazała się najnowsza monografia naukowa profesora Marka Kwieka z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu pt. "Changing European Academics: A Comparative Study of Social Stratification, Work Patterns and Research Productivity" (Routledge 2018), która jest komparatystyką zmian na uniwersytetach europejskich widzianych przez pryzmat stratyfikacji społecznej w nauce.

Są tu analizy trwającej przez dekady, niezmiennej nierówności w nauce już nie na poziomie krajów i instytucji czy wydziałów, ale nauczycieli akademickich. Ramy teoretyczne całości dostarcza wprowadzenie (stratyfikacja społeczna, systemy nagród w nauce, konflikty i napięcia w ramach profesji, struktura kariery naukowej), zaś każdy rozdział ma dodatkowo jasno zarysowane swoje podstawy teoretyczne.

Jak pisze Profesor M. Kwiek:

Jesteśmy częścią "European academic profession" - i nasze różnice widać w każdym rozdziale i przy każdej postaci prototypowej: inni są nasi top performers i inni są nasi internationals. Ale i tak są oni bliżsi swoim zachodnim odpowiednikom z 10 krajów - niż zachodnim low performers czy zachodnim locals. Stratyfikacja społeczna przyjmuje tu sześć form, a przedstawionych w sześciu rozdziałach: academic performance stratification (najbardziej produktywna kadra), academic salary stratfication (kadra najlepiej zarabiająca), academic power stratification (kadra o największej władzy uczelnianej), international research stratification (kadra współpracująca z zagranica w badaniach), academic role stratification (kadra zaangażowana w badania i kadra zaangażowana w kształcenie) i academic age stratification (młoda kadra i kadra starsza). Polsce naukowcy są w Europie skrajnie podzieleni co najmniej według powyższych kategorii.

Monografia jest panoramą zmian na uniwersytetach europejskich widzianych przez pryzmat stratyfikacji społecznej w nauce, czyli potężnego zróżnicowania ról, zadań, typów podejmowanej pracy i jej efektów. To state-of-the-art w obszarze globalnych badań szkolnictwa wyższego. Polska jest obecna w każdym rozdziale, i prawie zawsze ma swoja specyfikę. Od Europy Zachodniej (10 badanych krajów) fundamentalnie się różnimy… Jest to podsumowanie niemal dekady badań, od etapu zbierania pierwotnych danych empirycznych (17,000 zwróconych kwestionariuszy i ponad 500 wywiadów pogłębionych).

Stratyfikacja w nauce - czyli potężne w jej ramach nierówności – zostały pokazane poprzez wyeksponowanie roli prototypowych postaci akademickich niezbędnych do twardego empirycznego ujęcia różnic: to research top performers (vs. reszta kadry), academic top earners (vs. reszta kadry), internationalists (vs. locals), seniors (vs. juniors) oraz academics under 40 (vs. starsza kadra). W każdym rozdziale i w każdym podziale kadry wedle powyższych kategorii pojawia się Polska – w oparciu o ponad 3,7 tys. rozległych kwestionariuszy ankietowych.

Książka nie odnosi się bezpośrednio do reform - ale pokazuje kierunki zmian i ich konsekwencje. Zwłaszcza w konkluzjach w ostatnim rozdziale. W centrum stoją zawsze: atrakcyjność kariery akademickiej i akademickiego miejsca pracy; kadra jako rdzeń akademii. W tym sensie książka to "use-inspired fundamental research" - zaawansowane badania podstawowe osadzone w rzeczywistości społecznej i analizie społecznej instytucji uniwersytetu w 11 krajach. Nie ma w sobie nic z "raportu" z "wnioskami" dla "decydentów" w Europie - ale wnioski te są czytelne, jeśli ich się szuka.

Poszukiwanie akademickiego uznania (a nie żadnego innego) i konkurencja o nie w ramach quasi-rynków naukowych, które tworzą inni naukowcy, to kluczowy wymiar funkcjonowania akademii: tak było 50 lat temu, i tak jest dzisiaj. Nie zmienia się motywacja do uprawiania nauki ani predyktory osiągania w niej sukcesu - pokazuje tutaj, ze oczywiście segment kadry najbardziej produktywnej w dużej mierze pokrywa się z segmentem kadry współpracującej międzynarodowo w badaniach, a ten pokrywa się z kolei z segmentem kadry najlepiej zarabiającej (w ramach nauki akademickiej).

