„Po życie sięgać nowe…” Teoria a praktyka edukacyjna.

To temat wiodący VII Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, jaki rozpoczyna się w dn. 20 IX br. w Toruniu. Jak piszą na stronie Wydziału Pedagogicznego UMK w Toruniu - Organizatorzy tego Zjazdu:

Program skoncentrowany jest na dyskusji wokół związków pedagogiki jako nauki i praktyk edukacyjnych, widzianych przez pryzmat toczących się wokół i wśród nas wielkich przełomów nakierowanych na pozytywne rozwiązania obecnych problemów, dylematów i trudnych kwestii praktycznych w przyszłości. Służyć temu ma przeprowadzenie obrad Zjazdu w ramach szczególnej formuły programowo-organizacyjnej.

Debatę otwiera wprowadzająca sesja plenarna, po czym następują obrady równolegle w dziesięciu sesjach. Pierwszego dnia skupimy się na diagnozach, krytycznym rozpoznaniu pól problemowych i kwestii do rozwiązania, natomiast drugiego dnia skierujemy uwagę na wskazanie najważniejszych wzorów dobrych rozwiązań.

Zjazd zakończy dyskusja panelowa nad funkcją rzeczywistą i możliwą pedagogiki w planowych zmianach oświatowych. Mamy nadzieję, że formuła ta pozwoli na zintensyfikowanie debaty, wykorzystanie czasu na wymianę poglądów i doświadczeń.

Zainteresowanych Zjazdem oraz tezami programowymi sesji półplenarnych zapraszam na stronę: http://www.pedagogika.umk.pl/zjazd-pedagogiczny/index.html

Pedagogika zabawy, czyli o klanzowaniu

Zabawa, podobnie jak nauka i praca stanowią dominujące formy aktywności dzieci, młodzieży, ale także osób dorosłych (szczególnie w czasie wolnym). Trudno zatem, by nie była dostrzegana jako ważny obszar nie tylko ludzkiej praxis, ale także teorii. Kiedy pisałem wspólnie z Bogusławem Milerskim Leksykon „Pedagogika” (WN PWN 2000), przewidziałem w jego strukturze hasło „pedagogika zabawy”. Niestety, nie zostało ono opublikowane głównie z tego powodu, że jako redaktorzy mieliśmy ograniczenia objętościowe tej publikacji i musieliśmy rezygnować z wielu przygotowanych haseł tak, by zachować te najbardziej kluczowe. W przygotowanym krótkim haśle odnotowałem wówczas: Pedagogika zabawy rozwinęła się jako metodyka pracy z grupą i jest wynikiem poszukiwań dróg wspierania rozwoju człowieka, polepszenia komunikacji interpersonalnej oraz integracji grup społecznych. Pedagogika zabawy nawiązuje do teorii psychologii humanistycznej (człowiek jako osoba rozwijająca się przez całe życie i dążąca do samorealizacji) i pedagogiki postaci (Gestalt). Celem pedagogiki zabawy jest dostarczenie kierownikowi grupy rozmaitych pomysłów, umożliwiających mu świadomą, kreatywną, pobudzającą do twórczych rozwiązań pracę z uczestnikami zajęć.

Po latach stwierdzam, że błędem było zrezygnowanie z tego hasła podobnie, jak pominięcie hasła „zabawa”. Nie może być pocieszeniem czy usprawiedliwieniem dla tego fakt, iż także w Nowym Słowniku Pedagogicznym Wincentego Okonia, ani też w Słowniku Pedagogicznym Małgorzaty Kupisiewicz i Czesława Kupisiewicza hasło to nie występuje. Znajduje się w nich za to dobrze i szeroko opisane pojęcie „zabawa”.

