Piszę o tym modelu kształcenia i wychowania nie po raz pierwszy, bowiem już cztery lata temu relacjonowałem jego zalety po warszawskiej konferencji Polskiego Stowarzyszenia EASSE. Przybliżę jednak te fragmenty wypowiedzi gości zagranicznych, które wskazywały na to, jak sami podtrzymujemy pewne mity o wyższości edukacji koedukacyjnej nad jednorodną ze względu na płeć dzieci. Nie ma to bowiem znaczenia, czy ma ona miejsce w szkolnictwie niepublicznym lub publicznym, gdyż jej jakość nie zależy od organu prowadzącego placówkę, jej założyciela i warunków infrastrukturalnych. Sam doskonale pamiętam z okresu własnej edukacji licealnej, że w państwowej szkole były odrębne klasy męskie i żeńskie, ale też i koedukacyjne. Jako absolwenci 8-letniej szkoły podstawowej mogliśmy wybierać, w jakiej chcemy być klasie. Z biegiem lat ten podział zanikał na rzecz klas koedukacyjnych głównie ze względów organizacyjnych, bowiem nie zawsze dyrektorowi liceum udawało się skompletować odpowiednią liczbę uczniów do każdego z oddziałów.
Tak więc koedukacja okazywała się wygodnym rozwiązaniem w szkolnictwie państwowym, nie mając nic wspólnego z jakąkolwiek przesłanką pedagogiczną, psychologiczną czy ideologiczną, choć ta ostatnia w minionym ustroju odgrywała zapewne ukrytą rolę. No i co z tego, skoro ustrój równości społecznej w ogóle jej nie zapewniał, a specjaliści współczesnych nam, interdyscyplinarnych studiów typu gender publikują wyniki swoich badań, w których podkreślają, jak silnie i w sposób niewidoczny dla odbiorców podtrzymywane są w programach kształcenia, podręcznikach szkolnych i sposobach pracy nauczycieli z uczniami zachowania dyskryminacyjne wobec dziewcząt czy chłopców.
Ciekawe, że nikomu nie przeszkadzał ów rozdział dzieci według płci w wychowaniu pozaszkolnym, w jednym z najstarszych i najbardziej wartościowym społecznie skautingu – harcerstwie. To przecież właśnie za uniwersalizm podejścia wychowawczego i genialnie wymyślony przez Roberta Baden Powella sposób pracy z dziećmi metodą skautową Kongres Wychowania Moralnego zgłaszał go do Nagrody Nobla. Od 100 lat działa w naszym kraju ruch harcerski, który - z małymi przerwami w latach II wojny światowej i próby zlikwidowania go w okresie stalinizmu – funkcjonuje jako ruch wychowania zróżnicowanego ze względu na płeć. Sam prowadziłem zastęp męski, potem kierowałem jedną z najstarszych łódzkich drużyn harcerskich, która nie była koedukacyjną. Właśnie do tego modelu nawiązał w swoim wystąpieniu otwierającym III Kongres Edukacji Zróżnicowanej prof. dr hab. inż. Kazimierz Wiatr – przewodniczący Senackiej Komisji Edukacji, Nauki i Sportu, który sam był członkiem ZHP, drużynowym męskiej drużyny w Krakowie (33 KDH im. hm Jana Bytnara), a w 1989 r. współzałożycielem Związku Harcerstwa Rzeczpospolitej (http://www.kazimierzwiatr.pl/wychowawca/?a=zhr).
Dlaczego w szkole musi być inaczej? Dlaczego w szkołach rodzice i uczniowie nie mogą wybrać warunków, w jakich byłby realizowany proces ich edukacji? Mówiła o tym Elisabeth Verheller, że trzeba odideologizować mit socjalizacji koedukacyjnej, który jest podtrzymywany tylko dlatego, że społeczeństwo jest koedukacyjne. Szkoła nie musi odzwierciedlać struktury społeczeństwa, gdyż jej rola powinno być skupienie wszystkich sił na tym, by jak najlepiej przygotować do życia w nim dojrzałych, samodzielnych, refleksyjnych, odpowiedzialnych i wdrożonych do permanentnej autoedukacji młodych ludzi. Mimo, iż organizacja kształcenia i wychowania w klasach jednorodnych płciowo nie powinna być dla kogokolwiek problemem, to jednak okazuje się, że jest w naszej wyobraźni i mentalności, bo jednak większość z nas uczyła się w klasach i szkołach koedukacyjnych, a przez lata przekonywano nas do tego, że służy to oświeceniowym i demokratyzacyjnym wartościom: wolności, równości i braterstwa.