Nasza kadra akademicka jest częścią „European academic profession” - a nasze różnice widać w każdym rozdziale i przy każdej postaci prototypowej: inni są nasi najbardziej produktywni naukowcy i inna jest nasza kadra nastawiona na naukę globalną (inna jest też struktura powiązań dochodów akademickich z produktywnością badawczą). Ale i tak nasi top performers i nasi internationalists są bliżsi swoim zachodnim odpowiednikom z 10 badanych krajów - niż zachodniej kadrze publikującej mało czy mało współpracującej międzynarodowo w badaniach. Napięcie między polskimi internationalists i polskimi locals w badaniach jest tak samo silne u nas jak w przypadku kolegów z uniwersytetów Zachodniej Europy.

Nauka wyłania się z tej pracy jako instytucja społeczna oparta na jednolitych wzorcach, szeroko przyjętych, wspólnych normach - w ramach których skrajna nierówność wkładów i wyników to jej cecha konstytutywna, do tego niekwestionowana. Poszukiwanie akademickiego uznania i konkurencja o nie w ramach quasi-rynków naukowych, które tworzą inni naukowcy to kluczowy wymiar funkcjonowania akademii: tak było 50 lat temu, i tak jest dzisiaj.

Nie zmienia się motywacja do uprawiania nauki ani predyktory osiągania w niej sukcesu. Książka pokazuje, że segment najbardziej produktywnej kadry w dużej mierze pokrywa się z segmentem kadry współpracującej międzynarodowo w badaniach, a ten pokrywa się z kolei z segmentem kadry najlepiej zarabiającej (w ramach nauki akademickiej)...

Jednocześnie w żadnym badanym systemie nie ma konfliktu i nie kwestionuje się fundamentalnej nierówności w nauce i jej niedemokratyczności: nie buntują się "have-nots" (nieposiadajacy) i nie protestują oni przeciwko dominacji "haves" (posiadaczy - publikacji, cytowań, zaszczytów, nagród, uznania, infrastruktury, środkow na badania etc.). Jak pokazuje Wprowadzenie – najsilniejsze napięcia w akademii wprowadza dziś komercjalizacja badań, która (na razie w USA) instaluje w akademii zupełnie nowe reguły gry, oparte na sukcesie finansowym wdrożeń, a nie na sukcesie publikacji i ich cytowań.

Dominację górnych segmentów nauki pokazuje jeszcze bardziej analiza bibliometryczna - rozkład już nie tylko prac, w tym przede wszystkim prac opublikowanych w najlepszych czasopismach - ale i cytowań, w tym cytowań w owych najlepszych globalnie czasopismach, które znane są w każdej dyscyplinie naukowej.


Szkoda, że nie ma równoległego wydania tej rozprawy w języku polskim, bo trafiłaby "pod strzechy", a tak, to będą z niej mogli skorzystać tylko ci, których stać na zakup tego tytułu w brytyjskich funtach. Inna rzecz, że ukazał się on w wydaniu drukowanym, jak i w pdf, a więc zwolennicy e-booków mogą niemalże natychmiast po wpłaceniu odpowiedniej kwoty zacząć jego lekturę.

Niech zazdroszczą krajanie, choć warto zdać sobie sprawę z tego, że M. Kwiek poświęcił na napisanie tej książki pięć lat. Nic dziwnego, że jest ona na pewno state-of-the-art w obszarze higher education research. Niektóre z poruszanych w książce zagadnień były publikowane na łamach polskich czasopism naukowych. W świecie już jest ogromne zainteresowanie tym tytułem, toteż nic dziwnego, że prof. M. Kwiek będzie teraz rozchwytywany przez uniwersytety od Hongkongu, Japonii i Tajwanu po Harvard, Boston College, Georgie i Toronto. Oficjalny book launch dla prasy akademickiej będzie w Londynie, a stara się też o to Nowy Jork, gdzie Routledge ma siostrzana siedzibę.

A to jeszcze inne, najnowsze rozprawy tego naukowca-ambasadora polskiej nauki:

M. Kwiek (2018). "Changing European Academics: A Comparative Study of Social Stratification, Work Patterns and Research Productivity" (Routledge)
M. Kwiek (2018). "High Research Productivity in Vertically Undifferentiated Higher Education Systems: Who Are the Top Performers?". Scientometrics.
M. Kwiek (2018). "Academic top earners. Research productivity, prestige generation, and salary patterns in European universities". Science and Public Policy.
M. Kwiek (2018). "International Research Collaboration and International Research Orientation: Comparative Findings About European Acadmemics". Journal of Studies in International Education.
M. Kwiek (2017). "De-privatization in Higher Education: A Conceptual Approach". Higher Education.
M. Kwiek (2016). "The European research elite: a cross-national study of highly productive academics across 11 European systems". Higher Education.
M. Kwiek (2015). "Academic generations and academic work: Patterns of attitudes, behaviors and research productivity of Polish academics after 1989". Studies in Higher Education.