Dopiero w „Encyklopedii Pedagogicznej XXI wieku” pojawia się pedagogika zabawy jako odrębnie wyjaśniana kategoria pojęciowa. Lucyna Adamowska dokonuje krótkiego opisu genezy, celów i zasad tej pedagogiki, nie wyjaśniając jednak, czym ona jest. Czy jest to jakaś odrębna dziedzina wiedzy o kształceniu i/lub wychowaniu? Czy może jest to subdyscyplina pedagogiki? Czy może jest to jakiś ruch pedagogicznej myśli i praktyki? Gdzie usytuować wiedzę o pedagogicznej roli i funkcjach zabawy? Czy można mówić o jakiejś teorii w tym zakresie? Pytań można mnożyć. Autorka stwierdza jedynie: Pedagogika zabawy rozwinęła się w Austrii i w Niemczech jako metodyka pracy z grupą, wykorzystującą zabawę jako formę aktywności. Wyrosła z praktyki pedagogicznej, a jej inspiracje teoretyczne wywodzą się z psychologii humanistycznej i pedagogiki Gestalt.

Jeśli sięgnę do obcojęzycznych leksykonów czy słowników pedagogicznych, to wśród tych, które są w zasięgu moich kompetencji językowych, a więc niemiecko- i czeskojęzycznych, hasło „pedagogika zabawy” odnajduję jedynie jako dział pedagogiki czasu wolnego (J.A. Keller, F. Novak, Kleines Pädagogisches Wőrterbuch. Grundbegriffe, Praxisorientierungen. Reformideen, Herder, Freiburg-Basel-Wien 1993, s.327-330; Pädagogische Grundbegriffe. Band 2, Jugend bis Zeugnis, Rowohlts Enzyklopädie, Reinbek bei Hamburtg 1989, s.1433-1440). Natomiast w rozprawach leksykograficznych pojawia się hasło „zabawa”, które zawiera teoretyczne uzasadnienia jej istoty i wartości, a także możliwości zastosowania w praktyce wychowawczej czy dydaktycznej.

Pedagodzy doskonale sobie zdają sprawę z tego, iż ich działalność poznawcza może być zorientowana:

1. Na pedagogikę zabawy jako jeden nurt czy teorię, pedagogię czy dyskurs, a wówczas pojawia się słuszne oczekiwanie, by pedagogika zabawy stała się jedną z subdyscyplin tej nauki, w którą mogliby się zaangażować tak teoretycznie, jak i praktycznie.

2. Na analizę pedagogiki zabawy, jako jedną z dwóch, wyraźnie sobie przeciwstawnych teorii wychowania czy kształcenia, a wówczas muszą dokonać wyboru w ramach tak dychotomicznej konstrukcji, która z nich najlepiej (najbardziej naukowo, najbardziej adekwatnie) opisuje, wyjaśnia czy interpretuje czynnik rozwojowy człowieka: zabawa czy praca? Pojawia się zatem dylemat, w jakiej mierze pedagogika zabawy ma charakter stricte naukowy? Czy sam fakt teoretycznej analizy i badań nad jedną z ludzkich form codziennej aktywności, której powagi – zdaniem niektórych - trudno się doszukać, nie sprawia, że zajmowanie się tą pedagogią skazuje badacza na mniej wartościowego naukowca? Wystarczy porównać dorobek teoretyczny pedagogiki pracy czy teorii kształcenia (dydaktyki), by zobaczyć, że spośród triady podstawowych form aktywności ludzkiej: zabawa – uczenie się – praca, tylko te dwie ostatnie zasługują na szacunek wśród pracowników naukowych. Zabawa zaś jest traktowana jako samowykluczająca się kategoria, coś niepoważnego, co musi naznaczać wiedzę na ten temat także brakiem powagi. Spotykamy się z tak pejoratywnymi wobec pedagogiki zabawy określeniami, jak np. „pedagogika materacowa”.

3. na mnogość teorii, wobec której pedagog musi się jakoś odnaleźć, albo w oparciu o logicznie uzasadnione, merytorycznie współrzędne, z przyjęciem określonych założeń teoretycznych dyskursy wychowawcze, wybierając jeden z nich dla siebie, albo powinien wykonać odpowiednią pracę w oparciu o kryterium empiryczne, z nastawieniem na ogarnianie żywego, aktualnie występującego, realnego doświadczenia i czynienia owego doświadczenia przedpolem do budowania teorii.(J. Rutkowiak)

