Koronawirus częściowo i czasowo zburzył więzienny model edukacji

Szkoła nieodłącznie kojarzy się wielu osobom z więzieniem, przestrzenią dominacji osób dorosłych nad jeszcze niedorosłymi - dziećmi i młodzieżą. W większości krajów ma miejsce przymus szkolny pojmowany nie tylko jurydycznie, ale i dydaktycznie jako bezwzględny obowiązek uczęszczania do instytucji, mniejszego lub większego budynku, zdarza się, że kontenera, przebywania w takiej szkole  przez kilka godzin dziennie (o różnych porach dnia).

W tak urządzonej szkole przez administrację państwową i samorządową są nauczyciele definiowani jako  nadawcy i nadzorcy zarazem, mający zmuszać, zobowiązywać, egzekwować podejmowanie przez już formalnie zniewolonych uczniów programowo pożądanych czynności, działań, aktywności, w wyniku których  oni nie tylko czegoś się nauczą, ale i zinterioryzują.

Tak rozumiana szkoła nie jest dla ucznia, dla dziecka, dla nastolatka, ale jest dla władzy - dla rządu, który może ulokować w strukturach administracji swojego kuratora, setki, jak nie tysiące urzędników, inspektorów,  kontrolować wybór "swojego" dyrektora i panować nad posłusznymi władzy nauczycielami. Uczeń  natomiast jest w tak reprodukowanej od XIX w. szkole środkiem do realizacji celów stanowionych bez niego, bez jego rodziców, nawet bez jego nauczycieli.

Co bardziej wrażliwi na los dzieci nauczyciele starają się uprzyjemnić im pobyt w szkole tak, by nie tyle chciało im się do niej przychodzić, bo przecież uczęszczać musi (żadna to łaska), ale by miały wymierne osiągnięcia. Dowodem na to, że dziecko coś wie, umie, potrafi, coś uczyniło, posiadło itp. są stopnie szkolne (cyfrowe, bywa - literowe, obrazkowe, emotikonowe). Oczywiście, tych stopni musi być w ciągu semestru także odpowiednie nasycenie, by nikt nie zarzucił nauczycielowi, że ocena końcowa jest nieobiektywna, nierzetelna, czyli nieadekwatna do faktycznej wiedzy i kompetencji ucznia.

Dyrektorzy szkół i nauczyciele-nadzorcy wprowadzają do lekcyjnych cel (jak w więzieniu) odpowiednie umeblowanie, bardziej ergonomiczne, dostosowane do wzrostu dzieci, by odwrócić ich uwagę od tego, że choć ich klasa/cela jest ładniejsza, bardziej przyjazna, to i tak muszą w niej przebywać a nawet poddawać się dydaktycznym "torturom" (klasówki, sprawdziany, frontalne odpytywanie, zdarza się, że pomniejszanie/ośmieszanie przy klasie itp.).

W szkole jako więzieniu uczeń przede wszystkim MUSI, POWINIEN, NIE MA WYJŚCIA. On jest na szkołę skazany przez prawie dwieście dni w roku. Oczywiście są powody ku temu, by próbować uciec z więzienia na wolność, jeśli tylko nadarza się okazja lub poziom lęku (fobii szkolnej) jest bardzo wysoki, albo w ogóle nie stawić się w szkole, czyli być na wagarach.

Uprzyjemnianie przez nauczycieli pobytu uczniom w półotwartym więzieniu osiąga nawet obłudne formy, jak chociażby oficjalne zezwolenie im pierwszego dnia wiosny na wagary. Co to jednak za frajda, skoro uwolnienie jest także sterowane, na  nauczycielskiej "smyczy".  Samorządowcy zlecają straży miejskiej wyłapywanie nastolatków w pubach czy hipermarketach, jeśli niegodnie dla swojego stanu korzystają z wolności.

Tak, jak w zakładach karnych są klawisze uwielbiający pracę, tak i są nauczyciele, którym spełnianie się w takiej roli albo sprawia wielką satysfakcję, albo wypala ich po kilku latach niepostrzeżenie przekształcając w strażników podobnych do tych z jednego z eksperymentów psychologicznych w USA. Może nie jest to dosłowna kopia, ale przemoc fizyczną zawsze można zastąpić przemocą psychiczną i strukturalną czerpiąc z tego tytułu osobiste korzyści. Są bowiem nauczyciele wampiryczni, toksyczni, agresywni inaczej.

NAGLE - w wyniku administracyjnego zamknięcia szkół i uwolnienia uczniów/więźniów z przymusu codziennego meldowania się nich - nadzorcy zostali pozbawieni instrumentów przemocy strukturalnej, fizycznej (czaso-przestrzennego zniewalania)  i częściowo symbolicznej.

Po raz kolejny, bo częściowo miało to miejsce wiosną 2019 r., uczniowie zostali wyzwoleni z cel, gorsetu, kajdan. Co zrobi z tym kadra "więzienna", kiedy nastąpi odmrożenie niepożądanej wolności? Co nowego szykuje "zarząd edukacyjnego więziennictwa"? Okazał się nie tylko zbyteczny, tak jak jego inspektorzy, wizytatorzy, kuratorzy, ale i bezradny, bo pozbawiony środków przymusu wobec uczniów.

Skoro w Polsce, to także wszędzie?

Gdyby nie narodowa kwarantanna, nie miałbym czasu na przeczytanie książki dr. Edwina Bendyka  w okresie trwającej właśnie sesji egzaminacyjnej. Zapewne sięgnąłbym po nią w czasie wolnym od codziennych obowiązków akademickich, gdyż lubię czytać popularnonaukowe artykuły i eseje tego autora w tygodniku "Polityka".

