Jak docenia się innowacyjne szkoły w Niemczech i kto o tym rozstrzyga?

 

W Niemczech nie prowadzi się rankingów czy konkursów mających wyłonić szkoły o najwyższych osiągnięciach uczniów (np. liczba sukcesów w olimpiadach przedmiotowych). Od 2006 roku organizowany jest na zasadach pełnej dobrowolności konkurs dla szkół, które chcą poddać się sprawdzianowi przez ekspertów od pedagogiki szkolnej w zakresie realizowanej innowacji pedagogicznej. Dotyczy on zatem kategorii "Szkoła Roku...." (Schulpreis), ale ... . No właśnie, jakże istotne jest to "ale", bo to ono czyni różnicę:   

Po pierwsze, w tym konkursie, można uczestniczyć dobrowolnie, raz na trzy lata, a zatem nie corocznie. Dzięki temu także inne szkoły mogą odsłonić swój potencjał pedagogiczny w zakresie rozwijania jakiejś kluczowej kompetencji uczniów, nauczycieli czy sił społecznych, a nie skumulowanego zestawu wymagań, bez względu na to, z jakich środowisk domowych pochodzą uczniowie, jakich są wyznań, narodowości, itp.  

Po drugie, kryterium oceny windującym do nagrody Szkoła Roku nie są oceny szkolne uczniów, ich zwycięskie olimpiady, ale mocna strona jakości kształcenia w ramach jednej z siedmiu kategorii, która będzie weryfikowana naukowymi metodami. Bierze się zatem pod uwagę np. innowacyjny potencjał i zaangażowanie nauczycieli w alternatywne rozwiązanie dydaktyczne albo rozwijanie innowacyjnego potencjału uczniów, ich środowisk codziennego życia, itp. 

Eksperci przyjęli do oceny za 2021 rok następujące problemy, które wymagają pilnych i nowatorskich rozwiązań. Zgłaszające się do konkursu szkoły dokonują wyboru jednego z nich, by w swojej autoprezentacji wykazać oryginalność własnych rozwiązań: 

1.     - wspieranie indywidualnego rozwoju uczniów; 

2.     - współkształtowanie relacji międzyludzkich; 

3.     - wzmacnianie szans edukacyjnych uczniów; 

4.     - implementowanie digitalnych form i metod uczenia się w toku zajęć;

5.     - umożliwianie uczniom samodzielnego zarządzania własnym procesem uczenia się; 

6.     - rozwijanie umiejętności tworzenia sieci społecznych; 

7.     - wzmacnianie współpracy w grupie, zespole. 

       Do 2020 roku szkoły nominowane były tylko w 5 kategoriach. Jak widać, czas pandemii Covid-19 spowodował konieczność uwzględnienia  jeszcze  dwóch problemów dydaktycznych. 

Kapitułę konkursu tworzy, w zależności od liczby zgłoszonych szkół, gremium 50-60 ekspertów spośród najwybitniejszych naukowców z całego kraju, którzy prowadzą badania naukowe w zakresie pedagogiki szkolnej oraz z osobowości nauczycielskich (ok. 10 praktyków, refleksyjnych nauczycieli, autorów książek, ale niekoniecznie podręczników szkolnych). Są oni powołani przez dwie fundacje, będące organizatorem i fundatorem nagrody - Fundacja Roberta Boscha i Fundacja Heidehof.

To kapituła tego projektu ustala narzędzia diagnozy, dzięki którym będzie można wyłonić innowacyjne szkoły roku w ramach jednej z w/w kategorii. Nie chodzi tu zatem o to, by tworzyć jakąś hierarchiczną strukturę windującą jedne szkoły kosztem innych, tylko dokonuje się wyboru najlepszych 15 szkół, by docenić ich oryginalne rozwiązania oraz wyróżnić je odpowiedniej wysokości nagrodą finansową przyznając im zaszczytny tytuł. Tym samym szkoły nie rywalizują między sobą ze względu na spełnienie w najwyższym stopniu jakichś eksperckich kryteriów, bo jest to niemożliwe ze względu na zróżnicowanie środowisk szkolnych, zasobów kadrowych wśród nauczycieli, kapitału kulturowego uczniów, wielkości placówek, miejsca ich działalności, wyposażenia, tradycji itp. 

 Proces wyłaniania alternatywnych spośród innowacyjnych odbywa się w kilku etapach, ale nie na podstawie wypełnienia przez kierownictwo szkół jakiegoś formularza z danymi statystycznymi, bo papier wszystko przyjmie. Tu procedura jest bardzo złożona, by wyłonienie realizacji najciekawszych koncepcji innowacyjnych rozwiązań pedagogicznych w szkole było rzetelne, sprawiedliwe i przekonujące dla opinii publicznej oraz specjalistów.    

W czerwcu roku poprzedzającego wyłonienie „szkół roku" eksperci ustalają, co ma być przedmiotem oceny, by uwzględniała ona aktualną sytuację w kraju, kluczowe dla życia i rozwoju młodych pokoleń problemy, oczekiwania, potrzeby. 

