List otwarty prof. SWPS - Mariusza Czubaja i petycja do Min. Barbary Kudryckiej w sprawie humanistyki

Otrzymałem List otwarty w sprawie dotyczącej oceny parametrycznej humanistyki. Blog jest dobrym miejscem na jego upowszechnienie, co niniejszym czynię:

Szanowni Państwo Profesorowie, Drodzy Koledzy i Koleżanki,
pozwalam sobie przesłać w załączniku list otwarty do MNiSzW z intencją "jeśli masz na kogo liczyć, to licz na siebie". List ten wydaje mi się dobrym uzupełnieniem do pomysłu listu dyskutowanego niedawno na Radzie Wydziału. Być może uznacie Państwo, że warto ten list rozpowszechnić wśród Koleżanek i Kolegów i uczynić bardzo mały ruch do przodu w własnej sprawie. Proszę przeczytać list, ewentualnie go upowszechnić wśród Koleżanek i Kolegów i podpisać - patrz link poniżej.
http://www.petycje.pl/petycja/7999/list_otwarty_dr_hab._prof._swps_mariusza_czubaja_do_minister_barbary_kudryckiej.html

Łączę wyrazy szacunku i pozdrowienia

Dr hab. Lucjan Miś
Zakład Socjologii Stosowanej i Pracy Socjalnej
Instytut Socjologii
Uniwersytet Jagielloński

Dr hab. prof. SWPS Mariusz Czubaj, antropolog kultury, badacz kultury popularnej i literaturoznawca pracujący w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie, szerokiej publiczności znany jako autor powieści kryminalnych napisał list otwarty do Barbary Kudryckiej. Reforma szkolnictwa wyższego, która ma uzdrowić je pod kątem merytorycznym i finansowym jest w istocie działaniem opartym na logice komercjalizacji, za którą nie idzie głębsza refleksja na temat wartości nauki jako takiej. Humanistyka jest przez ten pakiet „nowoczesnych rozwiązań” dyskryminowana, a regulacje, których krytyki podejmuje się Mariusz Czubaj, jej przyszłość jako sfery działalności akademickiej w Polsce stawiają pod znakiem zapytania. List podpisało najpierw troje wybitnych naukowców naukowców z SWPS, profesorowie: Wiesław Godzic, Wojciech Bursza i Joanna Mizielińska. Zachęcamy wszystkie osoby związane ze światem nauki do wyrażenia poparcia dla tej inicjatywy i złożenia swojego podpisu pod listem! List jest bezkompromisowy – sytuacja jest przecież niezwykle poważna. Postępująca gettyzacja nauk humanistycznych i społecznych staje się w Polsce faktem.
Elżbieta Przybył-Sadowska

List otwarty do Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego Profesor Barbary Kudryckiej:

Szanowna Pani Minister,

wybory parlamentarne oraz rekonstrukcja gabinetu sprawiają, że – licząc na tzw. „nowe otwarcie” – postanowiliśmy zabrać głos w dyskusji na temat oceny dorobku (a ściślej: punktów przyznawanych za publikacje) w obszarze nauk społecznych i humanistycznych. Zwykle w takich razach pisze się, że list podyktowany jest „głębokim niepokojem”, itd. W tym przypadku inspiracja jest inna: stanowią ją demonstracje Ruchu Oburzonych, które przemaszerowały na świecie ulicami miast 15 października. Niewielka grupka demonstrantów w Warszawie niosła transparent: „Jesteśmy wkur...ni”.

Proszę tę opowiastkę potraktować jako metaforę odnoszącą się do naszego stanu ducha.
Nie będziemy poruszali w tym liście kwestii szczegółowych – po wielokroć zgłaszanych przez środowisko akademickie zajmujące się naukami humanistycznymi oraz społecznymi (i po mistrzowsku ignorowane przez Ministerstwo). Skupimy się natomiast na kwestiach zasadniczych, które (w zgodzie z lubianą przez urzędników poetyką parametryzacji) przedstawię w trzech punktach.

Po pierwsze – sposób oceniania dorobku w wyżej wymienionych naukach jest świadectwem osobliwego melanżu kompleksów i koniunkturalizmu panującego w gronie decydentów do spraw nauki. Świadectwem takiej postawy jest fetyszyzacja tzw. listy filadelfijskiej, o której – w przypadku dyscyplin humanistycznych i społecznych – nawet w Filadelfii nie słyszeli. Równie dobrze moglibyśmy aspirować do listy inuickiej (swoją drogą myślę, że byłaby ona znacznie ciekawsza). Uznani badacze społeczni we Francji, pytani o listę filadelfijską, otwierają ze zdumienia oczy, a ochłonąwszy pytają: „Czy wy naprawdę nie umiecie sami ocenić swojego dorobku?”. Widocznie nie umiemy i nie chcemy. Na takim tle, gdy naukowego Absolutu poszukuje się nieodmiennie za Atlantykiem, słowa klasyka socjologii Stanisława Ossowskiego, by „nie być w myśleniu posłusznym” brzmią zaiste jak prehistoryczna donkiszoteria.

Po wtóre – sposób oceniania dorobku budzi niepokój także z innego powodu. Niezależnie od tego, czy zajmujemy się naukowo partycypacją wyborczą w Polsce, analizą systemów wartości rodzimej młodzieży, interpretacją wierszy Herberta bądź badaniem polskiej popkultury (wymieniamy tematy pierwsze z brzegu) przykaz jest prosty: publikujcie te teksty po angielsku, bo to się bardziej (wam) opłaca. Nie trzeba nikogo przekonywać, że adresatem takich prac powinni być czytelnicy polscy oraz interesujący się Polską. Być może nie jest już oczywiste dla wszystkich, że język, w którym wyraża się idee i formułuje kategorie opisu rzeczywistości, poszerzają pole kultury i wzbogacają to, co nazywamy „wiedzą lokalną”. Uleganie czemuś, co określilibyśmy mianem neokolonializmu akademickiego – w czasach, gdy o przemocy symbolicznej i hegemonii kulturowej dyskutuje się już nie na seminariach, ale w debacie publicznej – ową wiedzę lokalną w oczywisty sposób zubaża i petryfikuje.

Po trzecie wreszcie – przyjęte kryteria oceny odbierają – i, naprawdę, Pani Minister, piszemy to bez wielkich słów – godność pracy naukowej. Najlepiej świadczy o tym stosunek Ministerstwa do monografii zbiorowych (mylonych skądinąd z „materiałami pokonferencyjnymi”). Monografie te mają, często, charakter interdyscyplinarny, a problemy badawcze formułowane są w krzyżowym ogniu pytań stawianych przez różne nauki. By the way: skoro już tak trzymamy się modelu
amerykańskiego, warto zwrócić uwagę, jak ważną rolę monografie zbiorowe – ukazujące różne punkty widzenia i nieodzowną w nauce wielogłosowość – odgrywają na tamtym rynku wydawniczym i w tamtym systemie edukacji. Tymczasem tę formę opracowań
Ministerstwo chce uznać za publikacje „śmieciowe”. Co gorsza: kwestionuje tym samym styl uprawiania nauk humanistycznych i społecznych i ich tożsamość kształtowaną na wielu pograniczach.

