Dylematy seminarzystów na uczelni

Dopiero wczoraj zaczął działać antyplagiatowy system JSA. Studenci alarmowali, że nie mogą zamieścić swojej pracy dyplomowej. Już jest to możliwe.

Przejście z edukacji offline na online wywołało wśród studentów wiele niepokoju, depresyjnych czy lękowych emocji. Może dlatego, że na pedagogice studiują głównie kobiety o wysokiej wrażliwości na sprawy międzyludzkie. Chciałby  wykonać zlecane im zadania jak najlepiej, a tu nie mają bezpośredniej reakcji.

Trudno jest w dystansie fizycznym, przestrzennym, ale i temporalnym, bo przecież przez pierwsze dni kwarantanny niemalże wszyscy byliśmy odcięci od akademickiej wspólnoty,  rozstrzygać problemy natury naukowej, społecznej, a nawet osobistej.

Martwię się o studentkę, o której wiedziałem, że zmaga się z nowotworem.  Przyszła do mnie na dyżur, by mi powiedzieć, że jednak zrezygnuje ze studiów. Traci poczucie sensu życia, bo po co jej studia, skoro choroba ma charakter terminalny.

Przekonywałem ją o wartości kontynuowania studiów, bo dzięki nim w jakiejś mierze mobilizuje swoje siły do niepoddawania się słabościom organizmu, jest wśród koleżanek, które choć nie muszą znać jej egzystencjalnego problemu, to jednak mogą  włączać ją w sprawy pozwalające na ucieczkę od myślenia o własnej chorobie.

Pisanie pracy dyplomowej może też pełnić autoterapeutyczną funkcję. Rolą promotora jest udzielenie wsparcia w dostępie do literatury, jeśli stwarza to poważny problem w codziennej organizacji życia. Chorujący studenci muszą przecież wliczyć w czas własnej aktywności także te działania, które wynikają z medycznej, laboratoryjnej diagnostyki, wiążą się z wyczekiwaniem na zapisy i wizyty u lekarzy, z poddawania się procedurom medycznym  itd.  A do tego dochodzi ból, słabość, senność, różne dysfunkcje organiczne, z którymi trzeba umieć i móc sobie poradzić.

Sytuacje kryzysowe, szczególnych ograniczeń także w relacjach międzyludzkich odsłaniają zarazem prawdziwe oblicze tak studiującej młodzieży, jak i jej akademickich nauczycieli. Miło jest odebrać telefon od profesor odpowiedzialnej za specjalność na kierunku studiów, w ramach której prowadzę seminarium magisterskie, a dopytującej, czy nie trzeba w czymś pomóc, czy "jej" studenci radzą sobie w tych warunkach z procesem kierowanej autoedukacji.  To wskaźnik autentycznej troski o innych, a przecież nie mającej na celu poszukiwanie ulg, rozczulanie się nad kimś czy preferowanie pozorowanej  nadopiekuńczości.

Studentki mają poczucie dyskomfortu społecznego i emocjonalnego. Jak to będzie wyglądać, kiedy łącząc się na Teams z komisją egzaminacyjną będą widziały profesorów w małych ikonach? Jak odpowiadać na   pytania nie widząc  reakcji egzaminatorów (face to face)? A jak zerwie się połączenie? Czy będą mogły ponownie połączyć się z komisją?  A jak tego dnia będzie burza, energetyczne zakłócenia?

Na mojej uczelni studenci nieposiadający odpowiedniego do zdalnej komunikacji sprzętu będą mogli przyjechać na Wydział i w odrębnym pomieszczeniu łączyć się z komisją egzaminacyjną ze stacjonarnego komputera.  Jesteśmy do tego przygotowani. Muszą nas jedynie o tym uprzedzić podpisując stosowne oświadczenie, tak ci, którzy będą łączyć się ze swojego miejsca pobytu, jak i ci korzystający z uczelnianej bazy.

Studenci chcieliby wyrazić swoją wdzięczność za współpracę, pochwalić się swoją rodziną, wyszukanym, pierwszym miejsce pracy czy podzielić troską o przyszłość, a w tej sytuacji każdy z nas jest blisko/daleko. Możemy jedynie pomachać ręką przed kamerą i wysłać ikonę z kwiatkiem.

Mówię seminarzystom - nie dziękujcie, bo dla promotora pracy wyrazem wdzięczności jest wartość włożonego w rozprawę nakładu własnej pracy przez studenta. Ważne jest, by jej autor miał satysfakcję z intelektualnej przygody w akademickim środowisku i starał się zmieniać czy doskonalić świat w ramach swojej profesji.

Może któraś z absolwentek będzie chciała kontynuować swoje studia w Szkole Doktorskiej? Tymczasem razem zdajemy ten egzamin.

(źródło ilustracji: Facebook)

Nie tylko metodologiczne wsparcie badaczy w naukach społecznych

Ogromnie ucieszył mnie dar profesora socjologii Janusza  Mariańskiego, jakim obdarzył wszystkich zainteresowanych prowadzeniem badań sondażowych z zastosowaniem m.in. kwestionariusza ankiety czy wywiadu.

W otwartym dostępie mamy bowiem możliwość zapoznania się z świetnym studium p.t. "Socjologia religii i socjologia moralności - kwestionariusze ankiet i wywiadów" (Lublin 2020). Może wreszcie wielu aplikantów do awansu naukowego nauczy się, jak należy konstruować takie narzędzia oraz co tak naprawdę jest możliwe do zbadania w podejściu obiektywistycznym (paradygmat ilościowy).

Niestety, właśnie otrzymałem książkę, której autorką jest osoba ze stopniem naukowym doktora, a w niej zawarte są narzędzia, których nie zaakceptowałbym na poziomie pracy licencjackiej, a co dopiero mówić o habilitacji!!! Pani dr Joanna Gruba nie jest zatem jedyną doktor nauk społecznych w naszym kraju, która popełnia  fundamentalne błędy metodologiczne i twierdzi, że wszystko jest w porządku, bo jakiś niedouczony nauczyciel akademicki dopuścił jej pracę do druku, a ona sama publikuje raport z sondażu diagnostycznego na bazie błędnie skonstruowanego narzędzia.