W październiku szkoły (grono pedagogiczne wraz z młodzieżą szkolną i jej rodzicami) przygotowują raport autoewaluacyjny, w którym dokumentują oryginalność rozwiązań dydaktycznych i wychowawczych świadczących o innowacyjnym charakterze rozwiązań wskazanej przez nich jednej z siedmiu sfer innowacyjnych rozwiązań oraz deklarują gotowość poddania się ocenie eksperckiej. 

W Niemczech jest 16 krajów związkowych, które mają własne, a więc autonomiczne systemy szkolne oraz szkoły międzynarodowe, które są prowadzone przez podmioty prywatne. Szkoły publiczne mają autonomię pedagogiczną do realizacji przyjętego w kraju curriculum. 

W listopadzie rozpoczyna się proces weryfikacji eksperckiej nadesłanych zgłoszeń. Każdego roku liczba ta mieści się między 250-350 szkół. Właśnie dlatego jest tak liczny skład jury, żeby można było podzielić się na zespoły oceniające szkoły w ramach wskazanej przez nie kategorii celów, a także, żeby możliwe było dokonanie terenowej diagnozy. Rozpoczyna ją wywiad telefoniczny lub wideokonferencja z przedstawicielami różnych podmiotów szkolnych i pozaszkolnych, by ustalić, nie tyle zgodność zapisów z tym, co w placówkach ma miejsce, gdyż nie są to wizytacje inspektorów szkolnych, ile by porozmawiać o tym, dlaczego ich zajęcia wyglądają tak, a nie inaczej, jakie przyjęto założenia, co one nowego dają uczniom, biorąc pod uwagę przyszłość młodych pokoleń itp.  

W grudniu eksperci udają się do szkół, by przeprowadzić w nich trzydniową wizytację na podstawie otrzymanych z kraju zgłoszeń i już przeprowadzonych wywiadów (w 2021 roku dotyczyło to 121 placówek z ponad 330).  Diagnoza terenowa kończy się zaproszeniem wszystkich placówek na trzydniowe zajęcia w formie zdalnej (digitalnej) z końcem lutego następnego roku. Przebywając w szkołach eksperci nie interesują się zgodnością planów i programów kształcenia (curriculum) z tym, co jest realizowane w trakcie zajęć dydaktycznych, ale biorą pod uwagę w trakcie obserwacji oryginalność ich realizacji, efekty, radzenie sobie z różnicami indywidualnymi uczniów, kwestię odpowiedzialności, klimat szkoły/życia szkolnego i relacje z partnerami spoza placówki oraz to, w jakim stopniu szkoła jest rzeczywiście uczącą się instytucją. 

Natomiast w trakcie trzydniowego zgrupowania przedstawiciele 121 szkół prezentują swoje dokonania w jednolitych grupach problemowych/tematycznych. W ramach warsztatów (Workshops) przedstawiają swoją koncepcję, by poddać ją pod dyskusję. Przekonują się w toku tych spotkań, jakie warunki powinny być spełnione, żeby ich koncepcja mogła być upowszechniona. Uczestniczące w takim zgrupowaniu online gremium eksperckie podejmuje ostateczną decyzję, które szkoły powinny być rekomendowane do dalszego etapu.  

Przykładowo, jeśli jakaś szkoła nie przywiązuje szczególnego znaczenia do wykorzystywania w edukacji mediów cyfrowych, to jej w żadnej mierze nie wyklucza z konkursu. Ważne jest, by przekonała ekspertów o tym, dlaczego preferuje inne podejście do kształcenia i wychowania. Startują bowiem w tym "konkursie" np. szkoły leśne czy wykorzystujące inne techniki kształcenia, by uczynić proces uczenia się bardziej interesującym, znaczącym dla uczniów. Muszą jednak przekonać ekspertów o wartości własnej koncepcji edukacji i ich szkoły.  

W marcu następnego roku kapituła dokonuje finalnej nominacji 20 szkół, które będą podlegać jeszcze wirtualnej, wielogodzinnej hospitacji. W jej trakcie eksperci przeprowadzą rozmowy z nauczycielami, rodzicami, uczennicami i uczniami oraz z pozaszkolnymi partnerami tych placówek. Jury rozstrzygnie w trakcie swojego trzeciego posiedzenia pod koniec marca, które z tych szkół otrzymają nagrodę. Tytuł "Szkoły Roku" otrzymają po dwie najlepsze placówki w ramach zadeklarowanej i potwierdzonej przez ekspertów jednej z siedmiu w/w kategorii.  