Podobne głosy kierowane do Ministerstwa ze strony różnych środowisk akademickich - dostrzegających gettyzację nauk humanistycznych i społecznych w Polsce – świadczą, że w naszych odczuciach i opiniach nie pozostajemy odosobnieni.

Z wyrazami szacunku –

Dr hab. Prof. SWPS Mariusz Czubaj

List podpisali:

Prof. dr hab. Wojciech Burszta
Prof. dr hab. Wiesław Godzic
Dr hab. Prof. SWPS Joanna Mizielińska

Z czego (nie-)korzystają wyższe szkoły prywatne?

We wczorajszym wydaniu Rzeczpospolitej ukazał się artykuł Grażyny Zawadki i Renaty Czeladko pt. Na uczelniach publicznych studenci dzienni utrzymują zaocznych? Zastanawiam się, czy dziennikarze nie mają już o czym pisać, nie rozumieją specyfiki kształcenia akademickiego czy może na siłę szukają sensacji lub osobiście lobbują w czyichś interesach?

Puszczenie w obieg domniemania jakoby szkoły publiczne korzystały z dotacji z budżetu, by zaniżać czesne na studiach niestacjonarnych ma chyba na celu wprowadzenie w błąd polskiego społeczeństwa, by załatwić prywatnemu lobby wsparcie finansowe, na które wyższe szkoły prywatne w swojej większości absolutnie nie zasługują. Jeśli poddadzą się tak jak wszystkie uczelnie publiczne obowiązkowej parametryzacji, a więc ocenie ich rzeczywistego wkładu w rozwój nauki, to nie będę miał zastrzeżeń, by wspomagać je dotacjami z budżetu państwa. Nie może jednak być tak, że ponad 90% wyższych szkół prywatnych będzie zabiegać o te dotacje tylko dlatego, że kształcą studentów.

Otóż dziennikarze doskonale wiedzą, że uczelnie publiczne nie tylko kształcą studentów, a tu nie ma znaczenia, w jakim trybie - stacjonarnym czy niestacjonarnym – ale także prowadzą badania naukowe i dbają o rozwój młodych oraz doświadczonych kadr naukowo-badawczych. Tego nie czyni zdecydowana większość tzw. wsp, traktując swoje biznes-szkółki jako tworzenie dla założycieli ich prywatnego kapitału z pominięciem lub pozorowaniem co najwyżej inwestowania w rozwój nauki i kadr naukowych.

Stwierdzenie zatem dziennikarzy, że: niektóre uczelnie publiczne mogą wykorzystywać dotacje z budżetu państwa na studentów dziennych, by pokryć koszty prowadzenia studiów zaocznych i wieczorowych, a dzięki temu mogą zaniżać czesne i w ten sposób przyciągać chętnych” jest więcej niż chybione, gdyż wynika z fałszywej przesłanki, a mianowicie, takiej, że uczelnie publiczne mają za zadanie jedynie kształcenie studentów. Nakręcanie spirali konfliktów społecznych przez niedouczonych żurnalistów tylko po to, by cokolwiek opublikować i mieć z tego tytułu honorarium za wierszówkę, jest dowodem na zanik profesjonalizmu.

Bezrefleksyjne przyjmowanie podejrzeń zgłaszanych przez uczelnie niepubliczne, które jakoby alarmowały Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, że nie mogą przez to w narastającym niżu demograficznym konkurować o płatnych studentów z uczelniami publicznymi, jest udawaniem, że funkcje tych lobbystów tożsame są z funkcjami i zadaniami uczelni publicznych. Tymczasem nie są one tożsame, bo takimi być nie muszą. Szkoły prywatne w pierwszej kolejności uzyskały uprawnienia do kształcenia zawodowego studentów na studiach I stopnia. Jeśli rozwinęły się w kierunku zatrudnienia pierwszoetatowej kadry akademickiej, prowadzą badania naukowe dla potrzeb studiów II stopnia, to mogą kształcić na studiach magisterskich, uzupełniających. Nadal jednak nie są to uczelnie akademickie, jakimi są wszystkie w naszym kraju akademie i uniwersytety czy politechniki.

A zatem hola, hola! Jeśli lobbujący prywaciarze żądają od Najwyższej Izby Kontroli zbadania, na co publiczne szkoły wyższe wydają państwowe dotacje, to niech zgodzą się także na to, by NIK skontrolowała, na co wydatkują pieniądze właściciele szkół prywatnych, niech ten organ, zbada majątki założycieli, tworzone przez nich spółki, pseudoinstytuty, pseudowydawnictwa, przerosty zatrudnienia kolesiowskiego, rodzinkowego (głównie w administracji i kadrach technicznych) itd., które nie mają nic wspólnego z troską o jakość edukacji wyższej.

Bardzo dobrze, że minister nauki i szkolnictwa wyższego prof. Barbara Kudrycka (…) przyznaje, że dotychczasowe przepisy ustawy prawo o szkolnictwie wyższym nie były precyzyjne i „mogło to prowadzić do niewłaściwego wykorzystania środków publicznych". Dlatego szefowa resortu nauki przepisy zmieniła i od stycznia 2013 r. uczelnie będą musiały wykazać, na co wydają dotacje.”

Mam nadzieję, że tego typu analizy posłużą dostrzeżeniu, jak drastycznie uczelnie publiczne są niedofinansowane, a muszą pełnić funkcje publiczne - naukowe, kulturowe i dydaktyczne w odróżnieniu od wyższych szkół prywatnych, które wszystkich z w/w realizować wcale nie muszą, i jak się okazuje w życiu - nie realizują.


http://www.rp.pl/artykul/19,758786-Studenci-dzienni-w-uczelniach-publicznych-utrzymuja-zaocznych.html

Zmarła dr hab. Aleksandra Maciarz – pedagog specjalny

Odchodzi pokolenie profesorów-naszych nauczycieli akademickich. Z Krakowa otrzymałem smutną informację o tym, że dnia 22 listopada 2011 r. w wieku 74 lat zmarła pedagog dr hab. Aleksandra Maciarz.

