PISAnkowa polska prezydencja w obszarze edukacji i resortowa próżnia informacyjna

Gdzie jest minister edukacji narodowej? Co dzieje się w MEN? Ostatni wpis w dziale "Aktualności" dotyczy objęcia resortu edukacji przez Katarzynę Szumilas i jej krótkie wyznanie:

Chcę, aby najbliższy okres był dla polskiej szkoły czasem stabilizacji i spokojnego wdrażania zainicjowanych wcześniej działań - zapowiedziała Krystyna Szumilas, minister edukacji narodowej, przejmując dziś (21 listopada) obowiązki od ustępującego ministra Katarzyny Hall. - Dzisiaj najważniejsza jest pomoc nauczycielom i dyrektorom we włączaniu do praktyki szkolnej wprowadzonych projektów. Na tym zamierzam się skupić - podkreśliła minister Szumilas. - Ważny jest również dialog ze środowiskiem, wsłuchiwanie się w głosy rodziców i nauczycieli oraz reagowanie na ich potrzeby. Natomiast nadrzędną wartością musi być zawsze dobro uczniów, bo to oni są najważniejsi. (1)

Istotnie nowa-stara (nie odnosi się to określenie do wieku życia) pani minister - Katarzyna Szumilas zatroszczyła się o spokój, a nade wszystko o ciszę informacyjną od 21 listopada 2011 r. Na stronie internetowej tego resortu wszystko jakby zamarło od tego czasu. Nie ma żadnej informacji o tym, co czyni jego szefowa, co się aktualnie wydarza, nad czym pracuje. Nic się nie dzieje czy dzieje tak dużo, że wkrótce nie nadążymy za inflacją projektów?

Ponad dwa tygodnie jakby nie było MEN, a to tylko potwierdza moją (i nie tylko moją) tezę, że gdyby tego urzędu nie było, oświata i tak dałaby sobie radę. Resort przeniósł się chyba do redakcji „Gazety Wyborczej”, która przekonuje społeczeństwo, że tu rozgrywa się centrum zmian i reform edukacyjnych w naszym kraju. Tak więc chyba ministrem-cieniem edukacji jest szef redakcji Akcje społeczne "Gazety Wyborczej" – Grzegorz Piechota. Nie rokuje to wielkich sukcesów, skoro ta redakcja nie poradziła sobie z wcześniejszą akcją „Szkoła z klasą”. Tę zapewne czeka taki sam los.

U nas, jak coś nie jest obowiązkowe (a tym cechują się akcje „Gazety Wyborczej”), to nie staje się przedmiotem oddolnych i powszechnych zarazem reform. Co odkryli dziennikarze tej „Gazety”? „Najlepiej wyraził to jeden z zaprzyjaźnionych nauczycieli: - Dzieci żyjące w XXI w., gdy przekraczają próg szkoły, cofają się w czasie. Wielu nauczycieli jakby nie zauważyło, że przez ostatnie 15 lat świat zmienił się. W pierwszym roku akcji udział wzięło w niej niemal 300 szkół i 20 tys. uczniów. "Gazeta" opublikowała ponad 100 artykułów na temat cyfryzacji w szkole.” (2)

Kiepsko! Nie ma co liczyć na cud edukacyjny, a już zapewne nie na „drugą Japonię” w tym zakresie. Nie ma co liczyć na MEN, nie ma co liczyć na pozarządowe inicjatywy i akcje.

Przyglądał się może ktoś temu, jak zaznaczyła się polska prezydencja w dziedzinie edukacji i wpisała w europejskie dokonania? Niestety, i tu okazaliśmy się PISAnkowi. Zamieszczone na stronie MEN informacje i prezentacje wystawiają naszemu resortowi edukacji kiepskie noty. To jest dopiero kompromitacja, że tak niewiele mogliśmy zaoferować Europie, ministrom czy dyrektorom różnych departamentów zajmujących się oświatą (nie we wszystkich państwach UE jest bowiem resort edukacji). Merytorycznie żałosne są prezentowane im w czasie spotkań, jakie musieli odbywać w naszym kraju, materiały w postaci powerpointowych wykładów wraz z danymi o stanie polskiej edukacji na tle porównawczym.

Jeśli na to trzeba było wydać tysiące EURO z naszego budżetu, to rzeczywiście jest to poważna strata. Potraktowano bowiem urzędników z państw UE jak analfabetów, którzy nie potrafią czytać wydanych przez siebie materiałów (np. raporty EURYDICE). Musieli dopiero przyjechać do Polski, by ktoś im przełożył je na kolorowe slajdy ze schematami i wytłuszczoną nazwą naszego kraju. Nie dostrzegam w tych materiałach interesującej analizy merytorycznej i krytycznej programu oraz wyników PISA. Nic nowego nie zostało tu przedstawione poza tym, co jest oczywiste, a tu - pozbawione analizy jakościowej, refleksji czy nowatorskiego odczytania wszystkim znanych danych.


Ostatnie zatem posiedzenie Komitetu Edukacji w ramach polskiej prezydencji w Radzie UE w dn. 8 - 9 grudnia br. nie wywołało zapewne wstrząsu intelektualnego u jego uczestników, ani też nie poruszyło ich emocjonalnej inteligencji. Może catering był chociaż dla nich dobry? Nie wiem, o jakich osiągnięciach polskiej prezydencji w dziedzinie edukacji mówiono, skoro zalicza się do nich wypracowane i przyjęte (28 – 29 listopada) przez Radę Unii Europejskiej ds. Edukacji, Młodzieży, Kultury i Sportu a przedstawione przez przewodniczącą Komitetu dr Dorotę Lewandowską dokumenty oraz zaprezentowane rezultaty organizowanych konferencji i wydarzeń w tym okresie? Jeśli osiągnięciem ma być realizacja priorytetów polskiej prezydencji (edukacja dla mobilności oraz modernizacja szkolnictwa wyższego, to niewiele ma to wspólnego z działalnością MEN. Jeśli już, to Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Może liczono na to, że nikt spoza Polski tego nie dostrzeże?
http://www.prezydencja.men.gov.pl/pl/component/content/article/1-aktualnoci/43-ostatnie-posiedzenie-komitetu-edukacji-w-ramach-polskiej-prezydencji-w-radzie-ue

W PISAnkach o osiągnięciach jesteśmy dobrzy. Chwaliliśmy się niewielką różnicą osiągnięć w testach PISA, lokując analizy pozycji Polaków między Chile a Koreą Płd. (czyżby to były państwa UE, że na nie zwracano uwagę?). Istotnie, tego mogli w raportach PISA unijni urzędnicy nie doczytać. Dobrze, że u nas zostali z tym zapoznani. Zawsze jest to jakiś sukces.