W I połowie maja następuje wirtualne spotkanie z Kanclerzem Niemiec, który poinformuje o przyznaniu tytułu "Szkoły Roku" oraz o możliwości odebrania nagrody. Na podium może znaleźć się tylko piętnaście szkół, przy czym główna nagroda dla "Szkoły Roku" w jednej z siedmiu kategorii wynosi 100.000 Euro, zaś osiem pozostałych otrzyma po 30.000 Euro. Każda z nominowanych 20 szkół, która nie znajdzie się na finałowej liście 15 placówek, dostanie 5.000 Euro i certyfikat bycia nominowaną do głównej nagrody. 

Do tytułu „Szkoła Roku 2022” nominowane są następujące szkoły (lista alfabetyczna):

1. Deutsche Europäische Schule Singapur
2. Evangelisches Lichtenstern-Gymnasium Sachsenheim, Baden-Württemberg
3. Ganztagsgemeinschaftsschule G. E. Lessing, Salzwedel, Sachsen-Anhalt
4. Ganztagsgrundschule Saarbrücken-Scheidt, Saarland
5. Gemeinschaftsschule Harksheide, Norderstedt, Schleswig-Holstein
6. Gesamtschule Höhscheid, Solingen, Nordrhein-Westfalen
7. Geschwister-Scholl-Schule, Solingen, Nordrhein-Westfalen
8. Grundschule Bogenstraße, Solingen, Nordrhein-Westfalen
9. Grund- und Werkrealschule Villingendorf, Baden-Württemberg
10. Hans-Jonas-Gesamtschule Neuwerk der Stadt Mönchengladbach, Nordrhein-Westfalen
11. Hans-Thoma-Schule Laufenburg, Baden-Württemberg
12. Havelmüller-Grundschule, Berlin
13. Heinrich-Lübke-Schule, Brilon, Nordrhein-Westfalen
14. IGS Buchholz, Niedersachsen
15. Ludwig-Uhland-Schule Gießen, Hessen
16. Montessori Zentrum Angell Freiburg, Baden- Württemberg
17. Otto-Nagel-Gymnasium, Berlin
18. Paula-Modersohn-Schule, Bremerhaven, Bremen
19. Placida-Viel-Berufskolleg, Menden, Nordrhein-Westfalen
20. Regionales Berufliches Bildungszentrum Müritz, Waren, Mecklenburg-Vorpommern

Która z tych placówek uzyska najwyższe wyróżnienie? Jeszcze nie wiemy, gdyż wyżej opisana procedura właśnie trwa od ub. roku. 

Natomiast tytuł “Szkoła Roku 2021” został przyznany w 2022 roku siedmiu szkołom w ramach poszczególnych kategorii (hipoerłącze pozwala na zajrzenie do szkoły via YouTube):

1. wspieranie indywidualnego rozwoju uczniów -  Evangelisches Gymnasium Nordhorn, Niedersachsen
2. współkształtowanie relacji międzyludzkich - Grundschule am Dichterviertel, Mülheim an der Ruhr, Nordrhein- Westfalen
3. wzmacnianie szans edukacyjnych uczniów - Grund- und Stadtteilschule Alter Teichweg, Hamburg
4. implementowanie digitalnych form i metod uczenia się w toku zajęć - IGS Lengede, Integrierte Gesamtschule, Niedersachsen
5. umożliwianie uczniom samodzielnego zarządzania własnym procesem uczenia się -  Mosaikschule Marburg, Förderschule, Hessen
6. rozwijanie umiejętności tworzenia sieci społecznych - Städtische Gesamtschule Körnerplatz, Duisburg, Nordrhein-Westfalen
7. wzmacnianie współpracy w grupie - Städtische Gesamtschule Münster-Mitte, Nordrhein-Westfalen.

W blogu publikowałem już charakterystyki nominowanych Szkół Roku 2019 w cyklu artykułów: 

Czym wyróżniają się najlepsze szkoły w niemieckich Landach

Wyjątkowe szkoły za zachodnią granicą Polski 

Alternatywne szkoły publiczne w Niemczech  

Jak Niemcy zmienili edukację szkolną.  

 

Rankingi szkół ponadpodstawowych są fałszowaniem świadomości społecznej

 

Rozumiem presję na zysk, która jest podtrzymywana przez atrakcyjne medialnie tematy, do jakich należy m.in. PRASOWY RANKING SZKÓŁ PONADPODSTAWOWYCH. Oba systemy, a więc medialny i szkolny są od siebie zależne. Szkoły tzw. szczytu rankingowego czynią wszystko, by z niego nie spaść. Dyrekcje od lat ustanawiają jako warunek przyjęcia najwyższy próg punktowy po egzaminie ósmoklasisty (dawniej po egzaminie gimnazjalnym), by kandydaci ubiegający się o ograniczoną liczbę miejsc w oddziałach klasowych mieli szanse na dostanie się do upragnionej szkoły. 