Pracowała na Wydziale Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu Zielonogórskiego, zyskując wysoki autorytet naukowy w zakresie pedagogiki specjalnej, w tym szczególnie - pedagogiki leczniczej. Wykształciła wiele pokoleń pedagogów specjalnych i społecznych, w tym także służb opiekuńczo-zdrowotnych. Po przejściu na emeryturę związana była z Dolnośląską Szkołą Wyższą we Wrocławiu. Środowisko akademickie tej uczelni przygotowało przed kilku laty, z okazji Jej Jubileuszu 70 urodzin - okolicznościowy tom, w którym jest pełen wykaz publikacji, wspomnień oraz odniesień do Jej dokonań naukowych.


W swojej pracy naukowo-badawczej Aleksandra Maciarz podejmowała problemy macierzyństwa, wymagającego opieki i wsparcia dziecka przewlekle chorego, dziecka niepełnosprawnego, w tym ostatnio dziecka autystycznego z zespołem Aspergera. Ostatnio podejmowała w swoich publikacjach problem cierpienia jako części ludzkiej natury, tego doświadczania, które jest nieodłącznym i nieuniknionym elementem naszego życia, towarzyszącym nam od dnia narodzin aż do śmierci.

W ostatnich latach wydała takie rozprawy, jak:

- Leksykon pedagogiki specjalnej, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2005 ;

- Macierzyństwo w kontekście zmian społecznych, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie "Żak" 2006;

- Dziecko przewlekle chore opieka i wsparcie, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie "Żak" 2006;

- (współautor: Dorota Drała), Dziecko autystyczne z zespołem Aspergera. Studium przypadku, wyd. III, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2007.



(Foto za: http://www.uz.zgora.pl/wydawnictwo/miesiecznik11-2002/18.pdf)

Dzisiaj uczeni z Wielkopolski pożegnali pedagoga społecznego - prof. Tadeusza Frąckowiaka

W sobotę 19 listopada 2011 r. po długiej i ciężkiej chorobie zmarł w wieku 65 lat poznański pedagog społeczny - prof. zw. dr hab. Tadeusz Frąckowiak. Był kierownikiem ZAKŁADU PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, a przed laty pełnił na tym Wydziale funkcję prodziekana. Kierował redakcją czasopisma naukowego „Próby i Szkice Humanistyczne”. Był też członkiem Rady Naukowej jednego z najstarszych polskich czasopism pedagogicznych: CHOWANNA. Działał w Zespole Pedagogiki Społecznej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN.

Jak informuje "Tygodnik Wągrowski": Urodził się w Skokach. W 1965 r. ukończył wągrowieckie Liceum Pedagogicznego, potem studiował pedagogikę i doktoryzował się na poznańskim UAM. Od 1972 r. naukowo pracował na tej uczelni, uzyskując kolejne stopnie naukowe. Pomimo zawodowego związku ze stolicą Wielkopolski cały czas mieszkał w Wągrowcu. Był wybitnym naukowcem i nauczycielem akademickim, wychowawcą wielu pokoleń naukowych, autorem książek.

Pomimo zawodowego związku ze stolicą Wielkopolski cały czas mieszkał w Wągrowcu. Był wybitnym naukowcem i nauczycielem akademickim, wychowawcą wielu pokoleń naukowych, autorem książek. W Wągrowcu pełnił funkcję kierownika Oddziału Zamiejscowego UAM i tam wykładał. W latach 2003 - 2004 był organizatorem dwóch konferencji naukowych w Wągrowcu, których efektem była praca zbiorowa pod Jego redakcją pt. „Dziecko. Edukacyjne i pomocowe oferty małych ojczyzn” (Poznań – Wągrowiec 2005). Prof. Tadeusz Frąckowiak był też prorektorem Wielkopolskiej Wyższej Szkoły Społeczno-Ekonomicznej z siedzibą w Środzie Wielkopolskiej.

Pogrzeb Profesora odbył się w dniu dzisiejszym o godz. 13.00 na Cmentarzu Farnym w Wągrowcu. Smutna jest w naszym środowisku jesień.

W jednej ze swoich publikacji wspólnie z Jerzym Modrzewskim prof. T. Frąckowiak pisał o poznańskiej pedagogice społecznej jako nauce, która wpisuje się dzięki Florianowi Znanieckiemu i Stanisławowi Kowalskiemu w sposoby rozwijania refleksji o człowieku i środowisku jego obecności społecznej, łącząc się z ewolucją twórczą i dyfuzją wiedzy, technologią społeczną itp. (...) Z czasem pedagogika społeczna jako ingerująca w życie codzienne mądrość oraz zdroworozsądkowe myślenie o człowieku i jego świecie uzyskała uzasadnienie, szerokie przyzwolenie na utożsamianie się z wielkimi ruchami humanizmu pedagogicznego, aksjologią społeczną, personalizmem humanistycznym czy edukacją kulturalną, socjologią pedagogiczną itp. Ale niektóre ruchy humanizmu pedagogicznego mylące miłosierdzie z nadwrażliwością emocjonalną, a dobroczynność i filantropię z niestałością polityki społecznej, oświatowej czy dajmy na to socjalnej, równie często zamazują i burzą, co eksponują i budują swojskość lub swoistość pedagogiki społecznej jako dyscypliny naukowej.

Warto sięgnąć do ostatnich rozpraw śp. Profesora T. Frąckowiaka:

- (współaut. W. Ambrozik, S. Wawryniuk), Pamięć i obecność społeczna, Poznań 1994;

- (współaut. J. Modrzewski), Socjalizacja a wartości (aktualne konteksty), Poznań 1995;

- (red.) Koncepcje pedagogiki społecznej, Poznań 1996;

- Edukacja, demokracja i sumienie (studium pedagogiczne), Poznań 1998;

- (red.) Arytmia egzystencji społecznej a wychowanie, Warszawa 2001;

- (współred.. A. Rygielski), Na drodze życia duchowego, inspiracje pedagogiki chrześcijańskiej, Poznań 2003;

- O pedagogice nadziei, Poznań 2007.


(foto za: http://www.wse.amu.edu.pl/glowna.php; cyt.: http://wagrowiec.naszemiasto.pl/artykul/1172291,profesor-frackowiak-postac-to-byla-wybitna,id,t.html; Szkoły pedagogiki społecznej wobec nowych wyzwań. Polska pedagogika społeczna na początku XXI wieku, red. E. Kantowicz, B. Chrostowska, M. Ciczkowska-Giedzium, Toruń: Wydawnictwo Akapit 2010, s. 75)

Edukacja i (nie)równość społeczno-zawodowa kobiet

Agnieszka Gromkowska-Melosik opublikowała rozprawę monograficzną pt. Edukacja i (nie)równość społeczna kobiet. Studium dynamiki dostępu (Kraków 2011, ss. 516), która wraz z całym jej dorobkiem naukowym (obejmującym m.in. 7 innych monografii podoktorskich oraz kilkadziesiąt artykułów w renomowanych czasopismach naukowych), stała się podstawą do przeprowadzenia znakomitego kolokwium habilitacyjnego na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu.