Przypisy:
1) (http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=2644%3Akrystyna-szumilas-obja-urzd-ministra-edukacji-narodowej&catid=25%3Aministerstwo-wydarzenia-z-udziaem-ministrow&Itemid=287)

2)(http://wyborcza.pl/1,75248,10774675,Praca_domowa_z_Wikipedii____debata_w__Gazecie_.html#ixzz1g47C8tRV)

Petycja w sprawie systemowych zmian w finansowaniu humanistyki i nauk społecznych

Z inicjatywy wiceprzewodniczącej KNP PAN prof. dr hab. Marii Czerepaniak-Walczak, której KNP PAN powierzył troskę o aktywizowanie naszego środowiska w sprawach związanych ze szkolnictwem wyższym, przekazuję treść Listu otwartego do Europejskiej Komisarz do spraw Badań I Innowacji Maire Geoghegan-Quinn "Horizon 2020: Social Sciences and Humanities research provides vital insights for the future of Europe" w sprawie systemowych zmian w finansowaniu humanistyki i nauk społecznych. Zainteresowani mogą go podpisać: http://www.eash.eu/openletter2011

Treść Listu jest poniżej przetłumaczona na język polski przez Wiceprzewodniczącą KNP PAN, za co serdecznie dziękuję.

"Jest to list w sprawie włączenia do europejskiego programu badawczego „Horyzont 2020” nauk społecznych i humanistycznych (SSH). W liście jest wniosek o wyasygnowanie kwoty 5 miliardów euro na badania społeczne i humanistyczne. Są argumenty uzasadniające znaczenie tych badań w ogólnym rozwoju społeczeństw.

Programy badawcze UE takie jak Horizon 2020 muszą uwzględniać złożoność I zróżnicowanie społeczne. Muszą umożliwiać społeczeństwom europejskim zrozumienie I dostosowanie się do obecnych I przyszłych zmian w kulturze, demografii, gospodarce, technologii, środowisku i rozwijać twórcze rozwiązania. Muszą prowadzić do rozwijania nowej wiedzy i wzbogacać demokratyczne debaty na temat zmian społecznych.

Konieczne jest połączenie wysiłków nauk przyrodniczych, humanistycznych i
społecznych określić jako SSH (Social Sciences and Humanities) i ich koncentrację na wyzwaniach w takich dziedzinach jak: edukacja, tożsamość, dialog międzykulturowy, media, bezpieczeństwo, innowacje społeczne, by wymienić tylko kilka.

Tylko badania SSH mogą pomóc w rozwiązaniu kluczowych problemów w rozwoju kultury i stanowić tło rozwiązywania wielkich problemów społecznych takich jak na przykład zmiana postaw i stylów życia, elastyczne i adaptacyjne modele instytucji, lub zmieniająca się pozycja Europy w kontekście globalnym.
Zróżnicowane europejskie środowisko badawcze SSH może dostarczyć analiz i narzędzi które są konieczne do krytycznego poznania możliwości i oceny zagrożeń rozwoju społeczeństw.

My, niżej podpisani apelujemy o włączenie:
• znaczącego i niezależnego programu badawczego (Wyzwania "Zrozumieć Europę ...") do nowego programu ramowego Horizon 2020;
• badawczych programów SSH do badań nad rozwojem i realizacją wszystkich innych wielkich wyzwań społecznych, takich jak zmiany klimatu, energii, żywności zdrowia, bezpieczeństwa, transportu.
Odważne kształtowanie przyszłości Europy wymaga śmiałych decyzji. Bezzwłocznie konieczne jest w kontekście ramowego programu Horizon 2020:

- dla programu Wyzwania „Zrozumieć Europę”: przeznaczenie 5 mld euro

- dla zróżnicowanych podejść: rozważenie starań o włączenie w wiodące programy badawcze SSH całej Europy o wyjście poza nią

- dla podtrzymania badań: wsparcie zróżnicowanych i przyszłościowych perspektyw z różnych kultur, szkół myślenia i środowisk w celu stymulowania krytycznej refleksji i lepszego przewidywania przyszłych wyzwań w sferze społecznej.

Jesteśmy przekonani, że Komisja Europejska i Europejski Parlament oraz rządy i parlamenty państw członkowskich zgodzą się, że klimat trwałych i włączających innowacji może istnieć tylko wówczas, gdy społeczeństwa są świadome swoich możliwości i ograniczeń - źródłem tej wiedzy są badania z nauk humanistycznych i społecznych (SSH).

Cieszy nas tworzenie Europejskiej Przestrzeni Badań i Innowacji, w której konstruktywna wymiana posłuży wzajemnemu wzbogaceniu społeczeństwa, polityki i badań naukowych. Odwaga kształtowanie Europy przyszłości rzeczywiście wymaga pewnego rodzaju odważnej decyzji."

"Wielka Pardubicka" ... konferencja naukowa

Katedra Nauk o Wychowaniu Wydziału Filozoficznego Uniwersytetu Pardubickiego zorganizowała trzynastą z kolei Międzynarodową Konferencję „INTERRA 13”, która była zarazem 33 spotkaniem Ruchu współpracujących ze sobą szkół R”, działających w Republice Czeskiej i Słowackiej. Dlaczego nazwa cyklicznej konferencji brzmi „Interra”? Wymyślił ją doc. dr hab. Jaroslav Balvin z Uniwersytetu w Żlinie w Czechach. W 1992 r. zorganizował po raz pierwszy po „aksamitnej rewolucji” ruch społecznego wsparcia nauczycieli zaangażowanych w edukację dzieci romskich. Jak mówił J. Balvin – litera „R” w nazwie tego ruchu oznacza nie tylko podmiot jego aktywności, a więc Romów, ale także odnosi się do idei równości, praw dla także tej mniejszości w społeczeństwie czeskim i słowackim.

Tematem konferencji nie byli jednak Romowie, ale problem autorytetu w praktyce wychowawczej, pracy socjalnej i opiece zdrowotnej z uwzględnieniem kwestii resocjalizacji młodzieży i osób dorosłych. Wprowadzenia do tej problematyki dokonał prof. dr hab. Karel Rydl – prorektor Uniwersytetu Pardubickiego, historyk wychowania i myśli pedagogicznej XIX/XX wieku, autor znakomitych rozpraw z zakresu pedagogiki nowego wychowania, szkolnictwa alternatywnego w świecie i biografistyki pedagogicznej.

Prof. K. Rydl bada od kilku lat szkolnictwo dla dzieci romskich na Podkarpackiej Rusi w okresie I Republiki Czechosłowackiej, a więc do 1940 r. Czechosłowacja jako państwo po odzyskaniu po I wojnie światowej niepodległości, stało się w okresie rządów Tomasza Masaryka zupełnie nową strukturą społeczno-polityczną, która odchodziła od autorytarnej struktury władzy. Tworzenie szkół dla mniejszości romskiej wymagało budowania nowego typu relacji z władzami państwa. Nawiązywano do filozofii T. Masaryka, filozofa demokracji, który uważał, że politycy są jedynie od tworzenia warunków prawnych do zmiany społecznej, ale ich wprowadzaniem w życie powinni zajmować się w terenie najlepsi specjaliści.

Jaka była w tym okresie sytuacja Romów na Podkarpackiej Rusi? Cechował ich tradycyjny sposób życia. Dorośli byli zatrudniani głównie w rolnictwie, budownictwie i zajmowali się handlem. Wszelkie wpływy państwa, mające na celu cywilizowanie ich, wywoływały u niej mniejszości opór. Należało zatem stworzyć dzieciom warunki do poznania kultury romskiej, by były tolerancyjne dla dzieci romskich na terenie szkoły. Romowie jednak żądali własnych szkół („akcja Z”). Pierwszą szkołę cygańską założyli w Użhorodzie Romowie w grudniu 1926 r., ale do dzisiaj niewiele wiemy o tym, jak przebiegał w niej proces kształcenia. Wiemy z archiwów, że Romowie respektowali program kształcenia, który był realizowany w języku czeckim i słowackim. Uczęszczanie dzieci do szkoły było bardzo ważne, gdyż dzięki temu uznawano ich wykształcenie. Szkoła miała być pierwszym krokiem inkulturacji Romów, których obowiązywały zgodnie z ustawą z 1927 r. nr 117 zasady koczowania. Wydawano im legitymacje cygańskie.

Wspomniana szkoła była znana poza granicami kraju. Karel Rydl dotarł do kilku fotografii oraz do reportażu kroniki filmowej (5 sekund) pokazującego zajęcia 15 dzieci w klasie w 1932 r. Warto zwrócić uwagę na to, że traktowano tę szkołę jako laboratorium nowej demokracji. W 1940 r. została ona zlikwidowana. Romskie dzieci nie musiały chodzić do szkoły, gdyż nie było dla nich obowiązku szkolnego w okresie okupacji. Nastąpił okres eksterminacji Romów i Żydów. Aż 7 tys. zostało wymordowanych w obozach koncentracyjnych. Zaledwie 300 spośród nich powróciło do kraju.

Gościem szczególnym konferencji okazał się 78-letni dr Miroslav Dedič, nauczyciel założonej przez Josefa Pola w 1950 r. pierwszej po okupacji szkoły dla romskich dzieci, a później twórca ruchu szkół i klas romskich w całej Czechosłowacji. Napisał książkę pt. „Typowa szkoła bez przemocy”, w której opisał swoje doświadczenia pedagogiczne w pracy z dziećmi, ale także relacje z nadzorem pedagogicznym. Co z tego, że jako nauczyciel chciał wszczepiać w szkole swoim uczniom wartości, skoro część ich rodziców postrzegała je jak "kwaśny deszcz". Zastanawiał się, jak pozyskać dzieci, by chciały przychodzić do szkoły i uczyć się.

Zdaniem referującego - mało gdzie są tak pozytywne stosunki dorosłych z dziećmi, jak w rodzinach romskich. Te relacje są wyjątkowe. Dzieci uwielbiają swoich rodziców i traktują ich jak prawdziwe, naturalne autorytety, mistrzów. Wszyscy byli jednak analfabetami, dlatego też tak byli postrzegani w społeczeństwie. Typowe było, że dzieci nie wiedziały, co robić w klasie szkolnej, jak się zachowywać. Jak nie bawiła ich nauka, to uciekały do domu. Dedič przeniósł zatem swoją romską klasę do podziemia, by w czasie przerwy dzieciaki nie uciekały z niej. Wielokrotnie słyszał ich komentarze, że nie będzie ich pouczał. Udało mu się jednak swoim autorytetem oswoić je z kulturą codziennego życia.

Wpadł na pomysł, że będzie im grał na skrzypcach, gdyż dzieci romskie są bardzo muzykalne i lubią śpiewać oraz tańczyć. Musiały zatem najpierw trochę się uczyć, by potem on im grał i z nimi śpiewał. Drugim takim "chwytem pedagogicznym" było to, że przynosił do szkoły piłkę nożną i znowu, najpierw zachęcał, by się trochę uczyły, a potem szli razem grać w nogę. Wkrotce bardzo się ze sobą zżyli. W ten sposób zyskał u Romów autorytet. Wszyscy mówili mu, że zbytecznie zajmuje się ich edukacją. Okazało się jednak, że dzieci zaczęły się uczyć i sprawiało im to dużą przyjemność. Słuchały go nie dlatego, że miał nad nimi władzę, ale dlatego, że go lubiły.

Największym dla niego dramatem było, kiedy rodzice uczniów postanowili wyjechać całym taborem do innej, a odległej miejscowości i ich dzieci musiały przeprowadzić się wraz z nimi. Rozłąka była bolesna. Nauczyciel poinformował dzieci, że jeśli w ciągu 14 dni wrócą, to on na nie czeka. Będą mogły powrócić do szkoły. Tymczasem władze szkolne sądziły, że zamknie się szkołę. Jakie jednak było zdziwienie inspektora szkolnego, kiedy okazało się, że dwunastego dnia wszystkie dzieci uciekły z taboru i wróciły do szkoły. Były brudne, w potarganych szatach, ze smutnymi oczami. Trzeba było utworzyć dla nich przy szkole internat. Tak pracował z nimi kolejnych 10 lat. Niestety, władze kazały mu te dzieci rozwieźć do innych domów dziecka w całej republice, gdyż postanowiły zlikwidować tę szkołę.