To nie są najlepsze szkoły, tylko są to placówki, które zbierają z rynku uczniowską "śmietankę", a więc najzdolniejszą młodzież, o najwyższym wskaźniku inteligencji i aspiracji akademickich. Nie jest to wystarczający warunek, by dostać się do tych szkół. Trzeba jeszcze mieć wsparcie w środowisku rodzinnym, które jest czynnikiem numer 1 wśród wszystkich rozstrzygających o uczniowskich sukcesach. Do tych szkół kierują swoją młodzież rodzice z górnej strefy klasy średniej, ponieważ stać ich na korepetycje i na inwestowanie w indywidualny rozwój dzieci, także ich pasji i zainteresowań pozaszkolnych, które nie są bez znaczenia dla osiąganych wyników.

Piszę o tym w swojej książce, której okładka ilustruje poniżej temat dzisiejszego wpisu. 

 Ranking to sytuacja jednej drabiny, po której wspinają się konkurenci, spychając z kolejnych szczebli konkurentów. Może więc warto byłoby opracować wizję bardziej optymistyczną – przestrzeni z wieloma drabinami, spośród których można sobie wybrać jedną i na nią się wspinać? W takiej sytuacji nawet spadnięcie z jednej nie musi powodować katastrofy życiowej, bo można znaleźć następną drabinę. 

Powstające w wyniku rankingów ligi szkolne są efektem jednorazowego pomiaru pracy szkół na wyłącznej podstawie średnich wyników końcowych egzaminów państwowych, a więc pomijają osiągnięcia, z jakimi uczniowie przyszli do tych placówek, by rozpocząć w nich swoją edukację. Nie da się zatem na tej podstawie stwierdzić, jaka zmiana dokonała się w uczniach w toku procesu kształcenia w poszczególnych szkołach. 

Można zapytać, dlaczego uporczywie bierzemy udział w tej mistyfikacji? Niektórzy uważają, że jest tylko jedna wielka drabina, po której wspinają się ci, którzy chcą w tym świecie naprawdę znaczyć, zawłaszczając takie czynniki, jak: pieniądze, władzę, wpływ, prestiż. Na małych drabinkach są natomiast zarówno ci, którzy świadomie zrezygnowali ze wspinaczki po głównej drabinie, jak i ci, którzy bardzo by na niej chcieli być, ale z różnych powodów nie są w stanie albo po prostu z niej spadli. 

Po co tworzyć ranking szkół skoro: 

– nie wszystkie szkoły istniejące na rynku są w zasięgu wyboru rodziców i ich dzieci ze względu na ich położenie, możliwości dojazdu, finanse itp.; 

– nie wszyscy rodzice dokonują wyboru szkoły ponadpodstawowej (jeszcze niedawno  - ponadgimnazjalnej) dla swojego dziecka, a absolwenci gimnazjów nie są zainteresowani analizą jakości pracy tych szkół; 

– nie wszyscy uczniowie i ich rodzice opierają swój wybór szkoły na rankingu, bez względu na to, na jakich źródłach i kryteriach został on zbudowany.

Po co? Jak nie wiadomo o co chodzi, to wiadomo, że o pieniądze, ale nie dla szkół, nie dla uczniów, tylko dla redaktorów i wydawców, no i dla korepetytorów.  

 W czasie publikowania wyników rankingu zapomina się o uwarunkowaniach genetycznych, wybitnych zdolnościach, własnej aktywności zdolnego ucznia i jego wsparciu w środowisku rodzinnym. Nauczyciele zapewne też mają swój udział w osiągnieciach uczniów, ale tylko ci, którym rzeczywiście na nich zależy, a nie przerzucają odpowiedzialności za wyniki na samodzielną pracę uczniów. 

Tak więc nie są oni jedynym czy głównym czynnikiem uczniowskich sukcesów. Nie ma też powodu, by jakość szkoły mierzyć odsetkiem uczniów, którzy zdobyli cenne trofea w konkursach, zawodach czy olimpiadach, skazując tym samym na niełaskę opinii publicznej szkoły bez naturalnego potencjału mistrzów.

O tym, jak wyłania się nie "najlepsze" szkoły, ale "Szkoły Roku...." w Niemczech, napiszę w kolejnym poście. 

Rekomendacje Centrum Edukacji Obywatelskiej

Bardzo dobrze, że pomimo kryzysowej deformy polskiego szkolnictwa, Centrum Edukacji Obywatelskiej robi swoje, nie oglądając się na cud, który miałby nadejść z góry. W ub. roku wydano w wersji drukowanej i w pdf cykl publikacji opracowanych w ramach programu "SZKOŁA DLA INNOWATORA". 

Zachęcam do skorzystania z niego, jeśli nie w szkołach, to chociaż w szkolnictwie wyższym, by podtrzymać "płomyk nadziei na nowoczesność" w gronie profesjonalistów zainteresowanych wartościową edukacją młodych pokoleń, bo zorientowaną na przyszłość, a nie tylko na przeszłość. Cały projekt jest merytorycznie spójny, chociaż jego główne przesłanki organizacyjne i psychodydaktyczne są możliwe do realizacji w zdecentrowanym ustroju szkolnym. 