Na marginesie przypominam, że w blogu przywoływałem już wcześniej jakże aktualną w naszym kraju i środowisku akademickim książkę Jej autorstwa pt. Ściągi, plagiaty, fałszywe dyplomy. Studium z socjopatologii edukacji, (Gdańsk 2007, GWP).

Najnowsza, habilitacyjna książka A. Gromkowskiej-Melosik składa się z dwóch części. Pierwsza z nich poświęcona jest analizom o charakterze teoretycznym i rekonstrukcyjnym. Druga natomiast jest analizą wyników badań na temat dynamiki dostępu kobiet do edukacji i ich sukcesów życiowych. W rozdziale pierwszym autorka dokonuje prezentacji wybranych współczesnych koncepcji nierówności, ich zastosowania w rozumieniu edukacyjnej i społecznej sytuacji kobiet, a także analizuje problem roli dostępu do edukacji w otwieraniu/ograniczaniu możliwości życiowych kobiet jako grupy społecznej.

Drugi rozdział pt. Edukacja i (re)konstrukcje tożsamości dziewcząt i chłopców zawiera analizy wiedzy naukowej na temat relacji między edukacją a tożsamością dziewcząt i chłopców. Jej rozważania odnoszą się do pozornie alternatywnych, a jednak komplementarnych - dwóch szkolnych rzeczywistości. Jedna z nich, to ta, która – poprzez stereotypową socjalizację – ogranicza tożsamość i możliwości uzyskania sukcesu społeczno-zawodowego przez dziewczęta. Z kolei uczestnictwo w drugiej rzeczywistości prowadzi w przypadku coraz większej liczby chłopców do ich edukacyjnej i w konsekwencji społecznej porażki.

Autorka omawia przy tym kontrowersje związane z kompetencjami matematycznymi dziewcząt i chłopców, wskazując na ich przewagę u tych ostatnich oraz rekonstruuje dyskusję na temat szkolnictwa zróżnicowanego ze względu na płeć, w tym szereg związanych z nim paradoksów.

Rozdział trzeci pt. (Nie)równość dostępu kobiet i mężczyzn do edukacji w szkolnictwie wyższym poświęcony jest kwestii wyborów edukacyjnych chłopców i dziewcząt, a także dostępu tej drugiej grupy do wybranych kierunków studiów, jak również do elitarnych uniwersytetów (np. Harvard i Oxford).

Punktem wyjścia analiz A. Gromkowskiej - Melosik są dane makrostatystyczne, które pozwalają na zastosowanie różnorodnych kryteriów porównawczych (np. zróżnicowanie ze względu na kraj, region czy o charakterze płciowo-etnicznym). Ciekawie jest tu omówiona dynamika dostępu do szkolnictwa wyższego w sytuacji, gdy to w toku realizacji obowiązku szkolnego w krajach Zachodu rozpoczyna się i utrwala (nie)równość między kobietami i mężczyznami.

W rozdziale czwartym pt. Dylematy tożsamościowo-edukacyjne kobiet w społeczeństwie współczesnym autorka podejmuje próbę przedstawienia trzech dylematów tożsamościowo-edukacyjnych kobiet. Pierwszy z nich związany jest z ideologią neoliberalizmu i paradoksami dotyczącymi jej wpływu na postrzeganie kobiet i ich sytuacji społecznej; drugi odnosi się do potencjalnej maskulinizacji kobiet sukcesu; wreszcie trzeci dotyczy przemieszczania społecznych aspiracji dziewcząt (głównie w kierunku samorealizacji na płaszczyźnie wyznaczonej przez dyskursy kultury popularnej). Kolejny rozdział pt. Macierzyństwo, rodzina i kariera edukacyjno-zawodowa kobiet jest analizą podstawowych problemów tożsamości oraz możliwości uzyskania społeczno-zawodowego sukcesu wykształconych kobiet w związku z ich macierzyństwem.

Część pierwszą tej rozprawy zamyka rozdział szósty pt. Edukacja kobiet i rynek pracy: polityka segregacji płciowej, w którym analizowana jest wspomniana segregacja kobiet na rynku pracy i jej wpływ na możliwości ich sukcesu zawodowego. Zwraca się na te kwestie uwagę w kontekście ich dostępu do (prestiżowych) zawodów, do wysokich stanowisk i pozycji oraz problemu nierównoważnych dochodów kobiet i mężczyzn. Tak więc, jeśli chcecie dowiedzieć się na temat tego:

- Jaka jest sytuacja kobiet w wysoko rozwiniętych społeczeństwach demokracji zachodniej, ale i w krajach tzw. Trzeciego Świata?

-Czy emancypacja kobiet nie zaszła za daleko, naruszając tradycyjne sposoby pełnienia przez nie ról społecznych?

-Czy może ciągle jeszcze żyjemy w społeczeństwie patriarchalnym, w którym występuje i jest podtrzymywana zasadnicza asymetria w położeniu mężczyzn i kobiet, czyniąc je grupą podporządkowaną, wykorzystywaną pod każdym względem, pozbawianą dostępu do różnych dóbr i wartości?

-A może kobiety uzyskały już wszystko, o co walczyły, równe prawa i równy dostęp do ich realizacji, więc nie ma potrzeby poszukiwania powodów do ich porażek i niepowodzeń życiowych?

- Czy w Polsce istnieje nierówność dostępu kobiet do edukacji, czy może mają miejsce jedynie subtelne oraz mniej uchwytne przejawy i przyczyny nierówności między nimi a mężczyznami?

- Czy jedną z coraz bardziej dotkliwych form nierówności kobiet nie jest ich dyskryminowanie w zakresie przyjmowania do pracy i awansu zawodowego, jak również ich płacy z tytułu wykonywania pracy na tych samych stanowiskach, co mężczyźni? itp.,
to sięgnijcie po tę rozprawę.

Agnieszka Gromkowska-Melosik odpowiada w niej także na pytanie – jaka jest przyczyna znaczących, wręcz dramatycznych zmian na korzyść kobiet w sferze równości edukacyjnych możliwości (na starcie) i edukacyjnych rezultatów (mierzonych jakością uzyskanych dyplomów)? Prowadząc badania jakościowe wśród 18 kobiet sukcesu w wieku 28-54 lat odsłania tajemnice możliwości i ograniczeń w zakresie wykorzystywania przez nie w swoim życiu posiadanego wykształcenia oraz w zakresie ich dostępu do karier społeczno-zawodowych.

Wkład młodej doktor habilitowanej pedagogiki w rozwój nauk społecznych jest niezwykle istotny i nietypowy, bowiem konsekwentnie poszerza ona naszą wiedzę o dyskursach kobiecości nie tylko we współczesnej nam kulturze. Nie ma w nich miejsca zwykła rekonstrukcja idei dotyczących kobiecości i związanych z nimi praktyk kulturowych, ale jest znakomita umiejętność konstruowania historycznie, społecznie i politycznie zdeterminowanej wiedzy, dociekającej esencji czy też kulturowego rdzenia interesującego ją fenomenu. Jej rozprawy naukowe są nie tylko diagnozą, interpretacją czy dekonstrukcją mitów, stereotypów, różnego rodzaju (o-)presji, niepokojów, wartości czy uprzedzeń kulturowych wobec kobiet w różnych społeczeństwach i kulturach, ale zarazem przyczyniają się do budowania dzięki tak konstruowanej myśli pedagogicznej tego, co prof. Bogdan Suchodolski określał mianem imperium hominis.

Upomnienie się przez A. Gromkowską-Melosik językiem de- i rekonstrukcji dyskursów publicznych oraz naukowych o godność kobiety, jest dowodem na możliwe spełnianie przez nauki pedagogiczne funkcji społecznej, emancypacyjnej. Warto w jej studiach dostrzec i docenić podejście badawcze, dzięki któremu „prze-pisując” wybrany przez siebie tekst w trakcie jego czytania, percepcji, sama nadawała mu nowe znaczenia. Zawsze w swoich interpretacjach odwołuje się do określonych teorii, tak więc nie są one publicystyką, ale misternie (re-)konstruowaną wiedzą kolejnych pokoleń badaczy o interesującym ją fenomenie. Potrafi przy tym interpretować teksty zarówno z perspektywy teorii feministycznych, jak i pedagogiki krytycznej współczesnej neolewicy, pilnując, by nie doszło w tym procesie do nieuprawnionego nakładania się ich na siebie.

W swoich odczytaniach współczesnej wiedzy na temat wychowania dziewcząt i chłopców w płynnej ponowoczesności ukazuje bardzo interesującą typologię pięciu możliwości ich socjalizacji rodzinnej i szkolnej, w toku której jakakolwiek forma absolutyzacji jednej płci może skutkować marginalizacją drugiej. Docieramy dzięki tej publikacji do bardzo ciekawych danych na temat społecznych i psychologicznych czynników warunkujących odmienny sposób traktowania uczniów w szkołach ze względu na ich płeć. Także w najnowszej rozprawie odsłania paradoksy życia rodzinnego i macierzyństwa nauczycielek akademickich i menadżerek, jakie pojawiają się w wyniku zastawionej na nie, jako kobiety, swoistej „pułapki równości”.

Badania Agnieszki Gromkowskiej-Melosik przełamują stereotyp postrzegania (nie)równości dostępu kobiet i mężczyzn do edukacji w szkolnictwie wyższym. Jak wykazują także badania porównawcze w ostatniej dekadzie to kobiety stanowią większość populacji kończącej z sukcesem studia wyższe. Wprawdzie mamy w kraju diagnozy odnoszące się do tej problematyki także w polskim szkolnictwie, czego najlepszym przykładem są wyniki przeprowadzonych przez naukowców z ośrodka gdańskiego (Lucyna Kopciewicz) czy toruńskiego (Mariola Chomczyńska-Rubacha) badań, to jednak rekonstrukcja poznańskiej pedagog mechanizmów i procesów społecznych, które warunkują owe nierówności, a przeprowadzona na podstawie imponujących źródeł naukowych na Zachodzie, wnosi niezwykle znaczący wkład w rodzimą pedagogikę.

Mamy tu świetnie rozpoznane scenariusze socjalizacji dziewcząt/kobiet, które mogą uświadomić pedagogom i nauczycielom, jak istotne jest poszukiwanie w procesie kształcenia i wychowywania młodych pokoleń adekwatnych do ich potencjału rozwojowego form i metod edukacji, opieki i wychowania. A. Gromkowska-Melosik dostarcza nam kolejnych, niezwykle ważnych argumentów na rzecz przełamywania stereotypów płciowych w edukacji i z jej powodu oraz wspierania osób w samorealizacji rodzinnej i zawodowej (z-)godnie z własną tożsamością płciową. Jest to niewątpliwie rozprawa ważna nie tylko w sensie naukowym, ale i społecznym, politycznym, gdyż może rzutować na nowe rozwiązania ruchów emancypacyjnych oraz uwrażliwić edukatorów i polityków oświatowych czy społecznych na dotychczas niedostrzegane zjawiska kulturowych i autoedukacyjnych przemian. Od początku bowiem walki kobiet o równość, ich edukacja stanowiła jeden z najbardziej istotnych procesów zwiększania dostępu nie tylko do wykształcenia, ale i osiągania po studiach osobistych sukcesów życiowych, w tym zawodowych.

Książka tej autorki sytuuje się na pograniczu socjologii edukacji oraz gender studies. Z jednej strony podnosi się w niej kwestie szeroko rozumianej sytuacji kobiet w ponowoczesnym świecie, ich problemy związane ze społecznymi funkcjami edukacji, szczególnie – socjalizacyjną, selekcyjną i stratyfikacyjną, z drugiej zaś strony zapoznajemy się w niej z kwestiami dotyczącymi bezpośrednio kobiet postrzeganych jako grupa społeczna, w aspekcie szeroko rozumianego dostępu do różnych form tożsamości, do wykształcenia czy rynku pracy.

Gratuluję sukcesu naukowego młodej akademiczce z UAM w Poznaniu i już cieszę się na zapowiedziane przez nią w czasie kolokwium habilitacyjnego wyniki kolejnych badań, jakie prowadzi w wybranych, a elitarnych szkołach dla dziewcząt.


(zob. http://www.impulsoficyna.pl/index.php?cat=wyszukaj_op&pagin=0&id=1246#wiecej)

Dziecięce upodobania w zakresie ilustracji książkowej

Katedra Pedagogiki Wczesnoszkolnej i Pedagogiki Mediów Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Śląskiego, którą kieruje prof. zw. dr hab. Stanisław Juszczyk, prowadzi m.in. badania dotyczące edukacji jednostki w społeczeństwie wiedzy, informacji i komunikacji. Ich celem jest z jednej strony diagnoza i opis walorów wychowawczych i dydaktycznych przekazów medialnych przeznaczonych dla dzieci (programów telewizyjnych, audycji radiowych, edukacyjnych programów komputerowych oraz czasopism dla dzieci), z drugiej zaś zbadanie stopnia wykorzystania mediów w edukacji wczesnoszkolnej oraz efektów ich stosowania. Ważnym zadaniem podejmowanym w tych badaniach jest diagnoza aktualnych warunków edukacji dziecka, weryfikacja metod oddziaływań pedagogicznych w społeczeństwie wiedzy oraz diagnoza i terapia pedagogiczna dzieci z zaburzeniami komunikacyjnymi.

To właśnie dr hab. Beata Mazepa-Domagała z tej Katedry opublikowała przed dwoma laty książkę pt. Dziecięce spotkania ze sztuką. Strategia projektowania spotkań ze sztuką oparta na rozumieniu, interpretacji i tworzeniu przekazów wizualnych, (Wyd. „Śląsk”, Katowice 2009), która jest efektem bardzo interesujących badań pedagogicznych, a zarazem sukcesu naukowego autorki. Jej podejście badawcze wpisuje się w nowy paradygmat kształcenia, jaki zostaje wymuszony dynamiczną zmianą ponowoczesnej rzeczywistości kulturowej.

Autorka tej rozprawy ma rację, że w miejsce języka, który był w modernistycznym świecie matrycą organizującą budowę świata, pojawiają się wieloznaczne i wielopoziomowe przekazy wizualne. Pedagodzy nie mogą zatem dłużej lekceważyć wynikającej z tych procesów, nowej, indywidualnej i intersubiektywnej perspektywy postrzegania oraz odczuwania rzeczywistości przez dzieci i młodzież w cywilizacji obrazkowej. Przekazy wizualne przyzwyczajają nas do pojmowania świata w sposób odmienny od tego, który wykształciła w nas kultura druku. (s.7). Podjęte badania zasługują na szczególną uwagę, gdyż łączą w sobie wiedzę z zakresu pedagogiki, socjologii, psychologii, kulturoznawstwa, estetyki, teorii komunikacji oraz sztuki wizualnej.

Taki sposób podejścia do interesujących badaczkę zjawisk zasługuje na szczególne uznanie, gdyż wpisuje się w uniwersytecką misję dociekania prawdy w opisywaniu świata w taki sposób, by uchwycić możliwie jak najwięcej jego wymiarów. Dzisiaj badania naukowe w obszarze m.in. nauk o wychowaniu muszą mieć interdyscyplinarny, wielostronny charakter, gdyż złożoność świata wymaga przygotowywania młodych pokoleń do większej elastyczności, otwartości i umiejętności radzenia sobie z docierającymi bodźcami, do efektywnego uczenia się.

Nadal nie zastanawiamy się nad tym, jak silny jest wpływ otaczających nas zewsząd obrazów mimo, iż specjaliści od marketingu od lat doskonalą swoje kompetencje w tym zakresie i wykorzystują także naszą nieświadomość oraz niezdolność do obrony przed negatywnymi skutkami wizualizacji w ikonosferze, do refleksji nad tym, co niesie z sobą „mentalność obrazkowa”, całościowe wchłanianie obrazów, jak dalece środowisko, w którym żyjemy, jest nośnikiem znaczących dla naszego życia i rozwoju treści, a w jakim - wręcz przeciwnie czy jedynie substytutem czegoś przez nas nierozpoznawalnego. Nie może to być nam obojętne w sytuacji, gdy proces kształcenia powinien przygotować przyszłych obywateli do realizacji nowych zadań rozwojowych oraz do aktywnego funkcjonowania w życiu społecznym.

Książka ma interesującą poznawczo, mądrze przemyślaną strukturę, piękną stylistykę narracji i – co istotne – syntetycznie wyrażoną w doborze źródeł i treści kumulację najnowszych osiągnięć w naukach społecznych i humanistycznych. Autorka nie tylko wie, co jest najważniejsze w zastosowanym przez nią przekazie określonych treści, ale także potrafi nas do nich przekonać bardzo rzeczową i trafną argumentacją. Znakomicie przemieszcza się z jednej dyscypliny naukowej do następnej, by wydobyć dla czytelnika najistotniejsze aspekty percepcji obrazów. Otrzymujemy dzięki temu swoistego rodzaju pierwszy podręcznik akademicki dla potrzeb pedagogiki kultury medialnej, którego treść może w istotny sposób przyczynić się do kształtowania w toku i dzięki edukacji umiejętności czytania przez dzieci obrazów.

Dzięki rzeczowej argumentacji naukowej można śledzić w niniejszej książce nie tylko to, co jest istotne dla rozwiązania problemu naukowego, ale także mającą w debatach akademickich miejsce jego krytykę. Bardzo dobrze to świadczy o rzetelnej kwerendzie literatury specjalistycznej w czasie pisania pracy i uwzględnianiu tez ważkich, a nie przypadkowych. Pani B. Mazepa-Domagała odwołuje się w swoich analizach do dotychczasowych wyników badań, żebyśmy nie mieli wątpliwości, w jakim stopniu jej własny projekt badawczy jest znacząco inny, choć przecież częściowo nawiązujący do odległych w czasie danych empirycznych jej poprzedników. Wartością wyłożonej w rozdziale 5 metodologii badań własnych jest nie tylko ich wzorcowa konstrukcja, ale także opracowanie własnego narzędzia diagnostycznego i na podstawie zgromadzonego materiału zweryfikowanie nie tylko problemów badawczych, ale i jego przydatności w diagnostyce edukacyjnej.

Wyniki uzyskanych badań powinny posłużyć zarówno nauczycielom-wychowawcom dzieci w wieku przedszkolnym, jak i wydawcom ilustrowanych książeczek dla dzieci. Struktura upodobań obrazowych dzieci w wieku przedczytelniczym stanowi ciekawe studium także dla ilustratorów książek dla dzieci i ich edukatorów. Jestem pod wrażeniem niezwykłego talentu narracyjnego autorki tej książki, gdyż doskonale łączy własne rekonstrukcje teorii naukowych z wypowiedziami mistrzów sztuki edytorskiej, artystów, myśli przecież rozproszonych w wywiadach prasowych, internetowych, w książkach z różnych nauk o sztuce. Jest to potwierdzeniem wyjątkowego warsztatu źródłowego i wysokich kompetencji w budowaniu syntez, które pozwalają na nowo odkryć walory form, działań i doświadczeń estetycznych, ich różnorodnych rozwiązań i propozycji wizualnych.

Współpracowałem przez kilka lat z jedną z łódzkich artystek – Beatą Mirowską, która ilustrowała dla Wydawnictwa EPIDEIXIS - techniką malarską - zeszyty ćwiczeń PUS-a dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym i doskonale pamiętam, jak wiele problemów z tym związanych musieliśmy rozwiązywać intuicyjnie, odwołując się z jednej strony do doświadczeń nauczycielskich, a z drugiej strony do wyjątkowej wyobraźni malarki i jej wiedzy z psychologii rozwojowej dziecka, która każdy projekt kolejnej ilustracji indywidualnie weryfikowała, testowała wśród dzieci w rodzinie, znajomych itp., by swoim dydaktycznym zarazem przesłaniem trafił do szerokiego odbiorcy.

Gdybyśmy dysponowali wówczas wynikami badań, jakie udostępnia nam Beata Mazepa-Domagała, moglibyśmy efektywniej planować realizację zadań artystycznych, nie błądzić niepotrzebnie, a co najważniejsze kontynuować zamysł, którego sens został w tych badaniach pozytywnie wzmocniony. Nie ulega dla mnie wątpliwości, że wspomniana tu monografia, niezależnie od wysokich walorów naukowych, jest inwestycją w profesjonalne artystycznie i edukacyjnie ilustracje, w profesjonalne projektowanie książek dla dzieci, a tym samym w przyszłość kolejnych pokoleń.

(Wydawca: https://wydawnictwo.us.edu.pl/?q=node/1459)

Tegoroczna laureatka konkursu na najlepszą pracę z pedagogiki społecznej

Łódzkie Towarzystwo Naukowe, realizując swe cele popularyzacji nauki i badań naukowych, ustanowiło w 2005 r. nagrodę naukową imienia Profesor Ireny Lepalczyk, za prace naukowe z pedagogiki społecznej. Fundatorką nagrody jest p. Zofia Brodowska – siostra zmarłej w roku 2003 prof. Ireny Lepalczyk, pedagog społecznej Uniwersytetu Łódzkiego.

Warunki konkursu określa regulamin, który jest dostępny na stronie ŁTN. Kapituła nagrody naukowej Łódzkiego Towarzystwa Naukowego imienia Profesor Ireny Lepalczyk przyznała w 2011 roku za prace badawcze z pedagogiki społecznej l nagrodę i dwa wyróżnianie. Nagroda ŁTN jest prestiżową w środowisku akademickim i jedyną tego rodzaju, biorąc pod uwagę subdyscypliny nauk pedagogicznych.

Zgodnie z ustaloną procedurą wszyscy Członkowie Kapituły zapoznali się z wnioskami dotyczącymi zgłoszonych prac oraz z publikacjami. Po analizie formalnej wniosków zostały one poddane recenzjom naukowym, w wyniku których wyłoniono najlepszą.

Jednogłośnie uznano za najlepszą książkę Wiolety Danilewicz z Uniwersytetu w Białymstoku pt. Rodzina ponad granicami. Transnarodowe doświadczenia wspólnoty rodzinnej, Wyd. Uniwersyteckie Trans Humana, Białystok 2010. Praca ta podejmuje niezwykle ważną dla pedagogiki społecznej problematykę przemian rodziny polskiej, które następują w wyniku nowych zjawisk społecznych, wśród których jest m.in. temporalna nieobecność rodzica(-ów) z powodu podejmowania pracy zawodowej poza granicami kraju. Podkreślano zarazem wysoki poziom metodologiczny przedstawionych w niej i analizowanych badań empirycznych.

Dotychczas nie były przyznawane wyróżnienia, ale z każdym rokiem, a była to już siódma edycja tego konkursu, napływa coraz więcej rozpraw naukowych o bardzo wysokim poziomie. W tym po raz pierwszy nadesłana została także publikacja naukowca z Republiki Czeskiej. Żywą dyskusję wśród Członków Kapituły wzbudziły zatem jeszcze dwie książki, którym postanowiono przyznać wyróżnienie:

Edyty Januszewskiej pt. Dziecko czeczeńskie w Polsce, między traumą wojenną a doświadczeniem uchodźstwa, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2010 oraz

Arkadiusza Żukiewicza pt. Wprowadzenie do ontologii pracy społecznej. Odniesienia do społeczno-pedagogicznej refleksji Heleny Radlińskiej Wyd. Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2009.

Prezes ŁTN i zarazem przewodniczący Kapituły, prof. zw. dr hab. Stanisław Liszewski, dr h.c. PŁ dokona w dniu dzisiejszym - 21 listopada 2011 r. aktu wręczenia Laureatce Nagrody w wysokości 1000 USD w trakcie uroczystości 75-lecia ŁTN.

Serdecznie gratuluję zwyciężczyni nagrody życząc Jej dalszych, tak wspaniałych sukcesów w pracy naukowo-badawczej.

Wraz z nagrodą pieniężną laureatka otrzyma dyplom, którego treść brzmi następująco:

Awers:

Łódzkie Towarzystwo Naukowe
Stowarzyszenie wyższej użyteczności publicznej
Rok założenia 1936


Dyplom


Zarząd Łódzkiego Towarzystwa Naukowego

uznając wysoki poziom naukowy i oryginalność pracy

pt. .................................................................................

nominowanej, w roku ….. do nagrody ŁTN, im. Profesor Ireny Lepalczyk,

za prace badawcze z pedagogiki społecznej

postanowił przyznać tę nagrodę

Pani/Panu.........................................


ekslibris prof. I. Lepalczyk



Prezes ŁTN
Łódź, ………………. prof. dr hab. Stanisław Liszewski


Rewers:

Profesor Irena Lepalczyk (1916-2003) pedagog społeczny, wieloletni profesor Uniwersytetu Łódzkiego. Urodziła się 1 października 1916 w Smoleńsku, młodość spędziła w Warszawie, prawie całe swe życie zawodowe, ponad 50 lat związana była z Łodzią i z jej środowiskiem naukowym. Była uczennicą twórczyni pedagogiki społecznej w Polsce - Profesor Heleny Radlińskiej. Wiele wysiłku wkładała w rozwój tej subdyscypliny pedagogicznej w trudnych czasach dla jej kształtowania. Związana była z Katedrą Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego od pierwszych dni jej istnienia ( tj. od roku 1945) i to związana na trwałe, ponosząc także indywidualne konsekwencje przerwy w jej istnieniu (1950 - 1962).Po reaktywacji Katedry podjęła we współpracy z Profesorem Aleksandrem Kamińskim (wówczas kierownikiem) trud jej odnowy, nawiązując do najlepszych kart tej subdyscypliny akademickiej, współtworzy w ten sposób szkołę myślenia społeczno-pedagogicznego w środowisku łódzkim.

Jako profesor Uniwersytetu Łódzkiego pełniła wiele funkcji, była kierownikiem Katedry Pedagogiki Społecznej( 1972-1987), kierowała zespołami badawczymi, opiekowała się indywidualnymi pracami na stopień naukowy ( doktorat, habilitacja), prowadziła badania, dbała o zapisanie w pamięci zbiorowej historii pedagogiki społecznej. Społeczność akademicka naszego środowiska miała wiele okazji, aby wyrazić uznanie dla dokonań Pani Profesor Ireny Lepalczyk. Kulminacyjnym wydarzeniem było odnowienie dyplomu doktorskiego ( 22maja 2000) z okazji jubileuszu 50-lecia pracy naukowej, które zbiegło się z 55 -leciem Jej Alma Mater.