Jeśli recenzenci wydawniczy, a następnie recenzenci w postępowaniach na stopień naukowy doktora habilitowanego nie zaczną rzetelnie wykonywać swoich zadań, zaś rady dyscyplin czy senaty cichcem będą dopuszczać do procedur awansowych i nadawać stopnie naukowe pseudonaukowcom, to proszę nie liczyć na to, że PEDAGOGIKA  będzie bardziej szanowana wśród dyscyplin tej dziedziny nauk!

Drodzy profesorowie, doktorzy habilitowani, zastanówcie się nad tym, co czynicie polskiej pedagogice??!! Jak długo jeszcze będziecie dopuszczać do druku książki, których autorzy kompromitują nie tylko siebie, ale także was jako recenzentów?!!

Sięgnijcie zatem do książki prof. Janusza Mariańskiego, skoro niektórym pseudonaukowcom nie podoba się vademecum z metodologii badań pedagogicznych prof. Heliodora Muszyńskiego (ze względu na jego peerelowski mariaż z socjalistycznym reżimem - co zarzuca mu wyrotowany z Uniwersytetu Śląskiego dr Herbert Kopiec). No to czytajcie książki innych i douczcie się wreszcie!

W metodologii badań w naukach społecznych naprawdę istnieje kanon wiedzy, której omijać nie wolno, nie warto, a jak ma się stopień naukowy doktora. Tym bardziej profesor czy doktor habilitowany akceptując buble  naukowe ośmiesza siebie i kompromituje dyscyplinę naukową wraz z jej akademickim środowiskiem.

Książkę J. Mariańskiego warto przeczytać, by przez analogię do analizowanych przez autora zjawisk, jakimi są religia i świat wartości (także transcendentnych). Każda pedagogika w przestrzeni publicznie i instytucjonalnie kreowanych oddziaływań jest także swoistego rodzaju "religią". Pedagog - podobnie jak socjolog religii -  staje przez nierozwiązywalnym pytaniem,  czy (...) za pomocą swoich narzędzi badawczych potrafi bezbłędnie rozpoznać to co religijne (pedagogiczne - dop. BŚ) w zjawiskach społecznych, które analizuje i wyjaśnia oraz określić granice społecznej „przestrzeni” religii (pedagogii - dop. BŚ). [s.12]

W praktyce pedagogicznej nikt nie uwolni się od normatywności, od aksjologii. Zawsze pedagog będzie musiał rozstrzygać, także w swoim sumieniu, rolę celów kształcenia i wychowania oraz konstytuujących je wartości, w tym transcendentnych, które w świeckim wymiarze przyjmują semantycznie inny jedynie charakter. Mówi się bowiem o wychowaniu do szczęścia, do jakości życia, do autonomii, do dobra wspólnego itp., ale każdy z tych celów ma transcendentny, pozapodmiotowy wymiar. 

Czytajmy dalej:

Socjologia jako dziedzina dostarczająca wiedzy opisowej ma swoje ograniczenia. Nie może rozstrzygać kwestii teologicznych czy ideologicznych, ani formułować sądów o dobrej i złej religii, ani też dawać recept na dobre lub złe życie. Wiara religijna, która według teologów jest dziełem łaski, potrzebuje ustawicznego zakotwiczenia w doświadczeniach codziennego życia. W tym zakresie, w jakim jest ona zależna od warunków społeczno-kulturowych, zmienia się też w następstwie dokonujących się przemian i procesów społeczno-kulturowych. Może być definiowana w kategoriach instytucjonalnych i pozainstytucjonalnych. Psychologiczne i socjologiczne ujęcia religijności mogą być zakwestionowane z teologicznego punktu widzenia jako nie w pełni adekwatne [tamże].

Podobnie można pisać o pedagogice, dokonując jedynie odpowiednich przekształceń powyższego tekstu:

Pedagogika jako dziedzina dostarczająca wiedzy opisowej ma swoje ograniczenia. Nie może rozstrzygać kwestii teleologicznych czy ideologicznych, ani formułować sądów o dobrej i złej pedagogii, ani też dawać recept na dobre lub złe wychowanie czy edukację. Postulatywność pedagogiczna , która według teleologów jest komponentem intencjonalnie działającego wychowawcy, potrzebuje ustawicznego zakotwiczenia w doświadczeniach codziennego życia i systemie wartości.

W tym zakresie, w jakim jest ona zależna od warunków społeczno-kulturowych, zmienia się też w następstwie dokonujących się przemian i procesów społeczno-kulturowych. Może być definiowana w kategoriach instytucjonalnych i pozainstytucjonalnych. Psychologiczne, antropologiczne,  kulturowe i socjologiczne ujęcia normatywizmu pedagogicznego mogą być zakwestionowane z teleologicznego punktu widzenia jako nie w pełni adekwatne  do źródła.

Nie zachęcam do zastępowania czy wypierania religii w wychowaniu czy kształceniu, tylko pokazuję, że nie można jej pomijać, skoro jest częścią ludzkiej egzystencji, dla wielu/większości Polaków także obecną i przeżywaną w rodzinie.  Szkoła zatem nie może jej lekceważyć, bo w świetle konstytucji pełni jedynie funkcję subsydiarną wobec rodziców w formacji ich własnych dzieci.

Znakomicie oddaje sens badawczej roli socjologa ks. J. Mariański pisząc:

Socjolog, który bada religijność jako fakt społeczny i kulturowy, jest zainteresowany wzajemnymi relacjami religii i społeczeństwa, a jego interpretacja religii będzie ograniczona do jej społecznych i kulturowych wymiarów, a więc będzie wyjaśniał religijność do pewnego stopnia. Ważne jest, by w badaniu religijności przestrzegał kilku elementarnych reguł metodologicznych. 

„1. Socjolog nie może wdawać się w ocenę ważności i nie może podejmować wyjaśnienia znaczenia dogmatów, reguł, zasad wiary jako takiej, ponieważ problemy te wchodzą w zakres teologii, metafizyki i innych dziedzin. 

2. Powinien abstrahować zupełnie od poszukiwania odpowiedzi na pytania dotyczące genezy wiary. 

3. Powinien wyeliminować z przedmiotu badań pytanie – czy wierzenia członków grupy są obiektywnie uzasadnione, czy też są symbolicznym wyrazem ideałów życiowych? 

4. Socjolog winien traktować wiarę religijną jako fakt empiryczny, doświadczany, przeżywany przez wierzących, jako fakt istniejący w świadomości członków grupy religijnej – zgodnie z metodologią . 

Jeżeli grupa religijna posiada przekonanie i prezentuje wiarę o własnym nadprzyrodzonym pochodzeniu, albo że jest kierowana przez nadprzyrodzone potęgi, albo wiarę w nieśmiertelność – dla socjologa są to fakty i mogą stanowić właściwy przedmiot badań postaw i zachowań .[s.15]


To, jak autor tej książki charakteryzuje rolę socjologii, dotyczy wszystkich nauk społecznych, także pedagogiki, nauk o polityce, psychologii  czy nauk o prawie. Żadna z nich nie ma wyłącznie charakteru świeckiego czy wyłącznie charakteru religijnego. Religijność badana z socjologicznego punktu widzenia podlega tym samy prawidłowościom co inne zjawiska społeczne.  [s.15]

Każda z tych dyscyplin naukowych może formułować jedynie sądy probabilistyczne, gdyż wytwarzana przez nią wiedza jest co najwyżej prawdopodobna, [...] a socjolog nie określa, czym jest religijność w ogóle, lecz zajmuje się religijnością, która wykazuje powiązania z życiem społecznym. Ujmuje więc przede wszystkim zewnętrzne przejawy tego, co przeżywa człowiek religijny i grupy społeczne  o charakterze religijnym. W skrajnych ujęciach postuluje się nawet tworzenie socjologii religii z natury laickiej, „w sensie dyskursu socjologicznego, który nie ciążyłby ku pozycjom ideologicznym, charakterystycznym dla aparatu klerykalnego, administrującego istniejącymi sferami religijnymi [s. 16].

O ile socjolog może nie zajmować się wprost wewnętrznymi przeżyciami badanych osób, a nawet nie powinien, gdyż od tego są psycholodzy, o tyle dla pedagoga niemożliwe jest ich pomijanie, gdyż musi on dociekać, w jakim stopniu i zakresie rzutują one na rodzaj i następstwa oddziaływań pedagogicznych, a nie tylko ustalać warunki społeczno-kulturowe, w których dochodzi do kształcenia i wychowywania młodych pokoleń.

Socjolog nie musi przejmować się wewnętrznymi aspektami życia respondentów, także religijnego, gdyż tymi powinna zajmować się psychologia osobowości, psychologia religii, a może i w razie konieczności psychologia kliniczna. Jak słusznie pisze ks. J. Mariański:

Socjologiczne badania religijności, choć nie pretendują do ukazywania pełnego i adekwatnego obrazu sytuacji religijnej i wytłumaczenia zjawiska religijnego „bez reszty”, a tym bardziej do ujmowania istoty religii i religijności, stanowią ważną przesłankę do pokazania religijności przejawiającej się w życiu społecznym i do ustalenia wpływu kontekstu społeczno-kulturowego na życie religijne jednostek i grup społecznych. 

Socjolog pokazuje społeczne mechanizmy upowszechniania się pewnych postaw i zachowań religijnych oraz ich funkcje w życiu różnych społeczeństw (relacje między religią i życiem społecznym). Ukazuje religię w powiązaniu ze społecznym „tłem”, za pomocą koncepcji różnego typu przemian mikro- i makrostrukturalnych. W najszerszym ujęciu można by określić religijność jako system znaczeń, wartości i wzorów zachowań, porządkujących, systematyzujących i objaśniających świat, w którym żyją ludzie, przez odwołanie się do tego, co przekracza rzeczywistość empiryczną, wyrażający się w realizacji praktyk religijnych, społeczno-moralnych postaw i zachowań oraz różnych form uspołecznienia (zorganizowania społecznego). W węższym rozumieniu religijność będzie odnoszona do Boga lub nawet do Boga osobowego [s.16]. 

Z dużym zainteresowaniem przeczytałem tę rozprawę, gdyż jej Autor znakomicie strukturyzuje analizowane zagadnienie. Jest tu nie tylko właściwy dobór źródeł wiedzy, jej syntetyczny przekaz, ale także logika narracji. Można na przykładzie tej książki uczyć się, jak czytać i pisać o przedmiocie własnych badań.

Załączone kwestionariusze ankiet na ponad stu stronach pozwalają spojrzeć także na to, w jaki sposób badacz chciał dociekać wiedzy o interesujących go zjawiskach w różnych środowiskach życia swoich respondentów.

Część II monografii dotyczy socjologii moralności. Jak pisze ks. J. Mariański:

W najogólniejszym sensie socjologia moralności zajmuje się empiryczno-naukowym wyjaśnianiem wzajemnych stosunków między moralnością i społeczeństwem. Jej podstawami są: moralny wymiar społeczeństwa i społeczny wymiar moralności. Za pomocą technik i metod empirycznych socjologia bada, w jaki sposób czynniki moralne wnikają w proces tworzenia się społeczeństwa, jaką rolę odgrywa moralność w konstytuowaniu się grup społecznych i jaki wpływ wywierają wartości i normy moralne na postępowanie ludzi  i interpretację ich życia codziennego. 

Przedmiotem tej subdyscypliny socjologicznej są więc społeczne formy moralności, jak i moralne formy wyrazu życia społecznego. Ogólnie mówiąc, chodzi o analizę wzajemnego przenikania się moralności i społeczeństwa, ze szczególnym uwzględnieniem czynników warunkujących 
 i narzucających granice rozwoju i funkcjonowania moralności. Moralność jako system wartości i norm oraz wzorów zachowań jest przedmiotem badań socjologii [s.205].

Z tej części rozprawy powinni korzystać pedagodzy, bowiem wychowanie i kształcenie wychowujące jest ściśle powiązane z faktami moralnymi, z rozwojem społeczno-moralnym wychowanków, uczniów, podopiecznych. Są one jednym z tych procesów ogólnych, które pozwalają każdej osobie  tworzyć samego siebie i rzeczywistość społeczną. W rzeczywistości społecznej mamy do czynienia nie z jedną, lecz z wieloma moralnościami (rzeczywistość moralna społecznie tworzona) [s.206].   

Istotną rolę w badaniach pedagogicznych powinny odgrywać wyniki diagnoz socjologicznych. Trzeba bowiem najpierw wiedzieć, jak jest, żeby móc projektować organizację i animację oddziaływań pedagogicznych. Socjologia powinna dodatkowo pomóc ludziom rozpoznawać problemy moralne i wskazywać, co jest potrzebne do ich rozwiązania i w jakim kierunku powinny iść zmiany w społeczeństwie. Jeżeli socjologia ma do czynienia z wartościami i normami moralnymi, to powinna być ona – oprócz diagnozy – próbą zrozumienia społeczeństwa oraz istnienia człowieka w świecie społecznym, próbą nie tylko o charakterze opisowo-diagnostycznym, ale i aksjologicznym, inspirowanym fundamentalnym zainteresowaniem naszą egzystencją. 

To rozumienie społeczeństwa i człowieka powinno ukazać, jak być człowiekiem, jak człowiek może i powinien kształtować społeczeństwo i globalny świat, podążając ku pomyślności i szczęściu. Socjologia powracająca do swoich funkcji społecznych mogłaby wspierać jednostki, rodziny i inne grupy społeczne oraz całe społeczeństwo w przezwyciężaniu negatywnych skutków radykalnej transformacji oraz w realizowaniu dobra wynikającego – przynajmniej częściowo – z procesów modernizacji społecznej [s.207].

Nasi studenci znajdą w tej części ponad dwieście stron z formularzami kolejnych kwestionariuszy ankiet  i w wywiadów, w tym - tak autorstwa ostatnio atakowanej przez środowiska LGBTQ - socjolog Ewy Budzyńskiej.   doprawdy, mamy tu dostęp do narzędzi, które odsłaniają zachodzące zmiany w społeczeństwie, poglądach na temat moralności, aktorów jej formowania i podważania.

Wreszcie trzecia część książki dotyczy socjologii wartości i norm, a więc tego, co jest fundamentem dla procesów kształcenia i wychowania. Jak pisze J. Mariański:

Życie społeczne rozpatrywane od strony normatywnej jest konstytuowane przez wartości, normy 
 i oceny. Normy zakładają wartości, ponieważ to, czego one żądają, jest urzeczywistnieniem wartości. Inaczej mówiąc, normy postępowania towarzyszą wartościom, określając dopuszczalne i społecznie akceptowane sposoby zachowania się i działania, będące realizacją uznawanych wartości. 

Wartości wskazują właściwe cele, do których warto zmierzać, normy zaś właściwe sposoby ich osiągania (np. wartość „życie” i normy określające szacunek dla życia). Wartości i normy wskazują to, co w życiu ludzkim jest uznawane za słuszne, właściwe, godziwe czy usprawiedliwione (sfera aksjonormatywna). Są czymś cennym (z różnych względów), o co warto się troszczyć i o to zabiegać [s. 451]. 

Ponownie, jak w poprzednich rozdziałach, po opisie i wyjaśnieniu kategorii pojęciowych - w tym przypadku norm i wartości - oraz socjologicznym uzasadnieniu ich istnienia w społeczeństwach pluralistycznych, otrzymaliśmy kolejnych ponad trzysta stron z kwestionariuszami ankiet i wywiadów. Mam nadzieję, że nie zwolni to czytelników z myślenia i jedynie pasywnego ich wykorzystania, ale dostrzegą w tych zbiorach narzędzi diagnostycznych także cząstkę własnej historii życia w społeczeństwie oraz dostrzegą trudność podejmowania prób jego uchwycenia w diagnozie socjologicznej.

Nie ulega dla mnie wątpliwości, że nauka współczesna rozwija się w poprzek dyscyplin i dziedzin wiedzy, toteż mamy wyjątkową okazję skonfrontowania własnych badań i metod poznania z tymi, które udostępnił nam ks. J. Mariański.

Powyższa publikacja jest nie tylko wyjątkowym darem wybitnego uczonego-socjologa dla studentów i pracowników naukowych ze względów finansowych i temporalnych, bo mamy ją niemalże natychmiast po wydaniu i bezpłatnie, ale jest też wyjątkowym darem badacza oraz zespołu jego współpracowników z okresu ostatnich trzydziestu lat. Za to osobiście dziękuję!

Przygotowania do jubileuszu 100-lecia SUMMERHILL

Summerhill School is in Leiston, Suffolk, in the United Kingdom. That's in the countryside of East Anglia, 10 minutes from the North Sea. Three hours from London.

Jedna z najstarszych szkół alternatywnych na świecie, a zarazem wzbudzająca największe kontrowersje tak w Wielkiej Brytanii, jak i na świecie, przygotowuje się do obchodów swojego jubileuszu. To już prawie sto lat istnienia, działania i promieniowania na tych nauczycieli, którzy - podobnie jak jej założyciel Aleksander Sutherland Neill (1883- 1973) - chcą stworzyć lub też powołali do życia ANTYAUTORYTARNĄ, DEMOKRATYCZNĄ SZKOŁĘ. 

Być może rację ma prof. Aleksander Nalaskowski twierdząc, że społeczeństwo będzie liberalne  wówczas, gdy młode pokolenia ukończą edukację w szkole konserwatywnej, autorytarnej. Odnosi zresztą ten pogląd do powszechnej edukacji publicznej, a nie tylko prywatnej. 

Mnie nie odpowiada taka perspektywa, gdyż wiemy to nie tylko z psychologii kształcenia, ale także - niektórzy z nas z własnego doświadczenia pedagogicznego - że efektywność uczenia się jest tym większa, im bardziej uczący się ma poczucie  bezpieczeństwa, akceptacji, szacunku i otwartości nauczycieli na jego potrzeby, uzdolnienia, zainteresowania i aspiracje.

To są wartości, których nie akceptuje się w edukacji konserwatywnej, autorytarnej, bo w niej dziecko jest przedmiotem urabiania, często też indoktrynacji  dla potrzeb władzy sterującej  społeczeństwem czy rynkiem pracy (nie ma to znaczenia, jakiej proweniencji jest jej ideologia).  

Henry Readhead - wnuk A.S. Neilla uruchomił stronę zapowiadającą huczne obchody 100-lecia Summerhill. Jest ona też platformą dla nas tych, którzy chcieliby podzielić się swoją recepcją, wspomnieniami czy aplikacją jego antyautorytarnej edukacji w swoim życiu. 

Historia tej szkoły sięga 1921 r., kiedy to młody nauczyciel języka angielskiego, po rocznym doświadczeniu pracy w szkole w Hampstead w Londynie, wyjechał do Niemiec. W okolicach Drezna, w miejscowości Hellerau, założył wraz z żoną Lilian Neustatter alternatywną szkołę nadając jej nazwę Dalcroze School. 

Nieco później zmienił jej nazwę - najpierw na International School, zaś po przeniesieniu placówki w 1923 r. do Sonntagsberg w Austrii, a w rok później do Lyme Regis w Dorset w Anglii - na Summerhill School.  W Leiston, które stało się jej ostatnią siedzibą, jest od 1927 r.     

Neill stworzył szkołę z internatem dla dzieci, których rodzice chcą zaoferować swoim pociechom inne środowisko rozwoju i przygotowania do życia. Summerhill jest wyspą oporu edukacyjnego wobec wszelkiego rodzaju przemocy, by przebywające w tam dzieci i młodzież miały możliwość szczęśliwego życia, przeżywania, doświadczania i poznawania siebie, ale też introjekcji wartości społecznych. 

Ta szkoła nie powstała przeciwko komukolwiek, gdyż Neill powołał ją do życia dla czegoś i dla kogoś, a więc w duchu wolności pozytywnej, która jest inwersją wolności negatywnej. Nie oznacza to, że w Summerhill nie ma ograniczeń, barier, przeszkód, z którymi dzieci muszą sobie radzić na co dzień. 

Summerhill School stała się „kolebką” dla tych, którzy marzą o pracy w takim środowisku lub chcieliby, aby w nim rozwijało się ich dziecko. To jest szkoła dla pasjonatów, wielbicieli życia, które nie jest podporządkowane antagonistycznej rywalizacji, nonsensownemu „wyścigowi szczurów”, redukowaniu człowieka do tego, co ma, posiada, a nie tym, kim jest, co sobą reprezentuje jako istota ludzka. 

Niewątpliwie jest to enklawa czy wyspa oporu edukacyjnego przeciwko zdehumanizowanemu światu, pozwalająca zarazem doświadczać prawd życia dorosłych, które nie są jedynie przekazem określonych norm, ale przez nich samych stosowanych na co dzień. Ludzie potrzebują takich miejsc odniesienia do własnych marzeń i wartości, które nie są jedynie na pokaz, efektem upozorowania, marketingowych chwytów.

Są ograniczenia strukturalne, przestrzenne, zarówno w środowisku życia (miejsce noclegu, spożywania posiłków, higieny osobistej, rekreacji, itp.), jak i w wymiarze temporalnym, ale tych nikt z nas nie uniknie. Nie da się żyć i rozwijać poza czasem i przestrzenią oraz z pominięciem innych osób w otoczeniu. 

Natomiast to, co wyróżnia tę szkołę na świecie, to uzgadniane przez całą społeczność reguły współżycia, normy, które są przestrzegane, jeśli chce się w niej przebywać. Nikt nie jest na tę szkołę skazany. Jest to placówka niepubliczna. Nikt jednak nie musi w niej realizować obowiązku/przymusu szkolnego. Jak nie chcesz się uczyć, to się nie ucz. 

Życie samo zatroszczy się o potrzebę alfabetyzacji, rozwijanie i szlifowanie własnych umiejętności. Można opuścić tę szkołę bez świadectwa jej ukończenia, bo każdy jest sam odpowiedzialny za siebie, a pośrednio i za innych.  

W 2009 r. gościem organizowanej przeze mnie i moich współpracowników Międzynarodowej Konferencji   "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" w Łodzi była córka A.S. Neilla, która przyleciała do nas wraz z nauczycielem Leonardem Turtonem i uczniami.  

Mogliśmy rozmawiać z Zoë  Neill Readhead o tym, jak współtworzy wyspę edukacyjnego oporu i jak postrzega po latach jej wartość. 

W okresie PRL pisali o Summerhill mimo panującej cenzury: Jan Konopnicki, Wincenty Okoń, Karol Kotłowski  czy Mieczysław Łobocki. Śladowe napomknienia o niej nie były bowiem wygodne dla totalitarnej władzy. W okresie transformacji ustrojowej została włączona przeze mnie do monografii jako jedna z teorii wychowania antyautorytarnego na świecie. 

Dopiero zlikwidowanie cenzury i zmiana ustroju umożliwiły nie tylko dostęp do zagranicznej literatury na temat alternatywnych szkół, ale wreszcie pojawiły się pierwsze przekłady na język polski książek A. S. Neilla. Te szybko znikały z księgarskich półek, bowiem tchnęły jakże upragnioną tęsknotą za prawdziwą wolnością. Sam też uwzględniłem niektóre z rozwiązań Neilla w modelu klasy autorskiej w państwowej wówczas szkole podstawowej.

Edyta Januszewska  znakomicie oddała w swojej etnopedagogicznej monografii specyfikę i klimat szkoły Neilla w książce p.t. "Dojrzewanie do wolności w wychowaniu. Rzecz o A.S.Neillu" (Warszawa: Wydawnictwo APS  2002),  która była pokłosiem jej pracy magisterskiej (promotorem była prof. APS Jadwiga Bińczycka). Autorka była tam kilka miesięcy na przełomie 1996/1997 roku, by dotrzeć u  źródeł do  "serca" Summerhill. 

Z książki rodzimej pedagog społecznej dowiemy się m.in. o tym, jak trudne dzieciństwo miał Neill oraz o powodach  tworzenia dzieła swojego życia, które otaczane jest nie tylko różnego rodzaju mitami, ale także nieprawdziwymi, bo opartymi na ideologicznej walce tezami, mającymi na celu zniechęcenie potencjalnych ciekawskich do naśladownictwa. Są tam 

W odróżnieniu od polskich kreatorów szkół niepublicznych, dla których w dużej mierze alternatywna edukacja ma przede wszystkim służyć interesom (także w rozumieniu - zainteresowaniom czy pasjom) prywatnym ich założycieli, Summerhill nie powstał dla biznesowych potrzeb. Po śmierci Neilla szkoła ta stała się jednak rozsadnikiem idei i modelu szkoły demokratycznej, które stały się dla wielu jej absolwentów szansą  na zatroszczenie się o w miarę rzetelną jej kontynuację w innym miejscach i stronach świata.  

Neillowi jednak nie zależało na tym, by jego model edukacji był koniecznie kopiowany, a on miał z tego tytułu finansowe korzyści. Inni wpadli na pomysł, że można tworzyć sieć szkół demokratycznych, ale niektóre z nich nie są i nie będą taką, jaką stworzył Neill, gdyż o każdej tego typu inicjatywie zawsze decyduje i czyni ją niepowtarzalną twórca, założyciel i prowadzący. 



Niezależnie od tego, ile osób przeczyta książki Neilla, uda się do Leiston, pozna inne szkoły wyrosłe z jej ducha i treści, nie będzie klonu Summerhill. Także ta placówka po śmierci Neilla jest już nieco inna, chociaż przestrzega się w niej pryncypiów twórcy.

 W 2000 r. Zoë Neill Readhead musiała walczyć przed sądem o prawo do kontynuowania tego modelu szkoły, gdyż nadzór oświatowy czynił wszystko, by ją zamknąć, by nie pozwolić na jej działalność. W sądzie wygrała demokracja, zwyciężyło prawo do prowadzenia placówki stymulującej dzieci i młodzież do uczenia się, którego jakość nie musi być redukowana do parametrycznych osiągnięć szkolnych. Dobro dziecka i jego szczęśliwe życie jest największym wskaźnikiem sukcesów, których jakość doświadczać mają wychowankowie, a nie urzędnicy pedagogicznego nadzoru.     

Na początku lat 90. w Łodzi grono psychoterapeutów i pedagogów opracowało koncepcję demokratycznego liceum w oparciu o idee Neilla, jednak ten eksperyment został skutecznie przerwany po kilku latach. Poświęciłem mu specjalny rozdział pt. Niechciane przez MEN eksperymenty pedagogiczne” w książce: Jak zmieniać szkołę? Studia z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1998. Sprawowałem nad 44 LO naukową opiekę. 

Twórcy 44 LO stworzyli szkołę wolnego wyboru, w pełnym tego słowa znaczeniu, tzn. dla tych, którzy poznali jej założenia, nauczycieli i chcieli wspólnie podjąć samodzielny trud uczenia się z ich pomocą. Można powiedzieć, że był to swoistego rodzaju początek tutoringu.

Nie było do tego LO egzaminów wstępnych, ale też nie było obowiązku uczęszczania na lekcje. Nie oznaczało to jednak, że uczniowie mogli otrzymać świadectwo za nicnierobienie.  Konieczną do zaliczenia określonego przedmiotu wiedzę i umiejętności mogli zdobywać samodzielnie, w trakcie zajęć szkolnych, a kiedy potrzebowali pomocy nauczycieli, to ci byli do ich dyspozycji. Zasady edukacji określane były w specjalnym kontrakcie, jaki zawierali uczniowie z nauczycielami.

Niestety, projekt realizowany był w szkole państwowej (wówczas jeszcze nie podlegała ona powiatowi) przez zespół świetnych psychologów i część nauczycieli, którzy w 1993 r. - po przegranej w wyborach parlamentarnych centroprawicy oraz postsolidarnościowego skrzydła polityków liberalnych - zostali poddani deprecjacji przez ich politycznych następców.

Naciski na zlikwidowanie tej szkoły szły z dwóch stron: lewicy (ta zawsze była za tym, by wszyscy uczyli się tego samego i tak samo) i  prawicy (głównie przez osiedlowego proboszcza, który wolność uczenia się dyskwalifikował demagogiczną krytyką w stylu: "nie można płacić z publicznych środków za szkołę Owsiaka, w której obowiązuje zasada „Róbta co chceta”). Także niektórzy nauczyciele  nie radzili sobie z zasadą bezwzględnego przestrzegania ustalanych przez wspólnotę norm w tej szkole (m.in. poddawania się sądowi szkolnemu za łamanie reguł. Jak w Summerhill, ale także w Domu Sierot za życia Janusza Korczaka).

Tego typu szkoła, w tym liczne publikacje Neilla i jego córki Zoë oraz naukowców i odwiedzających tę placówkę pedagogów, filmy dokumentalne, reportaże największych telewizji światowych pozwoliły na udokumentowanie, a tym samym i udowodnienie, że nie jest to środowisko, o jakim pisał William Golding w książce „Władca much” dzieci pozostawionych samym sobie. Jest to bowiem autentyczna wspólnota demokratyczna, swoista republika dzieci i dorosłych, tworząca wspólnie reguły życia i konsekwentnie egzekwująca ich przestrzeganie. 

Jeśli ktoś chce mówić o tym, że w szkołach antyautorytarnych dzieciom  wolno czynić wszystko, co tylko im się podoba, to powinien najpierw przeczytać książę Neilla – Summerhill. Za wyspowym podejściem do edukacji przemawiają pozytywne biografie tysięcy już absolwentów tej szkoły, i to z różnych kontynentów.   


ZOË NEILL READHEAD publikuje opinie o szkole (cytuję niektóre): 

Petra Schmidt

As long as Summerhill exists I have hope for humanity.

Poppy Petrou

WEBSITE

I was a pupil at Summerhill for 5 years. I couldn't imagine a childhood without it. My memories within the school grounds are memories I will forever treasure. Relationships built aren't just friends, they're family who I will undoubtedly grow old with. A.S.Neill's philosophy taught me an invaluable amount about myself. "The real world" was scary at first, but the techniques, values and ideas Summerhill had will forever be a part of me.

Rachel Willan

I was a pupil at Summerhill in the late 80s , early 90s and have so many good memories of being there , I was about 14 when I started there and left at 18

rawitschp

I recently retired after teaching public school for 42 years. Reading the book, Summerhill, inspired me to become a teacher.

Woodwork/Metalwork

WEBSITE

For nearly one hundred years the Summerhill Woodwork/Metalwork have provided a space where children of all ages can create, learn, listen, laugh, build or just be...

Renee Sandler

I worked at Summerhill as a houseparent in the late 1980s. The experience of seeing how freedom and democracy worked for children changed my life and led to a career working in democratic schools and then becoming a psychotherapist. I am now working on a PhD in Social Justice Education that explores the idea of decolonizing education in government schools in South Africa (where I am from) through democratic schooling. I am looking forward to attending the 100th birthday celebration next year.

Robin Catchpole

My dad went to Summerhill, I realise a little more every day how important this is to me. Xxx

Sebastian Roberts

WEBSITE

I was a student back at Summerhill 8 years ago, if it wasn't for Henry I would never have pursued my now 4 year career within the Music Industry which developed into being an Events Photographer 2 years ago. I owe all of my creativity achievements over the past few years to being at Summerhill. Hope to go back one day.

Šárka Preislerová

I have started my studies pedagogy in 2016. I am almost 50 🙂

Sviatoslav Viktorenko

WEBSITE

Hi there! I am the founder of a democratic school in Ukraine. I became acquainted with the Neill's ideas in 2016. They've inspired me so much that we've opened our own school soon, based on the principles of humanism and the principles of Summerhill. I am glad to be in a wonderful community!

szafal

I'm father of three girls and mentor in our democratic school "Droga Wolna". A.S.Neill and Summerhill means for me "children equals respect".

Szilvia Kékesi

I became a member of Summerhill School's community in the autumn of 2012. I have been teaching English as an Additional Language (EAL) here ever since. I love working here and I am always eager to get my teeth into new projects that promote Summerhill values and A.S.Neill's educational philosophy, like the Summerhill Experience event of 2019, the Summerhill Newsletter or this very website. In my free time, I enjoy reading, cycling, basket weaving, sewing and gardening.

Thomas William Fleischer

Well well well, what to say. I am Thomas, also known as the boy who broke a toilet in the house, along with certain cheeky comrades, and flooded the beaston. We were all fools once, fortunately I have not gotten any smarter :) Looking back at Summerhill, I really know why it is one of the defining moments in my life. Having lived in many countries, I have been privileged to see the many ways in which human organise themselves, all with their own merits and drawbacks. But Summerhill presents, subjectively, an ideal. TLDR; Summerhill presents a collective ideal that has shaped its pupil's interactions with the real world. I believe that humans very much want to identify with, and belong to ... something, be it a nation, a religion, a socio-economic class or just a good group of friends. And Summerhill takes this, in my opinion, as a base. We are a collective of amazing individuals, but a collective nonetheless. All are important and all must be heard, and even if their wish isnt't fulfilled by the community meeting, they have been heard and understood. We also move as fast as the slowest member, even as we try to bring them up to speed. 

In my time, screening laws changed very often. When an upward trend occured where too many were sitting indoors gaming all day, as a community we decided to limit gaming screen time, annoying those who had not abused but were now subject to the new law. In time, a shift occurred and it was safe to remove the law as we were all on the same level. A bit banal of an example, I know. This idea of collective responsibility has very much affected me since then. Thanks to Summerhill, I knew that I would not have to hurry to find my way of life, better a happy bum than a regretful student. Finally, I decided on university. Herein I occupy myself a lot with thoughts on how human should organise themselves. Much of my views have been shaped by the way that Summerhill has socialised us. I now study a course that deals very much with human interactions, both among one another, but also with the bigger contentious politico-economic movements that divide the visions we have in organising themselves. I love life, and I love how I have grown as a person, and I will forever be grateful that Summerhill helped build the base upon which this happiness has evolved.

Tilly Tiffin

Hi my name is Tilly and I am a pupil at Summerhill and I love music and climbing trees

Tom Fischer

WEBSITE

After finishing school in Germany in 2012, I did a 4 week internship at Summerhill in early 2013. I studied to become a maths and german teacher afterwards and am now in the last part of my teacher training at a new Montessori school in Potsdam, Germany. My time at Summerhill has had a massive impact on my pedagogical beliefs and my views regarding how school, learning and teaching should be. I will never forget those 4 happy and exciting weeks in Leiston, the pupils and teachers I've met, the school newspaper we produced and the circus show we put on. Thank you for everything! :)

Tunde Toth

WEBSITE

Hello! I’m a special needs educator, therapist and a mum of two lovely girls who have been at SH since 2016. For long SH was for us something too faraway, too expensive, too unreachable, mainly just a dream.... And is it in good stories ends, dreams come true! It had came to a point when we had to escape from our education system and find the best place for our daughters. Summerhill has changed our life! I would wish to have this experience to as much children as much it is possible!

nzer

I was a student,in the early 1970's for a year ( I was 12 / 13 at the time).. Interviewed by Ena but I also remember I spoke with AS ( he was in a wheel chair at the time ). I was accepted because I was the only person from NZ to apply at the time. I remember the older boys lived in the carriages. I got to hear a lot of music, the school meetings..going to & not going to classs , making banger rocketts, bike rides thru the countryside .......but I think the greatest thing that I think I carry with me is that its ok to be & to think differently. long before Apple Ads.

Prof. UŁ dr hab. Alina Wróbel dziekanem Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ na kadencję 2020-2024

Trwają w uczelniach wybory władz jednostek na nową kadencję 2020-2024. 

Na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego rektor zatwierdził rekomendację naszej Rady dla dotychczasowej prodziekan prof. UŁ dr hab. Aliny Wróbel, by powierzył jej funkcję dziekana. 

Prof. UŁ Alina Wróbel była jedyną kandydatką na tę funkcję, co potwierdza pełną akceptację całego środowiska naukowego pedagogów i psychologów na naszym Wydziale dla Osoby, która przez ostatnie cztery lata wykazywała wysoką kulturę uniwersytecką w rozwiązywaniu problemów związanych z procesem kształcenia studentów na kierunku pedagogia. 

Nie był to okres łatwy, bo powstawał odrębny kierunek studiów, jakim jest pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna. Zmiany organizacji i planów kształcenia, dbałość o jakość tego procesu pochłaniają  bardzo dużo czasu w sytuacji, gdy prawo w szkolnictwie wyższym nie jest stabilne. Przed nami kolejne procesy dostosowawcze do dalszych etapów reformy. 

Mogę wyrazić radość, że jedna z moich pierwszych Doktorantek na przełomie XX i XXI  w. systematycznie podwyższała swoje kwalifikacje naukowe, dydaktyczne i organizacyjne włączając się nie tylko we własnej jednostce uniwersyteckiej, ale także w skali krajowego środowiska akademickiego w debaty naukowe i wydając niezwykle interesujące rozprawy.  

Nie wszyscy wiedzą, że zainteresowanie wydaną w Polsce doktorską dysertacją Aliny Wróbel czescy naukowcy zwrócili się przed laty o prawo do przekładu na język czeski i możliwość opublikowania jej w ich kraju. Tak też się stało. Rozprawa p.t. "Manipulacja a wychowanie" (Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2006) ukazała się w tłumaczeniu Filipa Koky'ego na język czeski w oficynie: Grada Publishing w 2008 w Pradze.     

         
            

Prof. UŁ dr hab. Alina Wróbel jest zatrudniona w Uniwersytecie Łódzkim od 1996 r. Cała Jej dotychczasowa kariera naukowa związana jest z tą Uczelnią. Tu kończyła studia magisterskie na kierunku pedagogika, obroniła dysertację doktorską na Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ uzyskując stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, na podstawie rozprawy doktorskiej pt.: Wychowanie a manipulacja. Konteksty teoretyczne a praktyka pedagogiczna.  

Dziesięć lat później, bo w 2015 r., habilitowała się na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie, uzyskując stopień doktora habilitowanego nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika. Jej monografia habilitacyjna jest z badań podstawowych dla nauk pedagogicznych i nosi tytuł: Problem intencjonalności działania wychowawczego. Studium teoretyczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2014.

            

W Uniwersytecie Łódzkim realizuje swoje pasje naukowo-badawcze kierując także Zakładem Teorii Kształcenia i Wychowania. Należy do nielicznego grona uczonych, którzy uzyskali na realizację własnych projektów badawczych grant z Narodowego Centrum Nauki, czego efektem jest międzynarodowa monografia członków kierowanego przez Nią zespołu badawczego p.t. Nauczyciel w krajach postsocjalistycznych jako sprawca i ofiara manipulacji. Studium teoretyczno-empiryczne, (Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010). 

Dziekan-elekt wydała 3 monografie autorskie, trzy prace zbiorowe (jako redaktor czy współredaktor) oraz opublikowała ponad 50 artykułów w recenzowanych czasopismach naukowych i pracach zbiorowych. Jedną z nich była wydana w 2013 r. wspólnie z moją drugą doktorantką - dr Magdaleną Błędowską) studium analityczno-krytyczne poglądów wybitnego filozofa wychowania, współzałożyciela Katedry Pedagogiki na Uniwersytecie Łódzkim  -  prof. Sergiusza Hessena. 

Aktywność w towarzystwach naukowych i zespołach działających przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN czy w Łódzkim Towarzystwie Pedagogicznym przekłada się na kształcenie młodych kadr naukowych oraz nauczycieli i kandydatów do tej profesji. 

Od 5 lat A. Wróbel współkieruje ze mną Ogólnopolskim Seminarium Doktorskim i Podoktorskim przy Katedrze Teorii Wychowania UŁ, opiniuje także projekty dysertacji habilitacyjnych czy jako recenzent wydawniczy rozprawy młodych naukowców z kraju.

Otwiera się zupełnie nowy rozdział na akademickiej ścieżce. Trudny, bo każda administracyjnie konstytuowana funkcja niesie z sobą wiele sprzeczności, rodzi mnóstwo konfliktów wewnętrznych i zewnętrznych. Trzeba podejmować decyzje ze względu na instytucje, wspólnotę, ale także naukę, zaś w tym wszystkim istotne są osoby o różnym stopniu motywacji, zaangażowania, szczerości i wiarygodności.

Można życzyć dziekan-elekt przede wszystkim dużo spokoju wewnętrznego, a zarazem mocnego wsparcia wśród osób, które rozumieją nie tylko aspekty prawne, organizacyjne, ale także naukowe standardy, jakie powinny obowiązywać w uniwersyteckiej pedagogice. 

Przyjdzie zatem czas budowania własnego zespołu, także czas zachwytu, satysfakcji, radości, ale i rozczarowań, pozorów, gry fałszywymi kartami. Dużo zatem zdrowia, mocy odporności na przeszkody i wsparcia wśród pracowników tak własnej Katedry Teorii Wychowania, jak i całego Wydziału, bo pełnienie takiej funkcji jest szczególnego rodzaju zobowiązaniem dla każdego z nas.