Jednak nawet w ustroju tak destrukcyjnym i nieefektywnym, jakim jest polskie szkolnictwo, można realizować przynajmniej niektóre części tego programu. Całość będzie miała szanse na urzeczywistnienie, jak zostaną spełnione założenia, które są - moim zdaniem - fundamentalne dla tego projektu, a mianowicie:

1. Uczynienie polityki edukacyjnej jednym z priorytetów państwa, a nie partii władzy, która nie jest zainteresowana rozwojem polskiej dydaktyki szkolnej na miarę co najmniej I połowy XXI wieku.

2. Określenie wizji polskiego systemu oświaty na podstawach rzetelnej diagnozy jego stanu, mocnych i słabych stron z uwzględnieniem prognoz ekonomicznych, geopolitycznych, kulturowych (tu -aksjonormatywne), edukacyjnych i społecznych.

3. Stworzenie wielowariantowej prognozy rozwoju polskiej edukacji, która uwzględni powyższe  uwarunkowania w wersji pesymistycznej (kryzysowej), realistycznej i optymistyczno-prospektywnej, by można było negocjować w Sejmie strategie kształcenia dzieci i młodzieży służące wsparciu ich integralnego rozwoju oraz zwiększaniu szans na życie w społeczeństwie otwartym, pluralistycznym i innowacyjnym gospodarczo.

Autorzy programu CEO formułują osiem rekomendacji szczegółowych, które adresowane są głównie do dyrektorów szkół, nauczycieli, uczniów, ich rodziców i otoczenia społecznego. Jak wspomniałem, ma to sens w skali całego systemu szkolnego tylko wówczas, jeśli:

1. Zlikwiduje się ministerstwo edukacji i jego administrację partyjno-rządową (kuratoria oświat i ich delegatury) powołując pozaustrojowy, profesjonalnie zarządzany ośrodek badań jakości edukacji, nadzorowany przez Sejm, a sprawy infrastrukturalne pozostawi do nadzoru samorządom terytorialnym oraz powołanych radom oświatowym.  

2. O subwencji oświatowej na szkolnictwo publiczne i niepubliczne powinien zabiegać odpowiedni departament oświaty w Ministerstwie Kultury. Nie ma potrzeby utrzymywania tysięcy urzędników MEN, skoro w żadnej mierze nie przyczyniają się oni do lepszego funkcjonowania szkół, ich wyposażenia, godnego wynagradzania pracy nauczycieli, ich doskonalenia i dobrostanu, które są konieczne do inwestowania w innowacyjną dydaktykę.

3. Szkoły, ich kadry kierownicze i nauczycielskie muszą być autonomiczne, samorządne, by możliwe było adekwatne do środowisk uczniowskich i ich rodzin pozyskiwanie odpowiednich specjalistów wspomagających efektywną realizację także autorskich programów kształcenia, wychowania, profilaktyki czy terapii.

4. Powołanie wewnątrzszkolnych i terenowych rad szkolnych powinno sprzyjać zwiększeniu kontroli i wspomagającej partycypacji sił społecznych, by było czytelne, kto ponosi odpowiedzialność za efekty edukacji oraz jakie są potrzebne źródła wsparcia dla jej optymalizacji. 

5. Konieczna jest współpraca szkół z środowiskami akademickiej pedagogiki i psychologii kształcenia, by na bieżąco aktualizować wiedzę, profesjonalnie diagnozować procesy edukacyjne i odpowiednio także kształcić przyszłych nauczycieli, pedagogów i psychologów szkolnych. 

 

Polskie szkoły muszą przygotowywać młode pokolenie do autoedukacji w ciągu całego życia, a zatem konieczne jest odstąpienie od behawioralnej dydaktyki ("kija i marchewki"), opartej na strachu i formatywnym ocenianiu, która zniechęca do szkoły i wartości uczenia się. 

Jak słusznie przewiduje się w założeniach programu CEO:

(...) do 2030 r. pracownicy będą poświęcać 30% więcej czasu na naukę w miejscu pracy, 100% więcej czasu na rozwiązywanie problemów, 41% więcej czasu na krytyczne myślenie, 77% więcej czasu na naukę matematyki i 17% więcej czasu na komunikację werbalną i interpersonalną (s.7).  

Jeśli obiektywnie spojrzymy na to, jak obecnie kształci się w naszych szkołach, to stwierdzimy, że w zupełnie przeciwnym kierunku. Jak długo jeszcze będziemy tracić czas i kolejne pokolenia? 

The International Research Summer School 2023 on Qualitative Research

 

Zapraszam doktorantów i młodych (także duchem) pracowników naukowych w dziedzinie nauk humanistycznych i społecznych -  w imieniu prof. dr hab. Joanny Madalińskiej-Michalak - na Letnią Szkołę poświęconą badaniom jakościowym, która odbędzie się na UW w dn. 3-7 lipca 2023 roku. Mamy z tymi badaniami różne problemy, ale głównie metodologiczne, bowiem niektórym doktorantom wydaje się, że wystarczy przeprowadzić kilka wywiadów i zamieścić w pracy ich fragmenty. Tak więc zachęcam doktorantów do zajrzenia na stronę Letniej Szkoły UW, którą poprowadzi z ramienia Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego pedagożka prof. dr hab. Joanna Madalińska-Michalak wraz ze znakomitym zespołem ekspertów z różnych stron świata nauki.