Profesor Irena Lepalczyk zmarła 26 maja 2003 w Łodzi. Na zakończenie swej autobiografii napisała: "Jestem szczęśliwa, że udało mi się być ogniwem tego wspaniałego łańcucha spraw i ludzi". Tym jednym zdaniem podsumowała, z charakterystyczną dla siebie skromnością, swą znaczącą rolę w stabilizowaniu i w rozwoju polskiej pedagogiki społecznej. Nagroda Łódzkiego Towarzystwa Naukowego imienia Profesor Ireny Lepalczyk umożliwi kontynuowanie pamięci tego” wspaniałego łańcucha spraw i ludzi”, a nawet poszerzy jego ogniwa.

Kapituła nagrody ŁTN - Profesorowie: Stanisław Liszewski( przewodniczący), Ewa Marynowicz-Hetka( sekretarz), [Anna Przecławska], Jerzy Szmagalski, Bogusław Śliwerski.

Fundatorka nagrody – Pani Zofia Brodowska, siostra zmarłej w roku 2003 Profesor Ireny Lepalczyk.



(zob. http://pip.uwb.edu.pl/trans/product_info.php?products_id=353)

Personalne "klapy" w Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży w Sejmie

Sejm Rzeczypospolitej Polskiej, na podstawie art. 20 ust. 1 Regulaminu Sejmu, wybrał następujących posłów do jednej ze stałych komisji sejmowych, jaką jest Komisja Edukacji, Nauki i Młodzieży zajmująca się w najbliższych czterech latach stanowieniem prawa w sprawach kluczowych dla pedagogów, nauczycieli, animatorów pracy z młodym pokoleniem, katechetów, isntruktorów organizacji i stowarzyszeń itp.


Komisja Edukacji, Nauki i Młodzieży
1. Urszulę Augustyn,
2. Piotra Pawła Baucia,
3. Włodzimierza Bernackiego,
4. Artura Bramorę,
5. Witolda Czarneckiego,
6. Zbigniewa Dolatę,
7. Joannę Fabisiak,
8. Elżbietę Gapińską,
9. Mariusza Oriona Jędryska,
10. Michała Kabacińskiego,
11. Jana Kaźmierczaka,
12. Sławomira Kłosowskiego,
13. Domicelę Kopaczewską,
14. Izabelę Leszczynę,
15. Marka Łatasa,
16. Krystynę Łybacką,
17. Marzenę Machałek,
18. Katarzynę Matusik-Lipiec,
19. Kazimierza Moskala,
20. Marię Nowak,
21. Artura Ostrowskiego,
22. Zbigniewa Pacelta,
23. Danutę Pietraszewską,
24. Lucjana Marka Pietrzczyka,
25. Dariusza Piontkowskiego,
26. Mirosława Plutę,
27. Marka Poznańskiego,
28. Marka Rząsę,
29. Henryka Smolarza,
30. Lecha Sprawkę,
31. Wiesława Suchowiejkę,
32. Ryszarda Terleckiego,
33. Zbigniewa Włodkowskiego,
34. Ewę Wolak,
35. Marzenę Dorotę Wróbel,
36. Ryszarda Zawadzkiego,
37. Ewę Żmudę-Trzebiatowską,
38. Jerzego Żyżyńskiego.

Do zakresu działania Komisji należą sprawy kształcenia i wychowania przedszkolnego, podstawowego, ogólnokształcącego, zawodowego, pomaturalnego i wyższego, oświaty dorosłych, kształcenia, dokształcania i doskonalenia zawodowego nauczycieli oraz kadr naukowych, wypoczynku, kultury fizycznej i sportu dzieci i młodzieży, opieki nad dziećmi i młodzieżą, archiwów, polityki rozwoju nauki i postępu technicznego, organizacji i kierowania nauką, badań naukowych, jednostek badowczo - rozwojowych, wdrożeń wyników badań do praktyki, wynalazczości i racjonalizacji, normalizacji, metrologii i jakości, korporacji i stowarzyszeń naukowych, współpracy naukowej za granicą, samorządu uczniowskiego i studenckiego oraz w jednostkach badawczo - rozwojowych, a także sprawy realizacji aspiracji młodego pokolenia oraz społeczno - zawodowej adaptacji młodzieży; przedmiotowy zakres działania Komisji nie zwalnia innych komisji od szczególnej troski o sprawy postępu naukowo - technicznego w dziedzinach należących


W czasie pierwszego posiedzenia dokonano wyboru kierownictwa Komisji. Jak zwykle bywa w tego typu sytuacjach, nie zawsze muszą liczyć się kompetencje osób ubiegających się o władzę. Ważniejsze bywają ustalenia wewnątrzpartyjne i zapewne osobiste ambicje. Spójrzmy na ten skład:

Bramora Artur /RP/ - przewodniczący

Augustyn Urszula /PO/ - zastępca przewodniczącego

Kłosowski Sławomir /PiS/ - zastępca przewodniczącego

Kopaczewska Domicela /PO/ - zastępca przewodniczącego

Łybacka Krystyna /SLD/ - zastępca przewodniczącego

Włodkowski Zbigniew /PSL/ - zastępca przewodniczącego.


Nie ulega wątpliwości, że wśród kierownictwa znaleźli się zarówno b. minister edukacji, jak i wiceministrowie różnych kadencji i opcji politycznych. Zaskakujące jest jedynie to, że na czele tej Komisji jest osoba, która edukację pamięta zapewne z własnej biografii. Przewodniczący Komisji nie ma wyższego wykształcenia, a kandydując do Sejmu z partii - Ruchu Palikota uzyskał gorsze poparcie obywateli-wyborców, niż z tej samej partii Piotr Bauć doktor nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika, pracownik naukowy Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego. To pokazuje, jak jawiący się jako "rewolucyjny" na nowej lewicy Ruch Palikota stosuje te same "gry" politycznego doboru na kierownicze stanowiska, jak krytykowani przez jego lidera przywódcy innych partii. Wkrótce głosująca na ten Ruch młodzież przekona się, że to była w istocie tylko i wyłącznie gra o władzę, a nie o zmianę w Polsce. Zapewne nie w edukacji.

Ciekawe jest także to, że w tej Komisji nie zasiedli Ci, którzy w swoim programie wyborczym mieli na ulotkach i plakatach troskę o edukację - Katarzyna Hall i Ligia Krajewska. Jak widać albo mają dość edukacji, albo jest tego inny powód! Pogratulować Platformie Obywatelskiej takiej postawy jej członkiń. Rozczarowanie przyjdzie w swoim czasie.

http://www.sejm.gov.pl/sejm7.nsf/agent.xsp?symbol=SKLADKOMST&NrKadencji=7&KodKom=ENM