Tak w pierwszym, jak i drugim przypadku przedstawiciel pedagogiki zabawy sytuuje się w obszarze pozytywistycznego myślenia, w świetle którego rozwój tej pedagogiki jako subdyscypliny nauk o wychowaniu ma sprzyjać precyzowaniu jej podstawowych pojęć, przedmiotu badań i swoistych dla niej metod poznania. W wyniku prowadzonych badań stosowanych staje się autorytetem w sferze definiowania tego, jaka „jest” rzeczywistość socjalizacyjna/wychowawcza/dydaktyczna, w której główną zmienną niezależną jest zabawa (ma prawo do diagnozowania), jaka ona „będzie”, czyli jakie osiągnie korzyści rozwojowe (zmienne zależne) wychowanek i/czy jego wychowawca (prawo do prognozowania) i jaka „być powinna”, a zatem jak rozwijać metodykę kształcenia czy wychowywania przez zabawę (prawo do wyznaczania prawidłowości pedagogicznych). Dzięki takiemu podejściu pedagog zabawy nabiera pewności, że gromadzone w wyniku badań empirycznych fakty i teorie mają charakter rozstrzygający o racji tak rozumianych oddziaływań pedagogicznych. Świat jest wówczas postrzegany jako ułożony i uporządkowany, posłuszny zarówno badaczowi, jak i wdrażającemu jego projekty, linearny i binarny. W ten sposób pedagog zabawy świat ten normalizuje i dyscyplinuje (Z. Melosik).

Pedagogika zabawy jako swoista metodyka pracy z grupą (niezależnie od jej cech strukturalnych i treściowych) rozwinęła się w latach 70. XX w. w USA, Niemczech i Austrii, nawiązując w swoich założeniach do psychologii i pedagogiki humanistycznej, dlatego nie musi udowadniać w strukturze jedynie pozytywistycznie uzasadnianych nauk pedagogicznych swojego miejsca i odrębności. To, w jaki sposób wprowadzili do polskiej przestrzeni animatorzy i edukatorzy KLANZY świadczy o ich niebywałym sukcesie.
Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA powstało dwadzieścia lat temu i rozwija się z nieporównywalną do innych organizacji pozarządowych dynamiką. Jego sercem, duszą i kreatorką jest dr Zofia Zaorska (em. nauczyciel Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie), która wczoraj miała szczególny powód do radości widząc, jak cztery pokolenia pedagogów zabawy spotkały się w auli KUL, by podsumować teorią, refleksją, wspomnieniami i wspólną zabawą dotychczasowe osiągnięcia. Dlaczego piszę o czterech pokoleniach? Klanzowicze przyjęli 5-letni okres włączających się do ich twórczego środowiska nowych grup absolwentów (w rozumieniu akademickim, bo tyle lat trwa pełny cykl dwustopniowego kształcenia pedagogicznego).

W Łodzi spotkaliśmy ich po raz pierwszy w czasie I Międzynarodowej Konferencji UŁ „Edukacja alternatywna- dylematy teorii i praktyki”, jaką organizowałem w Dobieszkowie. To wówczas uświadomiliśmy sobie moc edukacyjną nowych metod pracy z dziećmi, młodzieżą, dorosłymi i osobami starszymi. W 2004 r. jako organizacja pożytku publicznego KLANZA została wyróżniona prestiżową nagrodą „Pro Publico Bono”. Działają na terenie całego kraju, mając swoje oddziały w Białymstoku, Warszawie, Wrocławiu, Gdyni, Bogatyni i Poznaniu. Pod patronatem Stowarzyszenia działają przedszkola i szkoły, w tym także w Łodzi, Olsztynie, Ostródzie, Lubawie i Cieszynie.

Jeśli więc, studiując na kierunku pedagogika, znajdziesz w programie studiów przedmiot „pedagogika zabawy”, to możesz być pewna (bo raczej studiują tu kobiety) lub pewien, że doświadczysz zupełnie nowych form i metod efektywnego uczenia się m.in. z zastosowaniem gier interakcyjnych, muzyki, tańca, twórczego wykorzystywania tekstów literackich. Tymczasem zachęcam do lektury najnowszej książki o tym, jak klanzować, bo polska odmiana pedagogiki zabawy jest wyjątkowa wśród rozwiązań, jakie stosowane są w krajach jej pochodzenia.