 

Wykłady poprowadzą: 

Prof. Conor Galvin - Definitions and approaches to Qualitative Research. Epistemological Foundations of Qualitative Research.

Prof. James M. Salvo - Qualitative Research In the Age of Machine Learning

Prof. Mustafa Yunus Eryaman - Selecting Qualitative Research Methods Grounded Theory, Case Study, Ethnography Phenomenology, Narrative Inquiry. Action  Research – Illustrative study for review / discussion

 Prof. Conor Galvin - Better Qualitative Research; practical ideas for design & early action

Prof. A. Lin Goodwin - Researching other, researching self: ethical considerations and sociocultural dilemmas

Prof. Ruth Wodak - Problem-oriented (critical) discourse studies: applying multi-method approaches

Prof. Sofia Marques da Silva - Data collection techniques Transcription, notes, memos and field work Data Analysis Techniques Coding and categorization processes. Descriptive and Content Analysis . – Illustrative study for review / discussion.

Prof. A. Lin Goodwin - Becoming a researcher and a scholar: Theoretical practical and philosophical lessons for surviving…and thriving! 

Prof. Alistair Ross - Deliberative group discussion

Prof. Bradley Porfilio - Triangulation, trustworthiness, authenticity, credibility,  transferability, dependability, and confirmability – The Role of the Researcher in Qualitative Research

Prof. Sonja Bjelobaba - From student to researcher: bridging academic and research integrity – Illustrative study for review / discussion  

j/w - From student to researcher: bridging academic and research integrity 

Całość Szkoły podsumuje debata: Academic Publishing, Grant Writing and Presentations – Illustrative study for review / discussion  z udziałem: 

Prof. Conor Galvin; Prof. Mustafa Yunus Eryaman; Prof. Bradley Porfilio;  

Prof. James M. Salvo i Prof. Joanna Madalińska-Michalak. 

 

 

The International Research Summer School 2023 on Qualitative Research and Academic Integrity in Education enables PhD students and young researchers to broaden their specialist knowledge in education research with the latest global discoveries in the field of qualitative research. IRSS 2023 offers various forms of work conducive to the development of research competences regarding the design, implementation and dissemination of qualitative research in the social sciences, exposing the ethics of research. The International Research Summer School 2023 on Qualitative Research and Academic Integrity in Education is intended to lead to establishing contacts with internationally recognized experts who may be interested in starting scientific cooperation with IRSS 2023 participants and accepting them to their research groups.

 

 

Ministrowie dalej demolują szkolnictwo quasi publiczne

 

Nowy rok zapowiada fatalną sytuację w quasi publicznym systemie szkolnym. Od początku rządów partii prawicowych, które zdemolowały infrastrukturalnie, dydaktycznie i pedagogicznie ustrój szkolny, doszły jeszcze związane z tym kataklizmy w patologicznym zarządzaniu nim w wydaniu najpierw Anny Zalewskiej, a potem Dariusza Piontkowskiego. Dobił już głęboko kryzysową sytuację Przemysław Czarnek  traktując edukację publiczną tak samo, jak czyniły to poprzednie rządy lewicowe i pseudoliberalne, a więc poniżając środowisko nauczycielskie, by nie obawiać się społecznego sprzeciwu. Kto będzie protestował w imieniu nauczycieli? Rodzice? Sami uczniowie?    

Poniżenie ma wiele wymiarów, o których wielokrotnie już pisałem, ale jego szczytem jest totalne odpuszczenie sobie statusu materialnego tego środowiska, w którym zatrudnieni są nauczyciele nie tylko nienawidzący (z wzajemnością) obecnej władzy, ale także oddani swojej profesji nauczyciele-pedagodzy. Tych ostatnich ubywa i będzie ubywać nie dlatego, że obecny szef resortu zapowiedział w rozgłośni radiowej konieczność zwolnienia za rok ok.100 tys. nauczycieli, co zresztą potwierdził w Radiu Maryja, ale dla szerszej grupy odbiorców temu zaczął zaprzeczać orientując się w swojej niestosownej gafie w roku wyborczym, ale dlatego, że stracili już jakąkolwiek nadzieję na profesjonalne zarządzanie polską oświatą. 

(źródło:Fb)

Totalną kompromitacją Ministerstwa Edukacji i Nauki jest odsłona zlekceważenia od stycznia 2023 roku zmian w płacy minimalnej, bo tak bardzo już wiceministrowie już nie cierpią nauczycielstwa, że przestali się o nie troszczyć. W końcu najważniejsza jest teraz kampania wyborcza, dobre usytuowanie się na listach wyborczych PiS czy innej formacji konserwatywnej, a im bardziej dopieką nauczycielom, tym dla nich lepiej, bo być może mają wyniki sondażu opinii, w świetle których społeczeństwo znowu przestało akceptować nauczycieli. 