Cornelius Riordan rozpoczął swój referat od następującej analizy:
Dla większości osób koedukacja jest sprawą oczywistą. Osoby te zazwyczaj same chodziły do szkoły koedukacyjnej i niewiele wiadomo im na temat placówek funkcjonujących w modelu edukacji zróżnicowanej. Kultura polityczna, w jakiej żyjemy, dodatkowo wzmacnia w nas przekonanie o oczywistości rozwiązania, jakim jest koedukacja. Sugeruje ona, że odzwierciedlając różnorodność społeczną, szkoły stanowią przykład tego, co jest w społeczeństwach demokratycznych najlepsze. Wielu ludzi uznaje także za rzecz samą przez się zrozumiałą, że koedukacja zapewnia kobietom równe szanse w edukacji, a tym samym uważa ją za jeden z istotnych etapów na drodze do równouprawnienia.
Tymczasem w Ameryce koedukacja nie została bynajmniej wprowadzona ze względu na przekonanie o jej skuteczności edukacyjnej, ale ze względu na ograniczenia finansowe (Tyack i Hansot, 1990; Riordan, 1990). Historycznie rzecz ujmując, szkoły mieszane były bardziej opłacalne. W Ameryce chłopcy i dziewczęta chodzili zazwyczaj do tych samych szkół publicznych. Oczywiście, były i takie czasy, gdy w większości krajów dostęp do edukacji mieli jedynie chłopcy, a także i takie, gdy jedynym modelem edukacji dostępnym tak dla chłopców, jak i dziewcząt, była nauka w szkołach niekoedukacyjnych, czy to prywatnych, czy publicznych.
Społeczna organizacja szkół jest różna w poszczególnych krajach, różnice pojawiały się także na przestrzeni historii. Szkoły prowadzone osobno dla dziewcząt i chłopców były zjawiskiem powszechnym w Europie i innych częściach świata aż do początku XX wieku. W byłym Związku Radzieckim koedukacja była obowiązkowa po rewolucji 1917 roku, a począwszy od roku 1943 we wszystkich obszarach miejskich wprowadzono obowiązkowo osobne szkoły dla chłopców i dziewcząt, by następnie powrócić znów do koedukacji w roku 1954 (Ewing, 2006). W Korei Południowej w roku 1974 władze wprowadziły wymóg losowego przypisywania uczniów do szkół koedukacyjnych lub niekoedukacyjnych (Park i Behrman, 2009).
Po wprowadzeniu powszechnej i wspieranej przez państwo edukacji publicznej w Stanach Zjednoczonych i większości krajów świata zachodniego, edukacja zróżnicowana ze wzgledu na płeć była jednak wyjątkiem. Pod koniec dziewiętnastego wieku koedukacja była niemalże jedynym modelem obowiązującym w publicznych szkołach podstawowych i średnich w Stanach Zjednoczonych (por. Kolesnick, l969; Bureau of Education, l883; Butler, l910; Riordan, 1990). Pod koniec XX wieku dotyczyło to już właściwie całego świata. Wiseman (2008) wskazuje, że do roku 2003 w zaledwie kilku krajach świata odsetek szkół niekoedukacyjnych przekraczał jeden czy dwa procent. Są jednak wyjątki: w Belgii, Chile, Singapurze, Anglii, Hong Kongu, Izraelu, Nowej Zelandii, Australii, Korei oraz większości krajów muzułmańskich model edukacji zróżnicowanej realizowany jest w ponad dziesięciu procent szkół. W ostatnim czasie pojawiła się jednakże nowa fala zainteresowania szkołami niekoedukacyjnymi w nowoczesnych społeczeństwach na całym świecie, tak w sektorze publicznym, jak i prywatnym.
Temat płci w szkolnictwie nie był nigdy przedmiotem systematycznych badań. Dlatego też koedukacja jako forma organizacji nauczania w szkołach została zinstytucjonalizowana praktycznie bez uwzględnienia wyników badań czy teorii edukacji. Podstawowym powodem uporczywego trwania przy modelu koedukacji było przekonanie, że zapewnia ona większe równouprawnienie i te same możliwości przedstawicielom obu płci. Niewątpliwie, biorąc pod uwagę przypadki całkowitego wykluczenia dziewcząt i kobiet ze szkół, bądź sytuacji, w których szkoły przeznaczone dla dziewcząt nie dorównywały poziomem szkół dla chłopców, ruch ten miał znaczenie zasadnicze i przyniósł wiele dobrego. Scenariusz wyłączenia dziewcząt i kobiet z edukacji nie ma już jednak prawa bytu w społeczeństwach zachodnich, co pozwoliło na podjęcie na szerszą skalę badań naukowych nad wadami i zaletami edukacji zróżnicowanej w porównaniu do szkolnictwa koedukacyjnego.
Szkoły zróżnicowane ze względu na płeć nie muszą nikogo namawiać do tkwiących u ich podstaw psychopedagogicznych i aksjonormatywnych racji, gdyż ich absolwenci w porównaniu z uczniami klas i szkół koedukacyjnych, także tych elitarnych, wypadają znacznie lepiej w wielu wymiarach: tak w zakresie rozwoju umysłowego, fizycznego, jak i społeczno-moralnego i estetycznego. Przedstawiane przez uczestników Kongresu wyniki badań ilościowych i jakościowych w każdym z tych wymiarów to potwierdzały. Nie chodzi jednak o to, by ten model wykluczał z polityki oświatowej i systemów szkolnych koedukację. Wystarczy dostrzec, że szkoła nie musi być tylko koedukacyjną, ale ze względu na wyjątkowe walory psychorozwojowe dzieci i młodzieży w alternatywnym modelu powinno się zagwarantować rodzicom prawo wyboru.
Nie wpadajmy w pułapkę jedynie słusznego podejścia, nie skupiajmy się na relacjach między chłopcami i dziewczętami, kobietami i mężczyznami, skoro ten model sprzyja dodatkowo realizacji wielu, jakże znaczących dla kultury i życia jednostek w społeczeństwie wartości i cnót, które służą nie tylko procesom inkulturacji. Warto dostrzec idealne połączenie kształcenia monogamicznego z podejściem personalistycznym do kształtowania młodych pokoleń w świecie płynnej ponowoczesności, która i tak wymusza na jednostkach poszukiwanie jakiegoś oparcia, autorytetów, przewodnictwa, by nie zagubić własnej tożsamości, nie stracić własnego potencjału rozwojowego, a także by włączyć się w proces zmiany świata. W tych szkołach osobno chłopcy i osobno dziewczynki uczą się harmonijnego współżycia społecznego, by rozumieć, co to znaczy być człowiekiem w globalnej wiosce.
Każda szkoła sama w sobie jest sztucznym dla dzieci środowiskiem, na które są skazani ze względu na obowiązek szkolny. To, że w klasie są tylko chłopcy czy dziewczynki też jest sztuczne, podobnie jak skład mieszany, gdyż to nie sama płeć rozstrzyga o tym fenomenie, ale ów fakt instytucjonalnej organizacji czasu i miejsca uczenia się pod opieką profesjonalistów. W szkołach edukacji zróżnicowanej jest formowana wrażliwość na osoby odmiennej płci, której obecność nie jest do tego konieczna. Początkiem dobrej socjalizacji jest to, by każda osoba czuła się dobrze z samą sobą.
Raul Nidoy z Filipin wymieniał na podstawie przeprowadzonych w jego kraju 2200 wywiadów z nauczycielami i uczniami 11 takich szkół ich zalety, wskazując m.in. na takie, jak:
- osiągnięcia szkolne uczniów są trzy-czterokrotnie wyższe od tych, jakie mają uczniowie szkół koedukacyjnych;
- dużo lepsze są efekty wychowawcze, społeczne w zakresie rozwoju charakteru, niż w klasach koedukacyjnych. Nie bez powodu mówi się o tym, że są to szkoły dobrego wychowania, wysokiej kultury osobistej;
- bardzo niski wskaźnik zachowań nie dostosowawczych wśród dzieci, ich negatywnych w stosunku do innych zachowań;
-wysokie poczucie wspólnoty, tożsamości grupowej i płciowej;
- brak w czasie zajęć dydaktycznych dekoncentracji uwagi, jej rozproszenia;
- sprawiedliwsza konkurencja, większe wsparcie i przyjaźń między dziećmi;
- większa pewność siebie i prostota, autentyczność, możliwość bycia sobą;
- większe zaangażowanie dzieci, lepsza frekwencja , współpraca, co przekłada się na lepsze wyniki w nauce i sporcie;
- to także lepsze miejsce na stanie się liderem, lepiej wykształcają się wśród uczniów ich cechy przywódcze;
- w okresie dojrzewania proces uczenia się w szkole nie jest zakłócany nadmierną emocjonalnością, działaniem hormonów, ma też miejsce mniejsza liczba zachowań o charakterze molestowania seksualnego (Na pytanie skierowane do uczennicy jednej z takich szkół: Dlaczego do niej chodzisz? - odpowiedziała „Przynajmniej wiem, że nie zajdę w ciążę”).
- większy szacunek dla płci przeciwnej wywodzi się z tego, jak budować relacje z braćmi i siostrami, a więc na podstawie tego, co młodzi ludzie wynoszą z własnego domu i naturalnie przenoszą do szkoły.
Fundamentem edukacji w demokratycznym państwie powinna wolność wyboru rodziców jak najlepszej szkoły dla ich dzieci. Kolejny Międzynarodowy Kongres Edukacji Zróżnicowanej odbędzie się za dwa lata w Lizbonie.
(źródło : C. Riordan, Wartość edukacji zróżnicowanej: 25 lat kompetentnych badań, w: Sukces w edukacji. Personalizacja nauczania. III Międzynarodowy Kongres Edukacji Zróżnicowanej, Warszawa 2011, s. 62-63).