Podsumowujc swoje wspomnienia dr M. Dedič stwierdził: Z Romów-analfabetów wyrosły dzięki szkole wykształcone osoby – nauczyciele przedszkolni, dziennikarz, budowniczowie. Każda miała zawód. Żaden z jego wychowankw nie miały życia pozbawionego sukcesów. Jego autorytet okazał się tu rozstrzygający. Sukces ma ten, kto ma autorytet. On sam z siebie się nie pojawi. Trzeba umieć go zyskać poprzez działania, które przyciągają innych i są przez nich szanowane.

W nurcie wspomnieniowym został utrzymany referat doktora praw Emila Ščuki, który na słowackim Spiszu, w Popradzie zakładał ruch szkół i klas „R”. Jak przyznał - sam pochodzi z rodziny romskiej, gdzie było dziesięcioro dzieci. W 1963 r. chodził do szkoły, ale nie był wcześniej w przedszkolu, toteż nauka instytucji była dla niego czymś zupełnie obcym. Nagle został oderwany od swoich romskich kolegów. W klasie był jedynym kolorowym dzieckiem, więc nikt nie chciał z nim siedzieć i kolegować się. Z też powodu on sam nie chciał chodzić do szkoły. Starsze rodzeństwo namawiało go, by chodził na wagary, ale on wiedział, że musi chodzić do szkoły. Był wyśmiewany z tego powodu przez rodzeństwo. Na szczęście trafił w placówce na świetnych nauczycieli. Do dziś pamięta całe sentencje, jakie przekazywały mu nauczycielki, by potrafił się odpowiednio zachować. One we dwie-trzy odwiedzały rodziców i mówiły o tym, że dzieci wagarują i nie chodzą do szkoły. Pamięta, jak jego ojciec zbił rzemieniem jego braci za wagarowanie przed tymi nauczycielkami. Były jednak też takie romskie rodziny, w których nauczycielki - skarżące się na nieuczęszczanie dzieci do szkoły - zostały pobite przez ojców uczniów, gdyż ośmieliły się krytykować ich dzieci z tak błahego powodu.

Tak więc konieczny jest autorytet rodziców w sytuacjach szczególnie trudnych, konfliktowych. Referujący przyjmował sądy i opinie nauczycieli jako swoje. Szkołę postrzegał jak inwestycję, która opłaci się w życiu.

Dlaczego dzisiaj dzieci romskie nie chodzą do szkół? Po "aksamitnej rewolucji" on sam zajmował się problemami dzieci romskich, nieuczęszczania przez nie do szkół. Po 20 latach transformacji Czesi i Słowacy są nadal na poziomie zerowym w rozwiązywaniu tego problemu. Co się stało? Co się zmieniło po tylu latach przemian politycznych? Może brakuje środków na wspieranie romskiej edukacji? W państwie jest to duża grupa ludzi, którym trzeba pomóc. Czy chcemy chodzić po ulicy bezpiecznie, czy będziemy na siebie wzajemnie napadać? Co działo się we Francji, w Hiszpanii? Palenie aut. Czy chcemy tego?

Realia życia codziennego są dzisiaj brutalne. Powstaje generacja dzieci, które nie mają żadnych pozytywnych wzorów w rodzinie, gdyż ich rodzice nie pracują. W socjalizmie wszyscy rodzice mieli pracę, to mogli być dla dzieci autorytetem. Wówczas Romowie też pracowali. Dzisiaj nie ma dla nich pracy. Co w tej sytuacji może zrobić romskie dziecko? Przeżyć? Tylko przeżyć? To oczywiste, że będzie starać się to państwo oszukać, wykorzystać, bo poza pomocą socjalną nic więcej nie dostaje.

Na koniec swojego referatu E. Ščuka zapytał, czy jest chociaż światło na końcu tunelu? Żadna władza nie ma dobrej woli rozwiązywania problemów romskich. Każda po wygranych wyborach ma nową koncepcję, przez dwa lata mówi się o niej, co będzie się robić, by przez kolejne dwa lata debatować o tym, jak trzeba to uregulować prawnie. Po skończonej kadencji przychodzi nowa władza i zaczyna od zera. Nie jest tu ważny kolor ideologiczny władzy. Każda zdradza swoich obywateli i ich dzieci.


(Na zdjęciach: 1) uczestnicy konferencji; 2) Organizatorzy – prof. K. Rydl i Doc. J. Balvin; 3) dr M. Dĕdič i 4) dr E. Ščuka)

Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk

odbył dzisiaj swoje pierwsze posiedzenie w kadencji 2011-2014. W wyborach do Komitetu brało udział 327 samodzielnych pracowników naukowych (o wynikach wyborów pisałem już w blogu 17.11.2011). Obrady prowadził Dziekan Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN - prof. dr hab. Stanisław Filipowicz, zaś program posiedzenia przewidywał wybór nowych władz KNP PAN. Pierwszą częścią tej inauguracji było wręczenie członkom Komitetu powołań na nową kadencję. Zanim doszło do wyboru przewodniczącego - elekta Komitetu, a zostały zgłoszone dwie osoby - mnie zgłosił prof. Tadeusz Pilch, zaś Stefana M. Kwiatkowskiego zaproponował prof. Jerzy Nikitorowicz. Zanim doszło do głosowania prof. Maria Dudzikowa poprosiła, by zgłoszeni kandydaci na tę funkcję przedstawili najpierw swoją wizję i program działania tego organu.

Moja propozycja pracy Komitetu w tej kadencji dotyczyła zadań, które określiłem mianem KONTYNUACJA I ZMIANA:

- przygotowanie wniosku do MNiSW o wprowadzenie pedagogiki jako dyscypliny naukowej do dziedziny nauk humanistycznych, żeby takie dyscypliny podstawowe, jak historia wychowania, pedagogika ogólna, dydaktyka, antropologia pedagogiczna, teorie i nurty wychowania mogły korzystać ze środków na badania w programie "Humanistyka";

- powołanie w PAN - Instytutu Pedagogiki PAN;

- transparentność działania Komitetu (strona KNP PAN, newslettery);

- zajmowanie przez Komitet stanowiska w kluczowych dla całego środowiska naukowego kwestiach;

- przygotowywanie ekspertyz dla władz resortu edukacji oraz nauki i szkolnictwa wyższego;

- kontynuowanie konferencji dziekanów, dyrektorów instytutów i rektorów akademickich szkół wyższych w Polsce, kształcących na kierunku pedagogika i prowadzących badania naukowe w tym zakresie.

- praca z młodymi naukowcami, w tym szczególnie: kontynuowanie Letnich Szkół Młodych Pedagogów KNP PAN; organizowanie sesji w zakresie kryteriów oceniania rozpraw naukowych, przygotowywania grantów badawczych, projektów unijnych itp.

- kontynuowanie wydawania czasopisma KNP PAN;

- określenie kryteriów oceniania technologii edukacyjnych w ramach ocen parametrycznych;

- kontynuowanie i poszerzenie prac zespołów dyscyplin i problemowych KNP PAN;

- przygotowanie pod koniec kadencji pełnego raportu o stanie nauk pedagogicznych;

- powołanie zespołu (kapituły) wnioskującej do PAN o nagrody naukowe;

- rekomendacje dla redakcji czasopism naukowych ubiegających się o ocenę i punktację.

W toku tajnego głosowania zostałem wybrany przewodniczącym-elektem. Dziękując za powierzenie mi tej funkcji, zwróciłem się do członków Komitetu o uczczenie minutą ciszy zmarłych w ostatnim miesiącu, m.in. także członków poprzednich kadencji, profesorów: Wincentego Okonia, Edmunda Trempały, Tadeusza Nowackiego, Tadeusza Frąckowiaka i Aleksandry Maciarz.

W toku dalszych obrad moimi zastępcami zostali profesorowie:

1) Stefan M. Kwiatkowski (APS Warszawa)

2) Kazimierz Przyszczypkowski (UAM Poznań)

3) Dorota Klus - Stańska (UG Gdańsk)

4) Maria Czerepaniak- Walczak (US - Szczecin)

5) Maria Dudzikowa (UAM Poznań).

Komitet dokonał też wyboru sekretarza naukowego KNP PAN, którym został prof. dr hab. Jerzy Nikitorowicz (UB w Białymstoku) oraz wyboru członków Prezydium w osobach profesorów:

1) Mirosław J. Szymański (UP Kraków)

2) Barbara Kromolicka (US Szczecin)

3) Andrzeja Radziewicz-Winnicki (UZ Zielona Góra)

4) Dorota Gołębniak (DSW Wrocław)

5) Andrzej Bogaj (UHJK Kielce)

6) Wiesław Jamrożek (UAM Poznań)

7) ks. Marian Nowak (KUL)

Zgodnie z Regulaminem trybu wyboru członków komitetu naukowego i jego organów w głosowaniu tajnym dokonano wyboru specjalistów, których Komitet postanowił powołać do swojego składu.

Uchwałą dzisiejszego posiedzenia zostały powołane nowe zespoły KNP PAN i ich przewodniczący:

I Zespół Szkolnictwa Wyższego - prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak

II Zespół Polityki Oświatowej - prof.dr hab. Kazimierz Przyszczypkowski

III Zespół Pedagogiki Resocjalizacyjnej

Nadal będą działać zespoły:

Zespół Dydaktyki - prof. dr hab. KAZIMIERZ DENEK

Zespół Edukacji Elementarnej - vacat

Zespół Historii Wychowania - prof. dr hab. Władysława SZULAKIEWICZ

Zespół Pedagogiki Chrześcijańskiej - ks. prof. dr hab. Marian NOWAK

Zespół Pedagogiki Kultury i Edukacji Międzykulturowej - prof. dr hab. Jerzy NIKITOROWICZ

Zespół Pedagogiki Medialnej - prof. dr hab. Zbyszko MELOSIK

Zespół Pedagogiki Ogólnej - prof. dr hab. Teresa HEJNICKA-BEZWIŃSKA

Zespół Pedagogiki Pracy - prof. dr hab. Stefan M. KWIATKOWSKI

Zespół Pedagogiki Społecznej - prof. dr hab. WIESŁAW THEISS

Zespół Pedeutologii - prof. dr hab. Henryka KWIATKOWSKA

Zespół Pedagogiki Specjalnej - prof. dr hab. WŁADYSŁAW DYKCIK

Zespół Pedagogiki Szkolnej - prof. dr hab. MARIA DUDZIKOWA
(przy Zespole Pedagogiki Szkolnej powołano dzisiaj Sekcję Doktorów)

Zespół Teorii Wychowania - prof. dr hab. BOGUSŁAW ŚLIWERSKI


Dla pełnego obiegu informacji wśród członków KNP PAN i całego środowiska o działaniu Komitetu powołany też został zespół zadaniowy ds informacji, któremu przewodniczy dr hab. Mirosław Kowalski (UZ Zielona Góra).

Akademicka bajka o toksycznym królu , macosze i królewnie Śnieżce

Znacie bajkę o Królewnie Śnieżce? Znacie. Nie szkodzi, warto poznać ją raz jeszcze, tyle tylko, że w pseudoakademickiej scenerii.

Był taki okres, kiedy założyciel pewnej szkoły wyższej żył sobie na akademickim zamku bez trosk, miał cerę jak wosk, niczego jemu nie brakowało aż do czasu, gdy pod wpływem nagłej choroby opuściła go żona. Król pozostał z osieroconą córką – Królewną Śnieżką. Początkowo rozpaczał, ale gdy tylko na jego akademickim dworze pojawiła się pracowita służka, szybko się koło niej zakręcił i zaczął dzielić z nią od czasu do czasu swoje łoże. Wstydził się jej głęboko, gdyż popełnił mezalians.

Służka nie miała wykształcenia średniego, była zwykłą kobietą pracującą to tu, to tam. Nic dziwnego, że Król nigdzie się z nią nie pokazywał, a nawet nie potrafił okazywać jej swoich uczuć. Czyżby ich nie było? Czyżby to była gra w emotikony? Nie wiedział, że ona zwabiła go na chucie, by w istocie wykorzystać jego dobra do rozbudowy własnego księstwa? Doskonale przejrzała jego potrzeby, toteż zainstalowała mu w gabinecie kanclerskim lustro, by mógł dopytywać się nieustannie: lustereczko, powiedz przecież, kto jest najlepszym akademickim menedżerem na świecie?”

Król spoglądał w zwierciadło i zachwycając się samym sobą, śpiewał:

Niejeden król

jest głupi jak srul

ale nie ja

cha, cha, cha, cha.

Ja jestem mężem

W kieszeni z wężem

Ciąży na mnie wpadka

To jest zagadka

Kto ją odgadnie

Zaraz przepadnie…


Kiedy jego córka Śnieżka dorosła i stała się powabną, piękną i mądrą kobietą szybko się okazało, że cały dwór ją uwielbiał. Śnieżkę kochali wszyscy, ponieważ i ona wszystkich kochała, lubiła i szanowała. Każdy mógł na nią liczyć. Nie znała dnia ani nie liczyła godzin, by służyć swojemu Panu i Władcy, który nie mógł tego znieść, że Królewna chciałaby się habilitować. Przecież Król lepiej wie, niż jego podwładni, co jest dla nich dobre, to on ma rozstrzygać o ludzkich losach, a tym bardziej o swojej córce - Śnieżce.

Wkrótce okazało się, że jest ona bardziej lubiana od jego kochanki, znienawidził ją, gdyż dwór wcale nie akceptował jego postawy, decyzji i matactw, jakie czynił, by marnotrawić na uciechy macochy coraz więcej pieniędzy studentów płacących za studia na jego zamku. Śnieżka była piękniejsza, mądrzejsza i wierna swoim studentom oraz współpracownikom na królewskim dworze. Każdego szanowała, angażowała się w dodatkowe projekty i wykonywała je z wielką pieczołowitością. Nic dziwnego, że studenci do niej lgnęli, a pracownicy administracji zamku ją uwielbiali.

Król, jak się okazało, był narcystycznym psychopatą, pił jakieś mikstury, jadał robale i wdychał brunatne opary, jeździł na narty, na żagle, na wycieczki, pił i trwonił majątek swojego akademickiego dworu, oszczędzając na wszystkim, co musiało wiązać się z zatrudnianiem jak najlepszych nauczycieli akademickich, fałszując dokumentację, prowadząc nielegalnie zamiejscowe punkty kształcenia, zmuszając poddanych, by zdobywali pieniądze z grantów i projektów na własne etaty, na wyjazdy konferencyjne czy zagraniczne, na prowadzenie badań naukowych, itp., byle tylko niczego od niego nie chcieli.

Król nie cierpiał, kiedy ktokolwiek czegokolwiek od niego oczekiwał. To on miał prawo do stawiania wymagań, bezwzględnego posłuszeństwa i lojalności (usłużności) swoich poddanych. Jego niewykształcona kochanka otrzymywała zadania typowe dla królewskich doradców, z czym zresztą dobrze się czuła, bo mogła dowartościować swoją pozycję.

Któregoś dnia Król usiadł przed lustrem i zapytał:

Powiedz lustereczko przecie,

kto najlepiej prowadzi wyższą szkołę w świecie,

powiedz lustro, bo cię stłukę,

kto nie płaci za naukę

kto się chce habilitować

i zaczyna w zamku knować?

Król miał swoich szpiegów, którzy podsłuchiwali gdzie tylko się da, byle tylko wydobyć na jaw informacje o tym, jak dalece osoby z najbliższej rodziny, znajome czy zatrudnione na akademickim dworze nie pochwalają metod zarządzania, które z każdym rokiem prowadziły dwór do upadku.
Lustereczko odpowiadało Królowi:

Czemu sądzisz, drogi królu

że w tej szkole jest jak w ulu

Śnieżka jest jak mrówcza matka

przy niej każda twoja wpadka

jawi się jak katastrofa

weź do władzy filozofa

niech porządki ci wprowadzi

co dzień komplementy sadzi

Lustro cię nie oszukuje

- żaden ci nie dorównuje.

Król mógłby znieść wszystko, tylko nie to, że jego córka-Śnieżka będzie się habilitować. Był z tego powodu tym bardziej wściekły, że Śnieżka, jako wyemancypowana panienka, postanowiła sama opuścić dwór i zatrudnić się na uniwersytecie. Nigdy się z tym nie pogodzę! – wysyczał Król złowrogo i niewiele myśląc, zawołał swoją rektor-macochę, bo w międzyczasie awansował swoją kochankę, by ta przebrawszy się za Anonima, skreśliła list do władz dziekańskich ostrzegając je przed tą, która miała być unicestwiona. Jeszcze tego by brakowało, żeby Śnieżka uzyskała wolność naukową. Pamiętaj – zwrócił się Król do swojej rektor - albo rozkaz mój wykonasz, albo sama tutaj skonasz.


Cóż było robić. Macocha nie kochała Króla, lękając się jego macek oraz jego podwładnych, toteż napisała anonimowy list do dziekana uniwersytetu, by ostrzec go przed Śnieżką. W toksycznym liście zawarła same nieprawdziwe informacje, pomówienia, sugestie, które ubrała w słowa czy określenia ze świadomością tego, że i tak nikt nie ośmieli się sprawdzić ich fałszu.

Król nie mógł doczekać się reakcji dziekana na anonim – paszkwil, toteż zapytał lustereczko:

Powiedz lustro, jak tam władza

Powiedz, lustro, kto mnie zdradza,

Powiedz szczerze lub nieszczerze

Mówi: wierzę czy nie wierzę.

A lustro na to:

Dziekan nie jest taki głupi

anonimu nikt nie kupi

w uniwerku - to się liczy,

co nauka nam wytyczy

ważne są tu publikacje

a nie twe manipulacje

nikt nie wierzy twoim słowom

które zioną wredną mową

każdy może to rozpoznać

trzeba tylko sobą zostać.
.

Bolesna jesień polskiej pedagogiki - zmarł prof. Edmund Trempała

Profesor zw. dr hab. Edmund Trempała, dr h.c., (ur. 16.11.1927 we wsi Kościerzyn Wielki, gmina Wyrzysk) należał do grona najwybitniejszych współczesnych pedagogów społecznych. Mieszkańcy gminy są dumni ze swojego Profesora, toteż tak o nim piszą w swojej internetowej gazecie:

Niesamowita kariera naukowa (...) Jego rodzicami byli Franciszka i Józef Trempałowie. Miał też siostrę Joannę. Edukację rozpoczął w swojej wsi w szkole podstawowej. W latach 1945-1947 dojeżdżał z kolegami do Falmierowa, gdzie uzyskał maturę. Postanowił kształcić się dalej i wyjechał do Bydgoszczy.W 1949r.po otrzymaniu świadectwa dojrzałości podjął się pracy jako nauczyciel biologii.

W latach 1952-1961 pełnił obowiązki kierownika Szkoły Podstawowej nr 17 w Bydgoszczy. Po dziewięciu latach z żalem opuszczał szkołę, dzieci i ich rodziców oraz nauczycieli. W latach 60. minionego roku Edmund Trempała zostaje jednym ze współtwórców lokalnego bydgoskiego towarzystwa naukowego, zaproponowano mu nowe zadania. W latach 1961-1962 był kierownikiem Szkoły Ćwiczeń przy Studium Nauczycielskim na etacie nauczyciela-wykładowcy pedagogiki, a od roku 1967 pełnił funkcję zastępcy dyrektora ds. Zaocznych Studium Nauczycielskich i równocześnie zostaje organizatorem Wyższej Szkoły Nauczycielskiej w Bydgoszczy.

Kształcenie na poziomie wyższych studiów rozpoczął Edmund Trempała w 1950 r. od studiów biologicznych w Państwowej Wyższej Szkole Pedagogicznej w Warszawie. W 1967r. zdobył doktorat i teraz zajmował się przede wszystkim problematyką szkoły środowiskowej. Tytuł naukowy otrzymał decyzją Rady Naukowej Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego w roku 1968. W 1974 roku otrzymuje stopień naukowy doktora habilitowanego nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki sołecznej.

W 1978 r. uzyskał tytuł naukowy profesora nadzwyczajnego, natomiast w roku 1990 tytuł naukowy profesora zwyczajnego. Otrzymał kilkanaście nagród Ministra Nauki i szkolnictwa wyższego, Ministra Edukacji Narodowej i rektora.

Profesor Edmund Trempała wraz z żoną Ireną, doczekał się córki Hanny i syna Janusza. Może być z nich dumny ponieważ poszli w jego ślady, podobnie jak wnukowie. Cały czas związany jest ze swoją rodzinną miejscowością. W Kościerzynie Wielkim spędza każdą wolną chwilę. Jako emeryt nadal jest mocno zapracowany i pomaga w rozwoju polskiej nauki. Możemy być dumni, iż mieszkaniec niewielkiej wsi z gminy Wyrzysk zrobił tak imponującą karierę. (http://www.krajna.info.pl/content.php?cms_id=1278&sid=d9f7ed6dbecd4f0533abad283c3fbe07&kat=4&dzial=


O Profesorze i jego dokonaniach można i będzie się pisać wiele. Warto jednak już teraz odnotować, że w latach 1981-1985 kierował problemem węzłowym „Modernizacja systemu oświaty w PRL”, w którym uczestniczył takze zespół naukowców Uniwersytetu Łódzkiego -m.in. prof. Irena Lepalczyk, prof. Eugenia Podgórska i prof. Karol Kotłowski. Profesor Edmund Trempała był też członkiem Centralnej Komisji ds. Tytułu Naukowego i Stopni Naukowych przy Prezesie Rady Ministrów, członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk, członkiem Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego promotorem wielu znakomitych doktoratów, recenzentem habilitacji i awansów naukowych na tytuł profesora oraz recenzentem wydawniczym rozpraw z pedagogiki społecznej. Bedąc już na emeryturze pracował w Wszechnicy Mazurskiej w Olecku, w Katedrze Pedagogiki oraz w Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej na Wydziale Pedagogiki.


Prof. Edmund Trempała wykształcił tysiące młodych pokoleń pedagogów, setki kadr naukowych i społeczników w tej jakże trudnej dziedzinie badań społecznych. Pod Jego opieką wyrosło nowe pokolenie - najpierw doktorów pedagogiki społecznej - a w wyniku kontynuowania przez nich pasji badawczych - także samodzielnych pracowników naukowych, w tym są m.in. tacy profesorowie uniwersyteccy, jak: Mariusz Cichosz (jeden z pierwszych laureatów Nagrody ŁTN nim. Ireny Lepalczyk na najlepszą pracę naukową z pedagogiki społecznej); profesorowie UKW - Roman Leppert, Maria Deptuła, prof. Eugeniusz Rogalski, prof. "Ignatianum" - Renata Stojecka-Zuber, zm. prof. UW-M w Olsztynie - Wiesław Ciczkowski.


Główne zainteresowania badawcze prof. Edmunda Trempały, oscylowały między pedagogiką społeczną, pedagogika ogólną i pedagogiką szkolną, obejmując przede wszystkim problemy pedagogiki społecznej i opiekuńczej oraz systemowe podejście w badaniach nad pracą wychowawczą w różnych środowiskach.

Do najważniejszych publikacji można zaliczyć:

Integracja podstawowych środowisk wychowawczych a rezultaty pracy pedagogicznej szkoły 1969,

Wychowanie w środowisku szkoły 1974,

Wychowanie zintegrowane w środowisku szkoły 1976,

Edukacja równoległa 1990.

(red.) Edukacja nieszkolna (równoległa) w warunkach przemian w Polsce, Bydgoszcz 1994

(wsółred. M. Cichosz), Funkcjonowanie i kierunki rozwoju pedagogiki społecznej w Polsce, Olecko 2000

(współred. M. Cichosz) Pedagogika społeczna. Tradycja – teraźniejszość – nowe wyzwania, Olecko 2011


Prof. Edmund Trempała został pierwszym Doktorem Honoris Causa Uniwerytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy w 2002 r. Za swoją służbę naukową o edukacyjną uzyskał: Krzyż Kawalerski Orderu Odrodzenia Polski; Medal Komisji Edukacji Narodowej; Tytuł „Zasłużony Nauczyciel PRL”; Odznakę Honorową „Za szczególne zasługi dla rozwoju województwa bydgoskiego”; Odznakę Honorową „Zasłużony dla województwa pilskiego”; Odznakę Honorową „Za zasługi dla miasta Bydgoszczy”; Odznakę Honorową „Zasłużony działacz kultury”. Wielokrotnie otrzymywał Nagrodę Ministra Szkolnictwa Wyższego oraz Ministra Oświaty i Wychowania.

W jednym z wywiadów dla prasy ujawnił, że w młodości marzył o tym, żeby zostać weterynarzem. Zdawał nawet na studia weterynaryjne do Wrocławia, ale się nie dostał. Wtedy postanowił, że będzie nauczycielem. Całe szczęście dla polskiej pedagogiki.


Żegnam Profesora wierszem Danuty Muchy (pedagog) z jej tomiku wydanego w Bydgoszczy pt. Spowiedź myśli (2011, s. 6)

Nie powstanie żadne słowo
ani myśl już nie powstanie
na klawiszach cichych słów
jak nie będzie tak chciał Bóg.



Pogrzeb prof. Edmunda Trempały odbędzie się w piątek 9 grudnia o godzinie 12.00 Uroczystości pogrzebowe rrozpocznie nabożeństwo żałobne w Kościele pw. Zmartwychwstania Pańskiego w Bydgoszczy przy ul. Al. Kardynała Stefana Wyszyńskiego 58. Profesor zostanie pochowany na cmentarzu parafialnym (obok kościoła).

(fotografia za: http://www.ukw.edu.pl/strona/doktorat_honoris_causa/honoris_causa_ukw/7293/edmund_trempala)

Nie tylko MEN utrwala błędy w dopuszczanych przez siebie podręcznikach

Problem kardynalnych błędów w polskich podręcznikach przedstawiła na Forum Pedagogów we Wrocławiu dr Anna Jurek z Opola. Dla porównania pokazała, z jakich podręczników uczą się czytania i pisania dzieci w Rosji, które w badaniach PIRLS 2006 zajęły 1 miejsce na świecie (19% uczniów z Rosji osiągnęło najwyższy poziom biegłości w czytaniu). Wielu rodzimych badaczy zwraca uwagę na fakt coraz bardziej obniżającego się poziomu umiejętności polskich uczniów w zakresie czytania i pisania. Badania E. Putkiewicz wykazały, że wielu gimnazjalistów słabo czyta lub nie czyta ze zrozumieniem, co musi być - zdaniem A. Jurek - następstwem złej edukacji uczniów w pierwszym okresie ich alfabetyzacji, a więc kształtowania umiejętności rozumienia prostych związków w tekstach czytanych w języku ojczystym. Ta jakże elementarna kompetencja warunkuje dostęp do kultury symbolicznej i korzystanie z jej zasobów.

Sam przytaczałem w jednej z publikacji porażające wyniki badań Marii Cackowskiej, przeprowadzone po I etapie reformy ustrojowej polskiej oświaty, z których wynikało, że 42% uczniów kończących zintegrowaną edukację wczesnoszkolną legitymuje się przeciętnym poziomem techniki czytania. Istotnie też obniżył się poziom graficzny pisma uczniów, w tym dwukrotnie wzrosła liczba popełniających błędów ortograficznych, spadła wiedza o języku we wszystkich podstawowych działach gramatyki i nastąpił największy regres w zakresie matematyki, w tym znacznie obniżyły się umiejętności wymagające myślenia.

Także Krzysztof Konarzewski zwrócił uwagę w raporcie PIRLS 2006, że w Polsce nie bada się skuteczności rozwiązań programowych i materiałów dydaktycznych, choć w naszych szkołach korzysta się przede wszystkim z tekstów zamieszczanych w podręcznikach i zeszytach ćwiczeń. Podstawa programowa dopuszcza najróżnorodniejsze rozwiązania programowe, i ostrzegał, że nad tą różnorodnością nikt już nie panuje, a de facto nie panuje nad tym MEN. Nic dziwnego, że nauczyciele pracują z podręcznikami i zeszytami ćwiczeń, które posiadają certyfikat resortu edukacji. Czy na tym nam zależy?

W Polsce od połowy lat 70. ubiegłego wieku, mimo wielu krytycznych opinii - jak stwierdza Anna Jurek - w nauczaniu czytania i pisania dzieci w toku edukacji wczesnoszkolnej coraz powszechniej i w coraz szerszym zakresie wykorzystuje się metodę sylabową, która w Rosji uważana jest za metodę nieproduktywną. Sam widzę, jakim powodzeniem cieszą się sprzedawane dla dzieci w wieku 4-7 lat programy komputerowe "Alfabet i nauka czytania" z Bolkiem i Lolkiem, które zostały opracowane na prowadzącej do kryzysu powyższej metodzie. Rodzice kupują, a dzieci się bawią i ... w przyjemny dla siebie sposób sylabizują oraz czytają słówka przy pomocy myszki.

W rozporządzeniu MEN w sprawie podstawy programowej zakłada się, że uczeń klasy I będzie posługiwał się ze zrozumieniem takimi pojęciami jak wyraz, głoska, litera, sylaba, zdanie. Jednocześnie MEN zatwierdza do użytku szkolnego podręczniki, w których autorzy mylą głoski z literami; są przekonani, że sylaba jest strukturą graficzną; podają dzieciom komunikaty dotyczące zdania, które są niezgodne z definicjami wypracowanymi na gruncie lingwistyki.

Niestety, ale ostatni raport OBUT 2011 ocenia poziom poprawności syntaktycznej oraz gramatycznej (według językoznawców składnia to dział gramatyki) jako wysoki, a ortograficznej – jako średni. Nie ma jednak dla takiej oceny rzetelnych wyników badan na dużych próbach, tylko podaje się jeden skan pracy ucznia (być może najlepszego?). W pozostałych rozdziałach raportu autorzy zamieścili więcej prac uczniów, z których nie wynika, by poziom umiejętności dzieci był wysoki czy średni. U nas, niestety, nauczanie wygląda tak: "Jaś idzie do pierwszej klasy podstawówki i cofa się w rozwoju: nawet jeśli w przedszkolu czytał, to w szkole każą mu sylabizować. Nauczyciel, zamiast z nim rozmawiać, tresuje w wypełnianiu kart zadań. A jeśli Jaś będzie miał własne poglądy, zostanie skarcony."
http://www.wysokieobcasy.pl/wysokie-obcasy/1,114377,10744658,Dziecko_ma_robic_zadania_i_nie_dyskutowac.html

Takie raporty potrzebne są chyba tylko ich autorom. Jeśli problemy będziemy bagatelizować (lub ukrywać), zamiast je rozwiązywać, nie zmienimy polskiej edukacji, a nasze dzieci będą poszerzać krąg półanalfabetów. Analizując polskie podręczniki pod kątem metod czytania i pisania, dr Anna Jurek zauważyła, że np. podręcznik "Razem w szkole" (WSiP) proponuje w I kl. przez 8 miesięcy liczenie do 10 na konkretach. REWELACJA! Nie dziwmy się, że tak fatalny jest stan wiedzy matematycznej naszych dzieci. Szkoła zatrzymuje je w rozwoju, a społeczeństwo za to płaci.