Złą opinię zawsze generuje ta część środowiska, która nie tylko w tym roku szkolnym, ale już od lat usadowiła się dla siebie wygodnie na pozycji malkontentów zgodnie z zasadą "jaka płaca, taka praca", a że płaca jest marna, to i praca temu odpowiada. Rodzice to widzą, dzieci tego doświadczają, a więcej pracy i wyższe dochody mają z tego powodu psychoterapeuci, pedagodzy specjalni i klinicyści. 

To oznacza, że elektorat Prawa i Sprawiedliwości utrzymywany w szkolnictwie przez zakłamaną "Solidarność" i jeszcze bardziej nieudolny ZNP oraz pozostałe kanapowe związki pseudozawodowe będzie kierował się głównie interesem prywatnym - głównie w sferze światopoglądowej, bo przecież nie ulega wątpliwości, że co najmniej kilkanaście procent nauczycieli popiera obecną władzę, czerpiąc niewidoczne dla pozostałych korzyści z różnego rodzaju tzw. grantów, konkursów, wyposażenia dla szkół w materiały dydaktyczne i ekstra dodatki finansowe, a zatem i tak będzie głosował na tę formację.

Minister ze swoim wiceministrem i posłusznym im aparatem nadzoru pedagogicznego nie będzie zatem zabiegał o większą część nauczycielstwa, tak tę obojętną na politykę władzy, jak i tę jej radykalnie przeciwną, gdyż być może właśnie o to chodzi, by się wykruszyła, zniechęciła, zmęczyła i odeszła na obiecane przejściówki emerytalne. Znamy to z czasów PRL - jak się komuś nie podoba władza, to niech narzeka i sam odejdzie z zawodu. Szkolnictwo nie upadnie tylko dlatego, że jakiejś części społeczeństwa i nauczycielstwa nie podoba się minister i nadzór pedagogiczny, bo przecież jest obowiązek szkolny. 

Niektórzy kuratorzy oświaty już przebierają nogami, by znaleźć się na listach wyborczych do Sejmu, a jeśli nie lub jeśli się nie powiedzie ten manewr ucieczki do przodu, to będą zabiegać o to, by mogli wskoczyć na listę wyborczą w czasie wyborów samorządowych wiosną 2024 roku. Konfitury są tam, a nie w szkole czy przedszkolu. 

Dobrze płatne stanowiska w związkach zawodowych są także opanowane na wiele, wiele lat. Jeszcze świta nadzieja na zapewnienie sobie miejsca w urzędach wojewódzkich, powiatowych itd. Bywa, że im gorszy  jest jakiś nauczyciel, im bardziej zmęczony, znużony, wypalony, tym bardziej angażuje się politycznie. W końcu kiedyś trzeba zarabiać na czyimś wysiłku.

 

Jak poeta naprowadził mnie na metodologię badań historyczno-krytycznych w Opera Omnia Josepha Ratzingera

 

Ks. prof. UMCS dr hab. Alfred Wierzbicki, filozof, etyk i poeta nadesłał swój pierwszy w tym roku wiersz, któremu nadał tytuł "PAPIEŻ BENEDYKT". Zacytuję go w całości, gdyż przypomniał mi, jak kilka lat temu zainteresowałem się metodologią badań historyczno-krytycznych w najważnjiejszym dziele właśnie J. Ratzingera. Zastanawiałem się wówczas nad tym, czy wolno nam w badaniu historycznej myśli (idei, słowa) mówić o jej aktualności? Lubelski etyk pięknie wyraża w swoim wierszu pamięć spotkania z śp. Papieżem. 

   

"PAPIEŻ BENEDYKT"

Po śmierci papieża emeryta

zastanawiałem się kim był dla mnie

z bliska widziałem go raz

nie był jeszcze kim miał być

kończył 70 lat i chciał pożegnać się z Rzymem

przyjaciele komentowali jego autobiografię

słuchał ze zmrużonymi oczami

czuł się już na ścieżkach lasu w Bawarii

 

Podziwiałem jego wycofywanie się i zdolność powrotu

na łódź która tonęła w brudzie i niewierze

nie żałowałem abdykacji

cóż to za gadanie że nie schodzi się z krzyża

szedł przez prawdziwie ciemną dolinę

nie wiele było w niej wytchnienia

pastwiska wyżarte kielich pełen goryczy

w ornatach i mitrach szakale i wilki

 

Nie mamy boskości w sobie

błogosławiony w którego udręczonym ciele i umyśle

pulsuje miłość pochodząca z Boga

 

07.01.2023

 

Prowadzący w naukach teologicznych, ale także humanistycznych czy społecznych badania nad historią myśli, mogą sięgnąć do wyjątkowego w dziejach kultury dzieła zm. Papieża Josepha Ratzingera pt. OPERA OMNIA. JEZUS Z NAZARETU, przeł. M.  Górecka, W. Szymon OP, (Lublin, 2015).  Jest ono w swej przełomowej wyjątkowości porównywane do dzieł św. Tomasza z Akwinu.  