Dziennikarz, publicysta i pisarz wydał książkę p.t. "W Polsce, czyli wszędzie. Rzecz o upadku i przyszłości świata" (Warszawa 2020).  Lekkie pióro autora sprawia, że jego teksty czyta się z dużą przyjemnością. Potrafi pisać o sprawach skomplikowanych, trudnych w sposób klarowny, a zachęcający do refleksji nad światem i samym sobą.

Niezwykle sprawnie porusza się po świecie wyników badań naukowych referując je podobnie jak czynił to  chociażby Hoimar von Ditfurth. W tym też sensie można powiedzieć - "w Polsce czyli wszędzie", aczkolwiek rozprawa Bendyka nie jest jeszcze dostępna w języku angielskim.  Globalni wydawcy mogliby dostrzec w niej szansę na promocję polonoglobalnej perspektywy oglądu świata.

Zwróciła moją uwagę teza tego publicysty, którą nieco rozwinąłem, iż buntownicy coraz częściej odwołują się także do argumentów naukowych, by pokazać słuszność swoich roszczeń, podczas gdy sprawujący władzę coraz bardziej oddalają się od nauki, by w anturażu populizmu zaspokajać interesy własnej formacji politycznej.

Bunt, kontestacja, protesty, także w polskim społeczeństwie, narastają od dłuższego czasu w rożnych regionach świata, odsłaniając zarazem naturę międzygeneracyjnego konfliktu, który podsycany jest przez ideologów podzielonych politycznie środowisk.

Klasycznym tego przykładem była konieczność wymiany Małgorzaty Kidawy-Błońskiej na Rafała Trzaskowskiego oraz odraczane w czasie procesy niedymisjonowania przez partię rządzącą osób ewidentnie niszczących jej wiarygodność.

Chociaż książka E. Bendyka powstała  tuż przed wybuchem epidemii COVID-19, a raczej przed ujawnieniem przez władze  zagrożeń dla społeczeństwa związanych z pandemią, to nie straciła na swojej aktualności.

Autor zdążył jeszcze wprowadzić związane z COVID-19 wątki, poświęcając prolog wirtualnej pladze na świecie.   Przejawia przy tym nazbyt optymistyczny nastrój, kiedy pisze:

Szczęśliwie wszystko wskazuje na to, że pandemia COVID-19 nie będzie tak mordercza, jak poprzednie wielkie pandemie. Ma charakter "wirtualnej plagi", patogen - koronawirus Sars-Cov-2 jest jak najbardziej realny, ma rozpoznaną strukturę chemiczną, znamy coraz lepiej mechanizmy  jego oddziaływania na organizm i odpowiedzi systemu odpornościowego (s. 22). 

Oczytany w tekstach głównie lewoskrętnych naukowców Bendyk wieści, że walka władz z koronawirusem i związany z nią (...) kryzys wzmocni legitymację dla silnego państwa (s.25). Obywatele zaczną oswajać się z ograniczaniem ich praw, przywykną do restrykcji nie zauważając, w którym momencie utracą własną wolność.

Polacy nie tylko nie zauważą, że świat umiera, ale także ginie liberalna demokracja, która przyczyniła się do rozwoju klasy średniej, innowacyjności i przedsiębiorczości wielu narcystycznie uformowanych Polaków.

Wódz, Ukochany Przywódca, Charyzmatyczny Lider, Wielki Brat to różne figury, zza których wyłania się monarchia strachu - rzeczywistości, której złożoność redukują schematy wyjaśniające oparte na najprostszych podziałach, a więź opartą na współodczuwaniu zastępuje wspólnota złączona strachem przed innym, który nie jest taki jak ja (s.30).

Bendyk zestawia obok siebie apel Olgi Tokarczuk  ("Świat umiera, a my tego nawet nie zauważamy"), ekologiczną krucjatę Grety Thunberg ("Nasz dom płonie (...) Chcę, żebyście zaczęli działać") oraz imperatyw moralny b. więźnia Auschwitz - Mariana Turskiego ("Nie bądź obojętny"), by poszukać odpowiedzi na pytanie czy Polska przetrwa do 2030 roku?

Pojawiają się w związku z tym akcenty oświatowe. Przywołuje tezę Jarosława Kaczyńskiego  o  traktowaniu polityki jako instrumentu do zmieniania świata, która to została podporządkowana  nie nauce, ale wynikom sondaży opinii publicznej. Nie ma się co dziwić, że nauczyciele musieli polec w czasie ubiegłorocznych strajków.

Wzmocniona tym przekazem władza zastosowała polityczną przemoc - odmówiła rozmowy i jednocześnie zarządzała kryzysem w trybie stanu wyjątkowego, wprowadzając pośpiesznie nadzwyczajne regulacje prawne, by zapewnić sobie kontrolę nad szkołami i newralgicznymi elementami procesu dydaktycznego nawet bez nauczycieli (s. 42).

Tak jak w PRL, kiedy to rządzący butnie mówili, że władza sama się wyżywi, tak i teraz udowodniono brak solidaryzmu, lojalności i spójności podzielonego środowiska nauczycielskiego, które bardzo łatwo można było zmanipulować, złamać i upokorzyć.  Strajk został zduszony, nie dając praktycznie nic, władza zaś odebrała nagrodę podczas wyborów do Parlamentu Europejskiego w maju i w wyborach parlamentarnych jesienią 2019 r. (tamże)

W tytułowym dla książki rozdziale znajdziemy odpowiedź na powyższe pytanie o Polskę w 2030 r., które - zdaniem E. Bendyka - jest naiwne i nie na miejscu,  bo w świetle diagnoz aktywistów klimatycznych (...) na martwej planecie nie będzie Polski, i nie zmieni tego nawet Jarosław Kaczyński podczas nocnego głosowania w kontrolowanym przezeń Sejmie (s. 53). 

Skoro tak, to nie było już sensu czytać dalej tej książki, która liczy sobie z bibliografią 358 stron. Można bowiem wpaść w depresję, zamknąć się w domu i czekać, aż nadejdzie apokalipsa.  Publicysta nie jest jednak pedagogiem, więc może zawiesić normatywne westchnienia na przysłowiowym kołku. Nie jest przecież od tego, by pisać, co ludzkość "w Polsce czyli wszędzie" powinna czynić, by jednak nie doszło do katastrofy.

Mimo wszystko warto sięgnąć po ten tytuł, gdyż jest on swoistego rodzaju spacerem autora po lekturach ostatniego dziesięciolecia. Marginalia życia jednostkowego czy społecznego Bendyk referuje tak, jakby były jakimś powszechnym, masowym trendem, nową modą, kontrrewolucją kultową czy obyczajową. Tymczasem tak nie jest, ale to wymagałoby sięgnięcia do zupełnie innych lektur. 

Nie ma końca kapitalistycznego świata, eksploatacji i niszczenia ziemskich
zasobów naturalnych, nie ma końca rodziny, religii, kryzysu męskości, romantycznej miłości,  ani też finis Poloniae. Natomiast - zdaniem Bendyka - jest tragedia państwa PiS, (...) które na scenie historii już tyle razy dawało spektakle równie dramatycznych upadków, co nieprawdopodobnych zmartwychwstań. Niezmiennym aspektem tej tragicznej kondycji jest półperyferyjny status Polski, polegający na asymetrycznych relacjach z cywilizacyjnym rdzeniem , czyli w skrócie i uproszczeniu - Zachodem (s. 252). 

Nie zdradzam wszystkich wątków, by czytelnicy mogli znaleźć  w tej książce coś dla siebie. Jest też rozdział pod znamiennym tytułem "Koniec szkoły Rzeczypospolitej" , który - o dziwo - autor oparł na lekturach tekstów potocznych i spoza pedagogicznych badań.

Niektórzy nie wierzą, że w naszej dyscyplinie mogły powstać i  zostały wydane  ważne studia badawcze poświęcone polityce oświatowej i zachodzącym w szkolnictwie zmianom. To, że wiele dobrego zostało zniszczone przez arogancję i populizm prawicy, to już inna kwestia.

Nie mogę też zgodzić się z tezą autora, że samorządna Rzeczpospolita jest przespaną rewolucją, gdyż w rzeczy samej jest ona bezczelnie i cynicznie skonsumowaną rewolucją przez tzw. postsolidarnościowe elity, czemu dowód dają nie raporty rządowe AWS, SLD, PO  i PSL, PiS, ale PAN. Koniec książki to jednak jednocześnie początek dyskusji.

  

Pedagogika wobec pluralizmu

Nowoczesne społeczeństwa demokratyczne cechuje nie tylko pluralizm doktryn religijnych, filozoficznych i moralnych, lecz także pedagogicznych, których nie da się ze sobą pogodzić mimo, iż przy przyjęciu właściwej motywacji, mogą być uznane za rozumne. Nic dziwnego, że podstawowym problemem liberalizmu politycznego jest pytanie o to: Jak to jest możliwe, że trwać może  stabilne i sprawiedliwe społeczeństwo wolnych i równych obywateli, których głęboko dzielą rozumne, lecz nie dające się pogodzić powyższe doktryny? Czy istnieją jakiekolwiek jeszcze podstawy tolerancji wobec tak rozumianego rozumnego pluralizmu, generującego działanie wolnych instytucji, stowarzyszeń, środowisk wychowawczych?  

To, co niesie element zaskoczenia dla rozumu  konserwatywnego to fakt, że istnieje też wiele rozumnych, skonfliktowanych doktryn, wyznawanych przez rozumnych i skonfliktowanych ludzi. Lubimy bowiem myśleć, że  rozum prowadzi do prawdy i że prawda jest zawsze  jedna. Z punktu widzenia liberalizmu politycznego nie kwestionuje się idei prawdy, nie uznaje się jednak także, aby pojęcie prawdy było tożsame z ideą rozumności. [1]

            Jeśli uznajemy prawo społeczeństwa do pluralizmu, otwartości, różnic, to jego funkcjonowanie jest możliwe na bazie sprawiedliwego i stabilnego (…) systemu kooperacji między wolnymi i równymi obywatelami, których dzielą wyznawane przez nich doktryny. Oznacza to, że musimy porzucić nadzieję na stworzenie politycznej wspólnoty, jeśli przez tę wspólnotę rozumiemy społeczeństwo polityczne zjednoczone wyznaniem tej samej rozległej doktryny[2].       

            Przeniesienie do pedagogiki wprost z  polityki po raz kolejny w jej dziejach modelu antagonistycznego podziału istniejących doktryn, prądów i kierunków na „swoje” i „obce”,  na „przyjazne” i „wrogie”, będzie oznaczało powrót do zimnowojennej, totalitarnej gry na rzecz niszczenia, wyparcia, całkowitej likwidacji wszystkich tych doktryn, które nie mieszczą się w kategorii odpowiadającej władzy, a więc w kategorii: „my”, „nasi”, „swoi”, czyli politycznie, aksjologicznie i ideologicznie „poprawni”. 

To właśnie w tak antagonistycznie konstytuowanym dyskursie i praktyce edukacyjnej każdy „inny”, „obcy”, „odmienny” jest wrogiem, zagrożeniem, niepożądanym przez władze rodzajem czy typem kierunku myśli, teorii lub doktryn, z którymi nawet nie ma co polemizować, tylko należy je zniszczyć, by to one nie doszły do władzy i nie zakwestionowały dominującej tożsamości.  

Nie warto godzić się z tak konstruowaną rzeczywistością, w której nie ma możliwości na przekroczenie podziału „my-oni”, gdyż poza logiką antagonistyczną istnieje jeszcze nieantagonistyczna, odzwierciedlająca toczące się między poszczególnymi nurtami i teoriami gry o sumie niezerowej, właśnie nieantagonistyczne. To nieprawda zatem, że konstytuowanych i wyłanianych przez struktury władzy antagonizmów nigdy nie  będzie można usunąć, zaś wiara w nadejście społeczeństwa, w którym antagonizm zostałby wyeliminowany, jest utopią, gdyż w świecie konstruowanych dyskursywnie tożsamości i praktyk edukacyjnych istnieją już przykłady stosunków nieantagonistycznych. 

Warto  zastanowić się nad tym, co zrobić by wyostrzane przez liderów poszczególnych formacji intelektualnych dyskursy nie prowadziły do praktyk dyskryminacyjnych wobec innych, nie przenikały przez życie zbiorowe, starając się nim zawładnąć i narzucić mu jedynie słuszny, prawdziwy i obowiązujący kanon? Intelektualiści różnią się od zwykłych uczonych przekonaniem, że do prawdy dochodzi się nie tylko drogą kumulatywnego przyrostu wiedzy, ile poprzez obalanie starych poglądów, wywracanie powszechnie akceptowanych uprzedzeń, odrzucanie autorytetów, które stają się przeszkodą na drodze do uzyskania autonomii. [3] 

Pedagogika zamiast wytwarzać jeden obowiązujący paradygmat wychowania i kształcenia wraz z praktykami normalizacyjnymi, a opisanymi przez M. Foucaulta, powinna pielęgnować odmienność istniejących w jej łonie prądów i kierunków, czynić wszystko, by były one dla innych jak i dla ich przedstawicieli jak najbardziej zrozumiałe, pogłębiając wrażliwość na inność i być może także na jej nieprzekładalność. Jedność pedagogiczna niech będzie budowana jak słynna wieża Babel na różnorodności etnicznej i lingwistycznej, a w przypadku teorii pedagogicznych na odmienności aksjologicznej i komunikacyjnej.     

---

[1] S. Wróbel, Wstęp: Uniwersytet w opałach, Studia Pedagogiczno-Artystyczne, tom VI, Kalisz-Poznań: Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Poznaniu 2006, s. 12

[2] tamże, s. 13.

[3] tamże, s. 17.

Mądra minister po szkodzie

Niektórzy ministrowie edukacji dojrzewają po zakończeniu swojej pracy na tym stanowisku, a nawet zaczynają prospektywnie myśleć.  

Kiedy w mediach pojawił się wywiad z Katarzyną Hall zatytułowany "To dobry moment na zmiany w prawie oświatowym". Katarzyna Hall o przyszłości edukacji , postanowiłem poświęcić jemu uwagę, by zobaczyć, czy w postrzeganiu polityki oświatowej nastąpiła u byłej minister jakaś zmiana. 

Ktoś mógłby zapytać, po co zabiegać o rozmowę z byłą urzędniczką państwową, która nie zmieniła polskiego szkolnictwa, gdyż za co się nie zabrała, to poniosła porażkę?  Jakie ma kompetencje, by wypowiadać się na temat możliwych czy potrzebnych reform szkolnych, skoro został już zdemontowany miniony ustrój szkolny?   

W czasie kierowania przez K. Hall resortem edukacji nakręcano spiralę testomanii, rankingów, ustawicznego eksponowania zbyt niskich osiągnięć piętnastolatków w międzynarodowych pomiarach. 

Teraz jednak K. Hall trafnie komentuje rzeczywistość szkolną: 

Nauczanie zdalne pokazało, że fundamentem każdej szkoły nie są miejsca w rankingach czy liczba sprzętu, ale relacje. Tam, gdzie między nauczycielami a uczniami była sympatia, wyrozumiałość i empatyczne podejście, to nauka zdalna jeszcze bardziej wzmocniła dobre stosunki i wzajemne zrozumienie. Z kolei tam, gdzie dominowała nieufność i stres, to zrobiło się jeszcze gorzej.

Ma rację. Tylko co z tego? Dlaczego jako minister nie zatroszczyła się o to, by przywrócić wreszcie nauczycielom prawa do dydaktycznego samostanowienia, zaś pracę dyrektorów jej ekipa uzależniała od politycznych manipulacji? 

Dlaczego sama wprowadzała szkolnictwo publiczne na ścieżkę politycznej (ideologicznej) poprawności, zamiast je zdecentralizować, wzmocnić jego uspołecznienie i nie usunęła partyjnej nomenklatury z nadzoru pedagogicznego? Jej polityka dobiła szkolnictwo zawodowe, a program cyfrowej szkoły i jednego podręcznika był okazją dla cwaniaków i ignorantów do wyprowadzania milionów z budżetu państwa. 

Dzisiaj powiada: 

(...) w tej całej trudnej sytuacji warto trochę bardziej zaufać dyrektorom szkół i dać im większą wolność, pozwolić planować pracę w sposób elastyczny, dostosowany do lokalnych realiów i potrzeb dzieci.

Nareszcie przyznała, że tej wolności pozbawiała dyrektorów szkół publicznych i przedszkoli. To prawda, za rządów K. Hall wzrosły płace nauczycieli. Może się tym pochwalić: 

Bardzo się cieszę, że udało mi się podnieść wynagrodzenia nauczycieli. Teraz już pewnie mało kto pamięta, ale w trakcie mojej kadencji zarobki wzrosły o prawie 50 proc. w każdej grupie awansu (przez kolejne lata nauczyciele niestety znów zostali w tyle).

Jednak  pomiatanie tym zawodem, pełne ignorancji i cynicznej manipulacji pomniejszanie rzeczywistego poziomu osiągnięć wychowania przedszkolnego w kraju, z włączaniem w to mediów i resortowego Instytutu Badań Edukacyjnych w Warszawie, nie mogło znaleźć akceptacji i usprawiedliwienia. 

Nie ulega wątpliwości, że K. Hall doskonale realizuje się jako szefowa sieci prywatnych placówek szkolnych. O tym warto rozmawiać, bo istotnie, niektóre z nich prezentują się tak, jakby miały znakomite rozwiązania edukacyjne.   

Szkoły Akademii Dobrej Edukacji nie są wprawdzie na miarę przyszłości, bo reprodukują dydaktykę z jej nurtu "pedagogiki reformy" lat 20. XX w., ale ten nadal jest nieobecny w 90 proc. polskich szkół publicznych. 

Z tego już powodu  szkoły Akademii i tak są lepsze, od masowych szkół publicznych. Stanowią "awangardę" także w sieci szkół prywatnych. Były też przygotowane do zdalnej edukacji, gdyż oferują model kierowanej edukacji domowej. Ponoć miały miejsce nadużycia i nieprawidłowości finansowe, skoro Anna Zalewska zaczęła kierowanie MEN właśnie od ich przykrócenia, zmniejszając subwencję na edukację domową.    

Niewątpliwie, biorąc pod uwagę opisy mających w placówkach K. Hall miejsce rozwiązań dydaktycznych, są one charakterystyczne dla konstruktywistycznej edukacji, kształcenia zróżnicowanego ze względu na potencjał rozwojowy, aspiracje i stan wiedzy dzieci i młodzieży. To oferta dla małych społeczności edukacyjnych, no i wymagająca prywatnego finansowania. 

Ze zdumieniem zatem czyta się dzisiaj poglądy K. Hall na temat spersonalizowanej edukacji. Podobnie jak ona postępował Roman Giertych - jako minister edukacji w rządzie J. Kaczyńskiego. Będąc ministrem edukacji wprowadzał do szkół publicznych butny autorytaryzm, nadzór penitencjarny, monitoring i wykluczanie nieprzystosowanych społecznie, zaś sam posyłał swoje dziecko do szkoły prywatnej z edukacją spersonalizowaną.  

Zdaniem K. Hall: 

Nauczyciel musi zmienić nastawienie i zacząć patrzeć na swoich uczniów jako na odrębne jednostki, które mogą mieć różnego rodzaju ograniczenia. Nic się nie stanie, jeśli ktoś w pierwszej chwili zrobi źle zadanie albo odda je dwa dni później. (...) 

To, że posadzimy wszystkich uczniów w klasie i będziemy im tłumaczyć zadania, nie oznacza, że każdy w takim samym stopniu je przyswoi. Jedni będą frustrować się, bo już dawno zrozumieli, o co w nich chodzi, a drudzy będą siedzieć jak na tureckim kazaniu, bo nic nie wiedzą i powinni cofnąć się do poprzednich lekcji. Mówienie do wszystkich często wygląda jak mówienie do nikogo.

Nauczyciel musi dostosowywać zakres materiału do ucznia. Polecenia nie mają być ani za łatwe, ani za trudne, tylko ciekawe i rozwijające. Dzięki temu uczeń będzie czuł, że nauka ma sens, a nie tylko, że jest przykrym obowiązkiem.

(...) Spersonalizowanie podejście to podstawa. Już nie powinno być tak, że nauczyciel uczy całą klasę równym frontem, ale zespół nauczycieli uczy konkretnego ucznia. Przygląda mu się, naradza z innymi pedagogami i podąża za jego potrzebami i predyspozycjami. 

Obawiam się, że tą sugestią nikt się nie przejmie. A szkoda. Mimo wszystko, ma rację. Mądra minister po szkodzie.  


(rys. z Fb)

     

Na co Ministerstwo Edukacji Narodowej wyda publiczne środki w 2020 r.?

Wystarczy zajrzeć do planu Plan postępowań o udzielenie zamówień publicznych na dostawy/usługi/roboty budowlane Ministerstwa Edukacji Narodowej na rok 2020, by przekonać się, że  nie ma tam miejsca na pozyskanie wiedzy o realiach i wirtualiach polskiej edukacji.

Minister D. Piontkowski wyda 450 tys. złotych na świadczenie usług dostępu do obiektów sportowo-rekreacyjnych dla pracowników MEN. Wiadomo, w zdrowym ciele - zdrowy duch.

Prawie milion złotych MEN wyda na jedną zaledwie konferencję szkoleniowo-podsumowującą dla koordynatorów ds. Innowacji w edukacji. Ciekawe, kto będzie beneficjentem tych pieniędzy.

Na inne seminaria i warsztaty poświęcone podnoszeniu jakości edukacji włączającej w Polsce - MEN wyda 950 736,33 zł. Świetnie. Jakości edukacji włączającej to nie podniesie, zaś dość wygórowane warunki mają owe seminaria i warsztaty. 

Na badanie wartości wskaźnika rezultatu długoterminowego PO WER w obszarze oświaty "Odsetek szkół korzystających z kompleksowego modelu wspierania pracy szkoły dzięki wsparciu z EFS" oraz badanie wartości tego samego wskaźnika tylko  w szkolnictwie zawodowym MEN wyda 479 674 zł. 

Organizacja konferencji na temat Funduszy unijnych dla oświaty – Realizacja Ramy Wykonania - będzie kosztować podatników  950 736,33 zł. 

Organizacja kolejnych konferencji, 3 warsztatów oraz 2-dniowych warsztatów wymiany doświadczeń (Peer Learning Activity)” - pochłonie 950 736,33 zł.

Jeśli na jedną konferencję planuje się wydatkowanie kwoty 950 736, 33 zł, to muszę przyznać, że tyle ma całoroczny budżet Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego.

Jeśli ktoś szuka wycieku publicznych środków, to wystarczy zobaczyć, na co są one wydatkowane. Nie potrzeba tylko ścigać mafii VAT-owskiej. 

Dobrze, że przewiduje się "Przygotowanie multimedialnego przewodnika dla wycieczek(w tym wirtualnych) do miejsc związanych z polską kulturą i historią, znajdujących się obecnie poza wschodnią granicą RP, ze szczególnym uwzględnieniem aglomeracji lwowskiej oraz Wilna".  Dlaczego to jednak kosztuje aż 450 tys. zł?

Tak wydatkowane są publiczne pieniądze na seminaria, warsztaty i konferencje, które w niczym nie służą poważnej zmianie jakościowej w edukacji publicznej.  Mam nadzieję, że sytuacja pandemii zmieni przyzwyczajenia urzędników i ich przełożonych w MEN  w sferze częściowo nonsensownego wydatkowania pieniędzy. Może zaoszczędzą na konferencjach i konsultacjach w trybie on-line.   

Wirusomentalna matura

Po województwie śląskim czerwonym kolorem oznaczono województwo łódzkie jako środowisko, w którym nastąpił najwyższy wzrost zdiagnozowanych zakażeń na Covid-19. W drodze do domu widziałem na ulicach rozgrzanego słońcem miasta liczne grupy dzieci, młodzieży i dorosłych, także z małymi dziećmi absolutnie lekceważących zalecenie, by jednak nosić maseczki osłonowe na twarzy.

To zdumiewające, że można tak bezmyślnie postępować, jakby nic się nie działo i nic nie miało się wydarzyć, co mogłoby zagrozić zdrowiu a nawet życiu doraźnie zadowolonych z siebie i z możliwości przebywania z sobą osób w przestrzeni publicznej.

W mediach już nawet nie pojawiają się ostrzeżenia, bo trwa kampania prezydencka. Tak obecny prezydent jak i jego kontrkandydaci otaczani są w różnych miejscach licznie gromadzącymi się osobami bez jakichkolwiek zabezpieczeń, bez zachowania koniecznego dystansu. Media niejako zachęcają do łamania zasad, eksponując radość spotykających się ze sobą osób i zachwyt z przełamanego dystansu.

Życzę dzisiejszym maturzystom, by dotarli do szkół bezpiecznie, by nie zostali zarażeni koronawirusem i przestrzegali wytycznych sanitarnych spotykając się z koleżankami i kolegami z klasy. Nie będzie to łatwe, jednak warto mieć na uwadze innych, w tym także bliskich, do których wrócą po egzaminie.

W tym roku do matury przystąpi ponad 278 tys. młodych dorosłych. Zdawać będą w specjalnie przygotowanych do tego  pomieszczeniach, z zachowaniem warunków higienicznych i dystansu przestrzennego. Ma to swoje zalety, bowiem pozwoli lepiej skoncentrować się na własnej pracy bez odczuwania czyjejś bliskości i emocji za plecami, przed sobą czy obok siebie.

W moim przekonaniu tegoroczni abiturienci mają korzystniejsze warunki do zdawania egzaminu, gdyż w inaczej zorganizowanej przestrzeni będzie większe skupienie każdego na zadaniach. Poza tym nie odbędzie się część ustna egzaminów, co już w pewnym stopniu ujmuje nieco stresu i dodaje czasu na przygotowanie się do pisemnych sprawdzianów. Do ustnych matur zgłosiło się zaledwie  327 maturzystów, którym wynik z tego egzaminu będzie potrzebny w rekrutacji na zagraniczną uczelnię. 

Nie wiemy, jaki będzie poziom trudności tegorocznych egzaminów maturalnych, bo to okaże się w ich trakcie. Nie ulega jednak wątpliwości, że w tak specyficznych warunkach są traktowani ze szczególną troską.

Będzie to także sentymentalna matura. Nie tylko ze znanych nam już relacji znajomych, ale także wstępnych wyników badań dotyczących edukacji zdalnej w okresie pandemii wynika, że akurat młodzież kończąca w tym roku klasy maturalne miała korzystniejsze warunki do uczenia się, powtarzania wiedzy i jej utrwalania od swoich poprzedników.

Dla tegorocznych abiturientów zakaz uczęszczania do szkoły okazał się zbawienny. Konieczność bowiem przebywania w budynku szkolnym, w salach lekcyjnych, na zajęciach, które nie miałyby nic wspólnego z wybranym przedmiotem dodatkowym na egzamin maturalny, byłaby dla nich najzwyklejszą stratą czasu.

Sam doskonale pamiętam ten okres, kiedy moja córka musiała chodzić do liceum na zajęcia, w czasie których nauczyciele pracowali tylko i wyłącznie z tym uczniami, którzy deklarowali wybór ich przedmiotu na maturę. Pozostali mieli zajmować się sobą, czyli nicnierobieniem.

Do szkoły musieli chodzić tylko po to, żeby nie naruszyć limitu możliwych nieobecności w ciągu całego roku szkolnego. To było absurdalną stratą czasu. Jedyną zaletą chodzenia do szkoły była możliwość spotkania się z rówieśnikami. Szkoła nie była im do niczego potrzebna, z wyjątkiem zajęć z tych przedmiotów, które są obowiązkowymi i wybranymi przez nich na maturze.

Generalnie młodzież klas maturalnych uczy się sama w domu, w dużej mierze korzystając z pomocy korepetytorów i stwarzanych jej przez nauczycieli dodatkowych zajęć i konsultacji. Nauczyciele szkół ponadpodstawowych  traktują absencję młodzieży klas maturalnych z przymrużeniem oka, bo doskonale zdają sobie sprawę z rzeczywistych powód jej występowania.  Jednym z nich są sami nauczyciele.

W szkołach średnich powinien być wprowadzony tutoring, dzięki czemu młodzież nie traciłaby czasu na udział w zajęciach, które odrzuca jako mniej ważne w stosunku do przedmiotów maturalnych. Mogłaby natomiast realizować edukacyjne projekty, w których nauczyciele uzgadnialiby między sobą możliwość  większego wykorzystania wiedzy i umiejętności uczniów w ramach ich pasji, zainteresowań i aspiracji edukacyjnych, a nie pozorowali kształcenie i egzekwowanie dyscypliny w tym zakresie.

Zobaczymy, jak będzie wyglądał przyszły rok szkolny. Tymczasem życzymy maturzystom przysłowiowego połamania piór. Nie będzie im bowiem wolno mieć przy sobie maskotek i telefonów komórkowych. Ba, nie będzie im wolno pożyczyć od koleżanki czy kolegi przyrząd do pisania, gdyby ich własny odmówił posłuszeństwa. 

(źródło memów: Fb)

LIBRUSOWY sondaż opinii o zdalnej edukacji

Nie ulega wątpliwości, że prywatna spółka LIBRUS  trafnie wykorzystała swoje narzędzie do dwukrotnego pomiaru postaw rodziców wobec zdalnej edukacji ich dzieci. Na tak szeroki dostęp do respondentów nie byłoby stać żadnego badacza nauk społecznych, gdyż sondowanie opinii nie jest traktowane przez władze oświatowe jako ważne dla prowadzonej przez nie polityki.

Opublikowane dwa raporty nie mają naukowego wymiaru, ale to nie znaczy, że nie są godne zainteresowania  tak przez naukę, jak i polityków oświatowych i samorządowych. Zebrano opinie rodziców bez naukowej analizy uzyskanych danych, ale firma ta nie musi się o to troszczyć. Warto docenić tę "fotografię", gdyż jak każdy sondaż opinii odzwierciedla pewien stan świadomości zdarzeń społecznych wśród respondentów.   

Skoro nikt inny nie przeprowadził diagnozy opinii w tak dużej skali, a objęto nią w I edycji 20 989 rodziców uczniów uczęszczających do ponad 6,6 tys. szkół  w naszym kraju, to informacja zwrotna jest niezwykle cenna, także dla socjologów i psychologów. Każde badanie prowadzone po tej diagnozie nie będzie miało już takiego znaczenia, jak uchwycenie opinii w trakcie zachodzących procesów.

Pierwsza diagnoza za pomocą kwestionariusza ankiety miała miejsce w dn. 1-6 kwietnia. Nie znam tej ankiety, toteż mogę  odnieść się tylko do tych danych, które zostały ujawnione w raporcie.

Druga diagnoza nastąpiła w dniach 20-23 maja br. Tym razem wzięło w nim udział 18 346 rodziców. Udzielili oni odpowiedzi na pytania, które były zadane w I edycji. Nie wiemy jednak, czy są to  ci sami rodzice. Trudno zatem jest wyciągać wnioski dotyczące stanu zmian, jeśli nie jest to badanie wzdłużne, tylko poprzeczne.

Librus nie informuje także,  jaka liczba uczniów jest objęta tym systemem komunikacji między szkołą a uczniami i ich rodzicami.  Być może zatem część spośród respondentów odpowiadała na pytania ankiety po raz pierwszy.

Rodziców pytano o to, jak wygląda nauczanie zdalne w ich domach oraz w jaki sposób szkoły realizują tę edukację? Nie pytano uczniów i nauczycieli, a szkoda. Proces kształcenia nie powinien być ewaluowany przez jedną stronę, która na domiar tego jest nieprzygotowana do analizowania i oceniania problemów kształcenia na odległość.

Czego jednak dowiedzieliśmy się o warunkach kierowanej edukacji domowej z diagnozy LIBRUSA?

Przede wszystkim, w tej próbie ankietowanych 30 proc. stwierdziło, że nie było w stanie zapewnić każdemu dziecku urządzenia do nauki online. Twierdzenie o zaistniałym postępie w tej kwestii - jako nieco większym - jest zdumiewające. Przecież 31 proc. wskazało, że tego dostępu nie ma. 

Tymczasem w raporcie stwierdza się na s.5: 

Jednak w powtórnym badaniu dostępność urządzeń jest już nieco większa  – 69% rodziców deklaruje, że jest w stanie zapewnić odrębne urządzenie dla każdego dziecka. W badaniu przeprowadzonym w kwietniu tę grupę stanowiło 63% rodziców. Dzieci mają  dostęp w największym stopniu do komputerów (91%), telefonów (72%) i drukarek (57%).   


Zadziwiająca jest opinia na temat realizacji przez nauczycieli obowiązujących uczniów przedmiotów. Nauczanie zdalne wg 48% rodziców jest realizowane  ze wszystkich przedmiotów. Dwa miesiące temu wynik ten wyniósł 53%. Pozostali ankietowani deklarują przeważnie, że zdalna edukacja realizowana jest z większości przedmiotów (28%), a 13% rodziców uważa, że z mniej niż połowy przedmiotów. (tamże)

Czy to znaczy, że połowa przedmiotów w ogóle nie została objęta nauczaniem zdalnym? Czy może rodzice nie wiedzą lub nie rozumieli pytania? Jak bowiem rozliczyli się ze swojej pracy nauczyciele, którzy podobno nie prowadzili kształcenia online?

Podobnie dziwi wiedza rodziców na temat tego, z jakiej platformy korzystała szkołą w komunikacji z ich dzieckiem.

Z diagnozy wynika, że z Microsoft Teams 20% korzystało w kwietniu, zaś 38% w maju; z Zoom – 19% : 34%; zaś z Google G Suite – 13% : 18%.  Wynika z tego jakiś wzrost wiedzy rodziców, ale czy nie był on większy, skoro nie wiemy, czy odpowiadającymi na to pytanie są ci sami rodzice?

Dla pedagoga ważna była odpowiedź na pytanie, czego dzieciom brakuje najbardziej w nauce zdalnej. Z pierwszego, kwietniowego raportu wynikało, że najbardziej brakuje uczniom kontaktu z rówieśnikami (59% wskazań) i z nauczycielami (54%.). 

W II edycji LIBRUS podaje jedynie: Na drugim miejscu znalazła się odpowiedź, że dzieciom brakuje bezpośredniego kontaktu z nauczycielami (nawet online) –  kwiecień 54%, maj 48%. [s. 6]  Dlaczego nie podano, że na pierwszym miejscu są uczniowie i w jakim nasyceniu pojawiła się ta kategoria? Czyżby w ciągu kilku tygodni uczniowie mieli już dość swoich nauczycieli? Są rozczarowani, rozżaleni, niezadowoleni? Dopiero na s.7 raportu przeczytamy, że - zdaniem 69 proc. rodziców -  dzieciom najbardziej brakuje kontaktu z rówieśnikami.  Poziom tęsknoty jest tu zatem wyższy.

Być może nie rozumiem odpowiedzi na pytanie, którego treści też nam nie podano, natomiast wynika z niej, że:

W dalszym ciągu przeważają metody podawcze. Jednak w powtórnym badaniu korzystnie zmniejszyła się grupa rodziców (kwiecień 85%, maj 62%) informujących, iż nauczyciele realizują 
nauczanie zdalne, przesyłając wiadomości, które strony z podręczników i zeszytów ćwiczeń 
należy zrealizować samodzielnie.    [s. 6]

Czyżby wcześniej nauczyciele informowali uczniów, że mają sami sobie poszukać, na której stronie znajdują się konieczne do wykonania zadania treści oraz jakie ćwiczenia mają wykonywać samodzielnie?  Brzmi to dziwacznie.  Obawiam się, że rodzice nie są właściwymi opiniodawcami jakości kształcenia zdalnego.

Również z 72% do 56% zmniejszyła się grupa rodziców deklarujących, że nauczyciele przekazują materiały/zadania do samodzielnego wykonania przez dzieci, np. karty pracy do wydrukowania i wypełnienia. Jest to efektem wprowadzenia na znacznie większą skalę lekcji online za pomocą platform umożliwiających wideolekcje. [tamże]

Skąd autorzy raportu wiedzą, co jest tu efektem czego? Korelowali zmienne?

Natomiast jest konstatacją faktu niepodjęcie przez część szkół żadnych skutecznych działań, które zaowocowałyby rozpoczęciem prowadzenie lekcji online w formie wideo spotkań choćby z wybranych przedmiotów, na co wskazało 19% rodziców. Tylko czy byli to rodzice z jednego miasta, województwa, czy z wszystkich ośrodków? Tego nie wiemy.

Natomiast niewątpliwie badani rodzice byli ekspertami sytuacji, w których oczekiwane było ich zaangażowanie w edukację domową dzieci. Wszelkie jednak porównania między pomiarem kwietniowym a majowym są metodologicznie nieuprawnione.  Należy zatem traktować każdy z raportów LIBRUSA oddzielnie.

Jest to ciekawa, interesująca diagnoza, ale od strony warsztatowej o bardzo niskim poziomie wiarygodności wyciąganych z niej wniosków.