Jak pisze we wprowadzeniu do polskiego przekładu ks. prof. Krzysztof Góźdź, tekst może posłużyć nie tylko chrystianologom do dalszych badań, ale także do medytacji, gdyż (...) służy nie tylko zaspokojeniu  ciekawości czy dostarczeniu informacji, lecz zaprasza uczestnika do "żywego wejścia"  w tę rzeczywistość Jezusa z Nazaretu (s.2). Rozprawa powstała pod świeckim nazwiskiem Autora, by nie wiązano jej z pełnionym przez Ratzingera najwyższym dla Kościoła katolickiego urzędem.

Szczególnie cenne jest tu uzasadnienie metodologii własnych badań, które są próbą interpretacji dawnych i współczesnych analiz Ewangelii Mateusza i Łukasza o dzieciństwie Jezusa. Tak argumentuje J. Ratzinger  w przedmowie do Opera Omnia, którą wydał w dn. 15 sierpnia 2012 roku:

(...) na poprawną interpretację tekstu składają się dwa kroki. Po pierwsze, należy zapytać, co dany autor chciał powiedzieć w swym tekście; jest to historyczna komponenta egzegezy. Nie wystarczy jednak pozostawienie  tekstu w przeszłości i nadanie mu tym sposobem dawnego charakteru. 

Drugie pytanie prawdziwej interpretacji winno brzmieć: Czy to, co powiedziano, jest prawdą? Czy ma jakieś znaczenie dla mnie? A jeśli tak, to jakie?  W przypadku tekstu biblijnego, którego pierwszym i najgłębszym autorem, zgodnie z naszą wiarą, jest sam Bóg, pytanie o relację przeszłości do teraźniejszości stanowi nieuniknioną część samej interpretacji. Nie umniejsza to znaczenia badań historycznych, lecz je potęguje (s. 37).  

W powyższym dziele powinny zainteresować historyków chrześcijańskiej myśli wskazówki metodologiczne  J. Ratzingera, którymi kierował się w pracy nad książką. Jak pisze: 

Po pierwsze, metoda historyczna, właśnie ze względu na wewnętrzną istotę teologii i wiary, jest i pozostaje nieodzownym wymiarem pracy egzegetycznej. Biblijna wiara ze swej istoty musi się odnosić do autentycznie historycznego wydarzenia. Nie opowiada ona historii jako symboli prawd ponadhistorycznych, lecz zasadza się na historii, która wydarzyła się na naszej ziemi. "Factum historicum"  nie jest dla niej wymiennym symbolicznym szyfrem, lecz stanowi jej  konstytutywną podstawę: "Et incarnatus est" - w tych słowach wyznajemy, że Bóg rzeczywiście wkroczył w realną historię.

Jeśli pominiemy tę historię, to wówczas wiara chrześcijańska zostanie zlikwidowana i przemieniona w inną formę religii. Jeśli więc historia, w sensie faktyczności, należy do wiary chrześcijańskiej, w konsekwencji musi się ona poddać metodzie historycznej - domaga się tego sama wiara.(...) Metoda historyczno-krytyczna - powtórzmy to raz jeszcze - jest ze względu na strukturę wiary chrześcijańskiej nieodzowna. (...) 

Po drugie, ważne jest uznanie granic samej metody historyczno-krytycznej. Ten, kto uznaje, że Biblia kieruje do niego wezwanie dzisiaj, zgodnie z jej istotą musi przyjąć, że słowo to należy do przeszłości - i to jest pierwsza granica. Jako historyczna, metoda ta poszukuje historycznego kontekstu wydarzenia, w którym powstały teksty. Usiłuje możliwie dokładnie poznać i zrozumieć przeszłość - taką, jaką rzeczywiście była- ażeby w ten sposób ustalić także to, co autor w danym momencie, w kontekście swego myślenia i ówczesnych zdarzeń , mógł i chciał powiedzieć. 

Metoda historyczna - aby pozostać historyczną - musi nie tylko analizować słowo jako przeszłe, ale także  w przeszłości je pozostawić. Może przeczuwać jego związki z teraźniejszością i jego aktualnością, próbować je odnieść do teraźniejszości, ale nie może uczynić go "dzisiejszym", bo wtedy przekroczyłaby swą miarę. Właśnie dokładność w objaśnianiu tego, co się wydarzyło, stanowi tak jej siłę, jak i granicę  (tamże, s. 122-123, podkreśl. moje).      

Nawet lewoskretny prof. socjologii Ireneusz Krzemiński dołączył na Fb do tegorocznych życzeń z własną opinią o dokonaniach naukowych zm. Papieża: