Psu na budę takie rankingi

Tylko tak można skomentować prasowe sensacje, jakimi karmi nas "Rzeczpospolita" w artykule opatrzonym skrótem "jen" pt. Pięć polskich uczelni w światowej pięćsetce. Czytam w nim:

Pięć polskich uczelni znalazło się wśród 500 najlepszych szkół wyższych w Rankingu Webometrics. Rok temu na liście znajdowały się tylko dwie nasze szkoły.Najlepszy w Polsce okazał się Uniwersytet Jagielloński - znalazł się na 280. miejscu. Uczelnia nie zmieściła się jednak wśród 100 najlepszych uczelni Europy - na naszym kontynencie uniwersytet zajął 101. miejsce. Wśród 500 najlepszych szkół wyższych na świecie znalazły się jeszcze Akademia Górniczo-Hutnicza w Krakowie (298. miejsce), Uniwersytet Warszawski (327. miejsce), Politechnika Warszawska (338. miejsce), a także Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu (391. miejsce). Wśród pierwszego tysiąca uczelni, znalazło się jeszcze dodatkowo 5 polskich szkół wyższych."

Wchodzę na stronę twórców tego rankingu i ogarnia mnie pusty śmiech. Każdy, kto podał zapewne w jakiejś ankietce po angielsku, że jest uniwersytetem, może tu startować i chełpić się uzyskanym wynikiem. Metodologia na potrzeby tego pseudorankingu sprowadza się m.in. do screeningu stron internetowych szkół wyższych na świecie. http://www.webometrics.info/methodology.html

Poczytajcie i zobaczcie, że wśród ocenianych w tym pseudorankingu uczelni, określanym jako uniwersyteckie, są:

- politechniki

- techniczne wyższe szkoły zawodowe (w tym także prywatne), które nawet nie mają uprawnień akademickich, a co dopiero mówić o uniwersyteckich np. Wyższa Szkoła Informatyki w Łodzi!

- akademie, które też nie mają uprawnień uniwersyteckich.

Może dziennikarze douczyliby się trochę i zaczęli odróżniać typy szkół, bo to, że Amerykanie tego nie potrafią, jest oczywiste, Kasę można zbijać nawet na kłamstwie i fałszowaniu rzeczywistości. Byle tylko było więcej sensacji.

O benchMARKOWANIU edukacji w szkołach wyższych

Naukowcy, zamiast skupić się na swoich badaniach, na czytaniu i pisaniu rozpraw naukowych, na projektowaniu i prowadzeniu badań, od wielu tygodni nic innego nie robią, tylko skupiają się na przepisywaniu tego wszystkiego, co czynili dotychczas (przed reformą). Opisują przewidywane przez siebie efekty kształcenia do inaczej skonstruowanych tabel, wzorcowych sylabusów, ale już uwzględniających coś, co musi budzić respekt. Oni zajmują się benchmarkami!

Mało kto wie, o co chodzi, ale za to, jak brzmi to mądrze. Pojęcie ekonomiczne, które dotyczy wskaźników gospodarczych, zostało przetransponowane do obszaru szkolnictwa wyższego jako słowo kluczowe dla zachodzących w nim przemian. Wszyscy teraz benchmarkują edukację, a ja mam wrażenie, że z tego określenia w rzeczywistości pozostanie tylko jego druga część, tzn., że wszyscy ją .... markują.

Wskaźniki wskaźnikami, ale przecież ktoś musi prowadzić ze studentami zajęcia dydaktyczne. W wyższych szkołach prywatnych kadr nauczycielskich jest jak kot napłakał, czyli zawsze za mało w stosunku do liczby studiujących, zaś w uczelniach publicznych jest tych kadr dużo, gdyż to na nich spoczywa główny ciężar w tym kraju kształcenia na studiach stacjonarnych. Jak zatem planuje się zajęcia tu i tam? Nie pod benchmarki, tylko pod nauczycieli. Jak w kadrze szkoły prywatnej przeważają pedagodzy ze specjalnością kultura fizyczna, pedagogika społeczna czy historia wychowania, to nie ma znaczenia fakt ich wykształcenia i kompetencje, tylko daje im się wszystko, jak leci, byle ktoś te zajęcia poprowadził. Nie jest ważne to, czy się zna, czy nie zna na poruszanej problematyce, czy prowadzi w danej subdyscyplinie pedagogicznej badania i publikuje z jej zakresu wyniki, czy też nie. Kształcić każdy może. Im mniej jest kompetentny, tym ponoć jest lepiej, bo taniej i łatwiej.

Tak więc zawracanie głowy naukowcom przepisywaniem danych z dużej kartki na małą, a z małej na dużą, by wszystko zgadzało się w rubrykach, jakich oczekuje władza, w niczym nie poprawi jakości kształcenia. A po co ma je poprawiać, skoro jest bardzo dobre? Czy nie ma w tym procesie jakiegoś absurdu? Z rozmów z naukowcami dowiaduję się, że jak władze chcą, to napiszą im nowe sylabusy, opracują nowe plany zajęć pod benchmarki, a i tak będą prowadzić zajęcia tak, jak dotychczas. Bo teraz, to już żadna kontrola niczego nie wykryje.

Do ubiegłego roku PKA badała, czy na danym kierunku jest minimum kadrowe, czy naukowcy są właściwie zatrudnieni i realizują odpowiedni wymiar godzin dydaktycznych, czy są pozytywnie oceniani przez studentów, jak prowadzą zajęcia dydaktyczne, czy korzystają z multimediów, jak jest wyposażona biblioteka, czy ona w ogóle istnieje, a jeśli tak, to czy na bieżąco są kupowane do niej czasopisma i książki, czy szkoła ma własne budynki, czy może tylko je wynajmuje od innych właścicieli, czy prowadzi się w niej badania naukowe, publikuje ich wyniki itd., itd.? A teraz najważniejsze będą zapisy, dokumentacja, a że papier jest cierpliwy i wszystko zniesie, to oznacza, że będzie bardzo dobrze, czyli tak,jak dotychczas.

Pedagogika nauce i praktyce

Dzisiaj ukazał się pierwszy tom z nowej serii autorskich podręczników akademickich do pedagogiki, które są kolejnym dopełnieniem polskiej literatury przedmiotu o nowe IMPULSY i spojrzenie na przedmiot jej naukowych badań, najbardziej palące dla praktyki problemy edukacyjne, opiekuńcze i wychowawcze oraz klasyczne lub/i nieznane jeszcze sposoby podejścia do ich rozwiązywania.

W ponowoczesnej dobie naukowa wiedza rozwija się z nieprawdopodobną dynamiką, intensywnością i częstotliwością, toteż coraz trudniej jest adeptom tej profesji odnaleźć się w jej labiryncie. Autorzy serii wydawniczej krakowskiej Oficyny IMPULS potwierdzają skupieniem na obszarze własnych dociekań badawczych zarówno aktualność przekazywanej nam wiedzy, jakże wartościowe i składające się na jej kanon ponadczasowe wątki, jak i wychodzą w przyszłość z tym, co warte jest zatrzymania, refleksji czy dalszych badań.

Właśnie dlatego nadałem tej serii tytuł: PEDAGOGIKA NAUCE I PRAKTYCE, bo każdy z autorów pracując nad zakresem tematycznym własnej subdyscypliny naukowej, łączy w akademickim i podręcznikowym zarazem przekazie teraźniejszość z przyszłością, która na naszych oczach i tak staje się już przeszłością. Na tym jednak polega istota nauki, że ścigamy się z temporalnym wymiarem naszej aktywności zawodowej i społecznej, zachowując dla kolejnych pokoleń to, co jest ponadczasowe, a zarazem dzieląc się tym, co może sprzyjać dalszemu rozwojowi pedagogiki jako szeroko pojmowanej nauki nauk o wychowaniu i edukacji oraz związanych z nimi modeli i działań praktycznych.

Szczególny urok i naukowa wartość autorskich podręczników akademickich, w porównaniu z dotychczasowymi, a zbiorowymi rozprawami tego typu polega na tym, że są one swoistego rodzaju „akademicką robinsonadą”. Gdyby bowiem każdy z tych autorów wbrew własnej woli wylądował na samotnej wyspie, to zapewne tą wiedzą dzieliłby się z innymi samotnikami, poszukującymi drogi do prawdy o wychowaniu, kształceniu, opiece, terapii czy resocjalizacji. Życzę zatem nie tylko miłej lektury, ale i zachęcam do wspólnej debaty, krytyki i recenzji, które nie tylko autorom pomogą w doskonaleniu własnej twórczości.

Po edycji zbiorowych podręczników akademickich przyszedł czas na autorskie konstrukcje i rekonstrukcje współczesnej wiedzy pedagogicznej w ramach poszczególnych subdyscyplin nauk o wychowaniu. Trzeba spojrzeć na ten rodzaj pracy naukowej jak na swoiste teksty kulturowe, które pozwalają na opis i wyjaśnianie różnych stanów oraz wizji świata kształcenia i wychowania, opieki i resocjalizacji, terapii i diagnozy jako czegoś obiektywnie rozwijającego się od szeregu lat, a nawet wieków i jako coś naturalnego w naukach społecznych.

Traktuję zainugurowaną dzisiaj tomem Czesława Kupisiewicza "Z dziejów teorii i praktyki wychowania" edycję jako kolejną propozycję symbolicznego wsparcia warsztatu teoretycznego, metodologicznego i metodycznego kolejnych pokoleń badaczy, których wykładnikiem są takie właśnie formy wyrażania wiedzy nie tyle legitymizującej określony i przyjęty w środowisku uczonych porządek, gdyż w tych naukach jest to niezwykle trudne do osiągnięcia, ale przynajmniej realizującej nowy sposób postrzegania dorobku danej dyscypliny. Każdy z autorów nie był, poza przyjętą przez wydawnictwo objętością podręcznika, niczym więcej ograniczany, toteż mógł wybrać własny styl i strukturę wprowadzania czytelników w tajniki reprezentowanej przez pryzmat własnych doświadczeń badawczych wiedzy pedagogicznej.

Autorzy poszczególnych tomów nie muszą trzymać się w swej narracji standardów kształcenia, gdyż wraz z wprowadzeniem przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego krajowych ram kwalifikacyjnych każde środowisko akademickie może konstruować własne programy i plany kształcenia. Istotne jest tu skupienie uwagi na tym, by - w wyniku akademickiej edukacji - można było osiągnąć zaplanowane efekty. Niezależnie od korzyści dydaktycznych, mam też nadzieję, że treści podręcznika staną się podstawą do dalszego rozwoju subdyscyplin pedagogicznej wiedzy oraz naukowego dyskursu wokół głównych kategorii pojęciowych, teorii czy modeli poznawczych.

Serię autorskich podręczników akademickich otwiera w dniu dzisiejszym - zgodnie z logiką rozwoju każdej dyscypliny naukowej - jej historia. Autorem jest Czesław Kupisiewicz - nestor polskiej pedagogiki, członek zwyczajny Polskiej Akademii Nauk, emerytowany profesor Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego, wybitny dydaktyk, komparatysta i historyk myśli pedagogicznej, wydawca i redaktor przekładów najznakomitszych ekspertów światowej pedagogiki, który mimo, a może właśnie dzięki wiekowi emerytalnemu, dokonał rzetelnego i arcyciekawego studium historyczno-porównawczego powszechnych dziejów myśli i praktyki wychowania.

Historia jest wędrówką w przeszłość, by możliwe było zrozumienie teraźniejszości i myślenie o przyszłości. Potocznie mówi się o tym, że historia jest sztuką życia, ale, jak wykazują badania historyków w różnych regionach świata, ludzie ciągle popełniają błędy, mimo, że gromadzona od tysiącleci wiedza powinna być skarbnikiem wielu, rozpoznanych już przyczyn i mechanizmów, które prowadzą do porażek.

Mam nadzieję, że korzystając z podręcznika Czesława Kupisiewicza jego czytelnicy uchwycą nie tylko tę smutną prawidłowość, ale także wydobędą z niej to, co buduje nadzieję i napawa optymizmem na przyszłość. Dzięki bowiem jego studiom widać wyraźnie, jak zmieniały się myśli, idee i praktyki wychowania. Autor bardziej skupił się na ich tak rozumianej ewolucji, by zachować zdobycze minionych pokoleń oraz ich odpowiedzi na pytania pierwsze, niż generować jakieś przyczynki do rewolucyjnej zmiany. Czy tego chcemy, czy nie, i tak w jakimś stopniu uczestniczymy w przebiegu procesów oświatowych czy naukowych, w wychowywaniu własnych dzieci, kolejnych pokoleń Polaków, i to nie tylko w naszym regionie.

Indywidualne dzieje każdego z nas, towarzyszących nam zdarzeń i procesów, są zarazem historią innych -– naszych wychowawców, nauczycieli, środowisk czy instytucji, które też mają swoją przeszłość. Odtwarzanie prymarnych źródeł i zmienności wychowania, osób i wydarzeń, które wywarły spiralnie kumulatywny i największy wpływ na współczesne postawy szeroko pojmowanych pedagogów, stało się możliwe dzięki syntetycznej umiejętności rozpoznawania przez tego Autora zmiennych o doniosłym znaczeniu dla całego świata. Nie jest to pierwsza tego typu analiza. Nieco wcześniej wydał bowiem w tej samej Oficynie swoje szkice z dziejów dydaktyki, pokazując tym samym, jak bardzo ścisły jest związek między tymi dwoma, fundamentalnymi dla naszej nauki, procesami.

Nie ma kształcenia bez wychowania, i na odwrót. Tym razem Czesław Kupisiewicz wydobywa z genezy i ewolucji nauki o wychowaniu perełki myśli, wydarzeń i procesów oraz informacje o ich twórcach, które w różnych regionach geograficznych świata, w różnych okresach ludzkiej cywilizacji i społeczno-politycznych przemian społeczeństw na różnych kontynentach, rzutowały na rozwój człowieka i jego kultury. W każdym jego zakątku ktoś, kogoś i w jakiś sposób wychowywał, formował czy wspierał rozwój, ale są też przykłady negatywnych praktyk w tym zakresie, które w tej rozprawie nie mają miejsca, gdyż została ona napisana zgodnie z pozytywistycznym, a nie krytycznym paradygmatem badań. Niech inni teraz dociekają, w jakim zakresie mieliśmy do czynienia z odstępstwami, wypaczeniami czy patologiami, z którymi warto w przyszłości także się rozprawiać, by ostrzegać przed negatywnymi konsekwencjami ludzkich błędów mimo ich (wy-)kształcenia.

Piękne i profesjonalne wydanie podręcznika przez Oficynę IMPULS w Krakowie, czyni transmisję nauki nie tylko atrakcyjną, ale i estetyczną z możliwością wykorzystania zastosowanych form edytorskich w kształceniu na odległość, bezpośrednim czy w samokształceniu.

Odeszła terapeutka "mówienia bez słów"

Codzienność wtopiona w zglobalizowany przekaz informacji nie pozwala na uchwycenie wszystkiego, co się toczy, rozwija, pozytywnie wpływa na nasze życie, a co w niej zostało zaniechane, powstrzymane, wykluczone czy zaniedbane. Na bieżąco jednak wymieniamy się w korespondencji refleksją, myślami czy nawet wspomnieniami, które wywołują w nas różne sprawy i wydarzenia. Być może dla niektórych osób - jak napisała W. Szymborska w jednym z ostatnich swoich wierszy - życie z pamięcią jest bardzo trudne, a być może nawet nie chcemy być publicznością dla swojej pamięci, bo czasem łatwiej jest coś pominąć, czegoś niedostrzec, wyprzeć ze swojej świadomości, usiłować coś "przespać" dla większego komfortu psychicznego.

Ucieszyłem się jednak, kiedy otrzymałem list z prośbą, by wspomnieć w blogu Osobę, pedagoga specjalnego, terapeutkę, której życie i dokonania być może nie są powszechnie znane, ale zapadła nimi w sercach i pamięci swoich podopiecznych i uczniów własnej szkoły komunikowania się z niepełnosprawnymi osobami bez słów. Wczoraj zmarla bowiem dr Anna Lechowicz Człowiek Wielkiego Serca i znakomity Pedagog, nauczycielka, terapeutka, mistrzyni wspomagania komunikację uczniów z poważnymi problemami w porozumiewaniu się, a przy tym - jakże symbolicznie to zabrzmi w Roku Janusza Korczaka - zaangażowana na rzecz budowania kultury szacunku wobec osób niepełnosprawnych.

Jak piszą Jej przyjeciele ze "Stowarzyszenia na rzecz Propagowania Wspomagających Sposobów Porozumiewania się „Mówić bez Słów”: "Była dla nas niedoścignionym wzorem i mistrzem oraz serdeczną, lojalną koleżanką i niezwykle życzliwą osobą." Jej przedwczesna śmierć jest kolejną, wielką stratą, nie tylko dla pedagogiki specjalnej.

Istotnie, dzisiejszy dzień zdominowała wieść o śmierci Wisławy Szymborskiej, ale warto pamiętać też o tych, ktorych niezwykłe dzieło życia, wpisane w prozę codziennej walki o wspieranie osób szczególnie potrzebujących naszej obecności, zasługuje na społeczną pamięć. Trudno jest porównać je do jakichkolwiek osiągnięć pedagogicznych - programów dydaktycznych, projektów czy badań naukowych innych pedagogów specjalnych.
Przypomnijmy jednak: w 1987 r. A. Lechowicz stworzyła Centrum Rozwoju Komunikacji przy Zarządzie Głównym Towarzystwa Przyjaciół Dzieci, którym kierowała, gdzie tłumaczyła i opracowywała autorskie materiały szkoleniowe. Przygotowywała do pracy z osobami niepełnosprawnymi zespoły instruktorów na ternie całego kraju. Zdobyła uprawnienia międzynarodowe - certyfikat Senior Presentor Blissymbolics Communication International - Toronto-Kanada w 1994 do stosowania metod komunikacji niewerbalnej, które wdrażała w swojej codziennej pracy z dziećmi, mającymi poważne zaburzenia mowy.

Dzięki temu dzieci, które dotychczas nie miały żadnego kontaktu z otoczeniem zaczynają w sposób skuteczny porozumiewać się z rodziną, rówieśnikami oraz światem osób dorosłych. Z całkowicie biernych i zależnych od otoczenia rozwijają się w kierunku niezależnego myślenia i zdobywają umiejętności kierowania własnym życiem. Sprowadzając i upowszechniając metody komunikacji symbolicznej Blissa do Polski (a także inne metody komunikacji wspomagającej i alternatywnej) dr Anna Lechowicz była zatem jej niewątpliwą prekursorką w naszym kraju. Najskuteczniej włączyła do naszego społeczeństwa setki tych, którzy skazani byli na milczenie, niezrozumienie, a przez to - wegetację. Uczyła tej metody rodziców, opiekunów dzieci niepełnosprawnych i nauczycieli.

Swoją rozprawę doktorską napisała w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie pod kierunkiem obecnego Rektora APS - dr. hab. Jana Łaszczyka, prof. APS na temat: Komputerowe wspomaganie procesu komunikacji niewerbalnej dzieci z wieloraką niepełnosprawnością
Było to dopelnieniem Jej wieloletnich doświadczeń zawodowych i twórczym wkładem w dalszy rozwój tej sfery badań i praktyk terapeutycznych. Po obronie dysertacji doktorskiej nadal pracowała w szkole dla uczniów z niepełnosprawnością ruchową przy ul. Radomskiej w Warszawie ze "swoimi" dziećmi,szkoliła innych, dzieliła się wiedzą ze swojego tak bardzo specyficznego obszaru praktyki pedagogicznej.

Jak napisano na stronie szkoły:
Na początku lat 90-tych dr Anna Lechowicz tworzy w szkole pierwszą tego rodzaju w Polsce pracownię komputerową, w której każde dziecko niepełnosprawne może pracować na komputerze bez wykorzystania standardowej klawiatury. Gromadzi liczne peryferia komputerowe (hardware) oraz specjalistyczne programy (software) pozyskując sponsorów i środki na zakup sprzętu. Przez kolejnych 15 lat rozwija pracownię komputerową, testuje urządzenia wspierając w sposób wysoce zindywidualizowany rozwój uczniów szkoły, szczególnie tych najciężej niepełnosprawnych. Jej dorobek nauczycielski dotyczy także szkolenia studentów oraz czynnych nauczycieli z terenu całej Polski.

Nazwisko Lechowicz znane jest doskonale w środowiskach osób pracujących na rzecz dzieci niepełnosprawnych. Kojarzy się z komunikacją pozawerbalną oraz osobą Hani, zawsze uśmiechniętą, życzliwą, pełną pasji zawodowej, dzielącą się własną wiedzą z każdym, kto szuka pomocy dla dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi."

W uznaniu Jej ogromnego dorobku zawodowego otrzymała w 2009 r. honorowy tytuł Profesora Oświaty.

Dr Anna Lechowicz jest autorką ważnych w pedagogice specjalnej książek, które wydało WSiP:

* Komputer w ksztalceniu specjalnym (1998),

* Dziecko niepełnosprawne ruchowo - nauczanie i wychowanie (1998);

* Komputerowe wspomaganie komunikacji niewerbalnej dzieci z wieloraką niepełnosprawnością (2005).

Warto o Niej pamiętać, by kontynuować rozpoczęte, a przerwane chorobą - dzieło życia dla życia.




(fotografia ze strony: http://www.aac.org.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=177:zmara-hania-lechowicz&catid=71:2012&Itemid=109; źródła: http://www.bobek.darekolszewski.cal.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=79&Itemid=25; http://www.rozumiejanas.edu.pl/web/guest/anna-lechowicz;jsessionid=43FC3D8B75FE0749E12ABDFAD794700D)

Autorytety odchodzą i przychodzą

W dniu, w którym dowiedzieliśmy się o śmierci polskiej Noblistki - poetki Wisławy Szymborskiej, otrzymałem z Krakowa informację o wyniku plebiscytu Oficyny Wydawniczej "Impuls" na najlepszą książkę pedagogiczną minionego roku. Tytuł ten uzyskała rozprawa Lecha Witkowskiego pt. "Historie autorytetu wobec kultury i edukacji", której obecność w pedagogice zasygnalizowałem już wcześniej w swoim blogu.

Paradoksalnie, odchodzi z naszego świata autorytet polskiej literatury, poetka, której wiersze znane są na wszystkich kontynentach, a na scenie wydawniczej eksponowana jest przez czytelników rozprawa poruszająca m.in. problem miejsca i roli autorytetów w dziejach kultury i edukacji.

Gratuluję Zwycięzcy tegorocznej edycji plebiscytu Oficyny Wydawniczej "Impuls" na Najlepszą Książkę z Pedagogiki 2011. To ciekawy pomysł na to, by w tej właśnie formie "testować" podziw i uznanie czytelników dla wybranych przez nich dzieł. Jak pisze wydawca: "Wszystkim głosującym serdecznie dziękujemy. Frekwencja bardzo dopisała, co jest wyrazem Waszego żywego zainteresowania oraz wspaniałych publikacji i Autorów, z którymi mamy zaszczyt wydawać najlepsze książki z pedagogiki! Pierwsze miejsce i zwycięzcą tego plebiscytu zostaje profesor Lech Witkowski i jego książka "Historie autorytetu wobec kultury i edukacji". Gratulujemy!"

Ogromnie cieszę się, że prof. Lech Witkowski jest tutaj podwójnym zwycięzcą, gdyż trzecią lokatę zajęła jego rozprawa z pedagogiki krytycznej, jaką wydał wspólnie z amerykańskim pedagogiem - Henry Giroux'em. Wygrała ten plebiscyt publikacja, która przez lata będzie inspirować kolejnych badaczy do namysłu i - mam także cichą nadzieję - zwiększenia troski o autorytety. Te bowiem są wśród nas, ale być może ich z różnych powodów nie chcemy dostrzegać i szanować. A może one same dają też ku temu powody, schodząc z pola zmagań z popkulturą, proceduralną demokracją, zachłannością rynku, drapieżnością postaw czy czyimiś kompleksami itp.? Może, jak geniusze, z nieznanych nam powodów nie są łatwymi partnerami do współtworzenia czegoś nowego? Różne sa typy geniuszy. Jak pisze Dean K. Simonton, możemy spotkać się z geniuszem zła, geniuszem z przypadku, geniuszem niedostrzeżonym, geniuszem na opak, geniuszem na niby czy geniuszem komputerowym. To ci, których twory są oryginalne, niepowtarzalne i nie są imitacją.

Właściwa recepcja tej rozprawy dopiero nastąpi, bo wymaga ona poważnego studiowania, nabrania dystansu i zadumania. Ma też w sobie nadmiar bolesnej krytyki otaczającej nas rzeczywistości, przenikających do akademickiego życia procesów i wydarzeń, których sami jesteśmy współsprawcami. Zarazem pozwala dostrzec słabości czy niemoc tych, którzy o miejsce dla autorytetu bezkrytycznie upominają się wprost lub niejako przy okazji. Tu musi jednak chodzić o coś więcej, o - jak pisał Bogdan Suchodolski - tworzenie imperium humanum, którego nie da się współtworzyć przez praktyki wykluczania czy samowykluczania się humanistów z koniecznych przemian w instytucjonalnej i publicznej przestrzeni ich akademickiego bytowania.

Warto upominać się o to, by nie nadużywano autorytetów do spraw niegodnych, choć być może - wykorzystującym ich nieświadomość - im samym także do czegoś wygodnych, jeśli miałoby to służyć wartościom czy interesom niszczącym owe autorytety. Zmarła poetka pisała o tym z wielkim poczuciem humoru:

Rzekł lew do lwic: "Stop, drogi panie,
wstrzymajcie swoje polowanie.
Dziś mamy wtorek, a we wtorki
nigdy nie zjadam profesorki.
To przysmak na niedzielne danie".

(W. Szymborska, Rymowanki dla dużych dzieci, Kraków: Wydawnictwo a5 2003, s.15; D. K. Simonton, Geniusz, Warszawa: Wydawnictwo APS 2010)

Do Ameryki za dydaktycznym chlebem

Ambasada Stanów Zjednoczonych w Polsce oferuje naszym nauczycielom szkół średnich (ponadgimnazjnalnych) udział w programie Teaching Excellence and Achievement, czyli w sześciotygodniowym szkoleniu w USA. Trwa właśnie nabór do kolejnej edycji, w trakcie której nauczyciele będą uczestniczyć w seminariach z metodyki kształcenia, konstruowania programu dydaktycznego, planowania lekcji oraz technik nauczania. Zajęciach będą prowadzić kadry uniwersyteckie, nauczyciele amerykańskich szkół średnich. Przewiduje się też udział w hospitowaniu zajęć szkolnych w wybranych placówkach.

Wszystkie koszty związane z udziałem w programie pokrywa Biuro Edukacji i Kultury Departamentu Stanu, w tym także te, które wiążą się z obowiązkiem zdania egzaminu z języka angielskiego (TOEFL), pokryciem opłaty wizowej, chyba że zostanie do tego czasu zniesiona, przelotem, noclegami, wyżywieniem, ubezpieczeniem, transportem lokalnym, przyjazdem na sesje informacyjną do ambasady oraz materiałami edukacyjnymi.

Zanim podejmiecie decyzję, że chcielibyście wziąć udział w tym programie, poczytajcie trochę o amerykańskiej edukacji:

*Budajczak M., Edukacja domowa. GWP, Gdańsk 2004

* Chłodna I., Edukacja amerykańska. Drogi i bezdroża, Lublin: Wydawnictwo KUL 2008

*Dylak S., Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, WSz PWN, Warszawa 2002

*Edmunds F., Szkoły Waldorfskie na świecie i w Polsce, Wyd. Spektrum, Warszawa 1996.

*Feinberg W., Soltis J.F., Szkoła i społeczeństwo, WSiP, Warszawa 2000

*Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, wstęp i red. naukowa Bogusław Śliwerski, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003.

*Gribble D., Edukacja w wolności, W poszukiwaniu idealnego systemu kształcenia, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2005

*Holt J., Zamiast edukacji. Warunki do uczenia się przez działanie, tłum. Dorota Konowrocka, wprowadzenie Bogusław Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007.

*Kościelniak M., Zrozumieć Rogersa. Studium koncepcji pedagogicznych Carla R. Rogersa, Impuls, Kraków 2004

*Kupisiewicz Cz., Koncepcje reform szkolnych w wybranych krajach świata na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych, Wyd. Żak, Warszawa 1995.

*Kupisiewicz Cz., O reformach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów z lat 1977 – 1999, red. naukowa Adam Knap, Alicja Siemak-Tylikowska, Mirosław S. Szymański, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1999

*Kupisiewicz Cz., Szkice z dziejów dydaktyki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010

*Melosik Z., Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007

*Melosik Z., Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Wyd. Edytor, Toruń - Poznań 1995

*Mendel M., Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie amerykańskiej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2001

*Męczkowska A.: Edukacja, demokracja, tożsamość ; echa myśli Deweyowskiej we współczesnej amerykańskiej refleksji kulturowo-edukacyjnej // Teraźniejszość Człowiek Edukacja. – 2002, nr 1, s. 69-82

*Nussbaum M.C., W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy kształcenia ogólnego, przeł. Astrid Męczkowska, Wrocław: Wydawnictwo DSW 2008

* Pachociński R., Kierunki reform szkolnictwa wyższego na świecie, IBE, Warszawa 2004

*Potulicka E., Szkoły czarterowe w Stanach Zjednoczonych: przykład polityki neoliberalnej, Kwartalnik Pedagogiczny, 2010 (w druku)

*Potulicka E., Rutkowiak J., Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków 2010, Impuls

*Sowell T., Amerykańskie szkolnictwo od wewnątrz, Wyd. WSP Rzeszów 1996.

*Terry R., Churches R., NLP w szkole. Skrzynka narzędziowa dla nauczyciela, tłum. Bogusław Solecki, Gliwice: Wydawnictwo HELION 2011

*Wolanin T.R., Aby żadne dziecko nie pozostało w tyle. Edukacja w USA, tłum. Zofia Janowska, Z wprowadzeniem Andrzeja Janowskiego, Warszawa: ABC Wolters Kluwer Business 2011

Rozpoczął się też tegoroczny nabór do Programu Top 500 Innovators Science – Management – Commercialization który jest adresowany przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego do naszych pracowników naukowych, prowadzących badania w obszarze nauk: ścisłych, przyrodniczych, technicznych, rolniczych, leśnych, weterynaryjnych, medycznych, nauk o zdrowiu oraz pracowników centrów transferu technologii, zajmujący się komercjalizacją wyników badań i transferem technologii. Zainteresowani będą mogli wziąć udział w dwumiesięcznym programie stażowo-szkoleniowym na najlepszych uczelniach świata z rankingu szanghajskiego (Academic Ranking of World Universities) takich jak Stanford University.

Jak informuje o tym nasz resort: do 2015 r. na staże i szkolenia zagraniczne może wyjechać łącznie 500 osób. W rekrutacji w roku 2012 zostanie wybranych 120 uczestników projektu. Szkolenia trwają 2 miesiące i w roku 2012 planowane są w terminach: kwiecień – czerwiec i październik – grudzień w 3 grupach po 40 osób. Tematyka szkoleń obejmuje takie zagadnienia, jak:
- współpraca nauki z gospodarką
- zarządzanie badaniami naukowymi
- komercjalizacja wyników badań.

Nadwiślańska wersja Procesu Bolońskiego z pedagogiką na czele

Wczorajsze posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN odbyło się w Sali Senatu Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, dzięki zaproszeniu JM Rektora dra hab. Jana Łaszczyka, prof. APS i ugoszczeniu - jak powiedział w czasie otwarcia obrad - "najlepszych spośród najlepszych w naukach o wychowaniu". W doskonałych warunkach mogliśmy zainaugurować czteroletnią kadencję, o której kierunkach pracy pisałem już wcześniej.

Debatę otworzył referat prof. dr hab. Marii Czerepaniak-Walczak (wiceprzewodniczącej KNP) na temat współczesnej sytuacji pedagogiki jako kierunku kształcenia i dyscypliny naukowej w świetle Procesu Bolońskiego. Najważniejsza była tu diagnoza, ułatwiająca stawianie pytań, formułowanie dylematów i poszukiwanie rozwiązań, w które mógłby włączyć się także nasz Komitet. Są wśród jego członków rektorzy uczelni publicznych i niepublicznych, dziekani wydziałów uniwersyteckich i akademii pedagogicznych, członkowie Centralnej Komisji oraz wybitni profesorowie, którzy swoimi badaniami oraz rozprawami naukowymi włączają się w rozpoznawanie i rozwiązywanie problemów edukacyjnych w sferze szkolnictwa wyższego, oświaty, wychowani itp.

Zaczęliśmy od konfrontacji najnowszych danych (GUS-2011) o pedagogice jako kierunku kształcenia:

- w kraju studiuje 1 841 251 osób, w tym na pedagogice 217 464 studentów; tym samym, co ósmy student przygotowuje się do bycia pedagogiem;

- pedagogika straciła rolę wiodącego kierunku na studiach stacjonarnych, spadając na 4 miejsce (po budownictwie, zarządzaniu i informatyce, a będąc jeszcze przed prawem) w uczelniach publicznych. O miejsce na studiach na tym kierunku ubiegało się w 2011 r. 25839 kandydatów;

- W 2011 r. ukończyło pedagogikę w całym kraju na studiach stacjonarnych: 25 095, zaś na niestacjonarnych - 49 141 osób.

w świetle analiz socjologicznych została przekroczona masa krytyczna, w wyniku której kształcimy w kraju więcej pedagogów, niż istnieje na to zapotrzebowanie rynku pracy. Nie oznacza to jednak, że osoby z wykształceniem pedagogicznym muszą na tym rynku się odnaleźć, gdyż mogą wykonywać zawody czy role wykraczające poza uzyskane kwalifikacje lub ich nawet niewymagające. Nie bierze się pod uwagę tego, że w tej grupie studiujących są osoby już zatrudnione w zawodzie, a podnoszące swoje kwalifikacje na poziomie studiów II stopnia czy też przekwalifikujące się na ten zawód. Można zastanawiać się nad tym - jak mówiła prof. M. Czerepaniak-Walczak - czy w wyniku takiego nasycenia pedagogiką w życiu jej absolwentów i ich środowisk, nie zmienia się zarazem kultura wychowania? Czy aby nie mamy do czynienia przy tej okazji z szeroko pojętym procesem pedagogizacji społeczeństwa? Nie ulega jednak wątpliwości, że także z udziałem naszych studentów może powiększać się nowa warstwa społeczna - prekariatu , a więc pokolenia, które nie znajduje miejsca w swoim zawodzie, zasilając armię bezrobotnych.

Politycy innych państw Unii Europejskiej, podziwiając polski boom edukacyjny na poziomie wyższym, zwracają uwagę na to, że tak masowe studia muszą prowadzić do zaniku ich jakości, a tym samym pojawi się pytanie, czy można uznawać wykształcenie magisterskie Polaków z tym, które uzyskują ich rówieśnicy w innych państwach, ale przy znacznie wyższych progach wymagań i kryteriach selekcyjnych? Zapewne ów niepokój był powodem ujawnienia przez premiera D. Tuska potrzeby "przykręcania kurka dostępu" do studiów II stopnia, by były one bardziej studiami elitarnymi, dostępnymi dla maksymalnie 50 proc. absolwentów studiów I stopnia.

Kolejną kwestia, jaką postawiła M. Czerepaniak-Walczak, dotyczyła ulokowania pedagogiki w standardach kształcenia w przestrzeni międzyobszarowej: nauk humanistycznych i społecznych, co nie przekłada się na możliwości przeprowadzania postępowań awansowych przedstawicieli tej nauki. Czy w Polsce powinny być dwa typy doktoratów: w zakresie nauk humanistycznych, czy może powinny to być doktoraty zawodowe w zakresie edukacji, a więc bliższe naukom społecznym? Geneza i dorobek nauk pedagogicznych mają w naszym kraju ewidentnie wymiar i zakres zbieżny z naukami humanistycznymi, a nie społecznymi, stąd wyrażano zdumienie przypisaniem pedagogiki przez minister B. Kudrycką do nauk społecznych. Nie ulega wątpliwości, że nie była ona podyktowana żadnymi konsultacjami z naszym środowiskiem, a pojawiła się w rozporządzeniu w wyniku pozamerytorycznych decyzji. W tej sprawie Komitet Nauk Pedagogicznych przyjął wczoraj uchwałę skierowaną do MNiSW, by pedagogika znalazła się wśród dyscyplin w obszarze i dziedzinie nauk humanistycznych.

Kolejnym zagadnieniem, jakie poruszyła prof. M. Czerepaniak-Walczak, były studia doktoranckie na pedagogice, które są prowadzone jedynie w uczelniach akademickich. Nie do utrzymania okazał się Humboldtowski model relacji: "mistrz-uczeń", skoro studia doktoranckie zostały wpisane w kategorię studiów III stopnia, a więc wiążą się z kształceniem szerokoprofilowym, interdyscyplinarnym czy transdyscyplinarnym, z włączaniem w ten proces specjalistów z różnych dziedzin wiedzy, w tym także w zakresie dydaktyki szkoły wyższej.

Moim zdaniem, takie podejście nie wyklucza modelu humboldtowskiego, gdyż jednak nasi doktoranci muszą mieć promotora (opiekuna naukowego) swoich dysertacji, a przecież określenie ich przygotowania mianem studiów III stopnia niczym się nie różni od tego, jakie sam otrzymałem pod koniec lat 70. XX w., kiedy w Uniwersytecie Łódzkim każdego asystenta obowiązywało ukończenie tzw. studium asystenckiego, w ramach którego mieliśmy nie tylko wykłady z socjologami, psychologami, politologami, ale i ekonomistami i dydaktykami. Tak więc nie jest to w naszym systemie doskonalenia asystentów nic nowego, aczkolwiek ten proces został w połowie lat 80. zatrzymany w przygotowywaniu młodych naukowców do ich pracy ze studentami i do lepszego posługiwania się warsztatem badawczym.

Warto jednak zdać sobie sprawę z tego, że w obecnej polityce szkolnictwa wyższego wyraźnie wskazuje się na to, że studia III stopnia mają być kształceniem elit dla państwa i społeczeństwa, a nie przygotowywaniem młodych kadr naukowych. W tej grupie znajdzie zatrudnienie zaledwie 20 procent ich absolwentów. Muszą mieć tego świadomość wszyscy ci, którzy tak żywiołowo i chętnie zapisują się na te studia w uniwersytetach czy akademiach, że nie są one dla wszystkich drogą do kontynuowania kariery naukowej. Z danych GUS wynika, że na pedagogice jest najmniej doktorantów, bowiem została ona połączona ze studiami określanymi mianem "usługi dla ludności". Na tych studiach jest w całym kraju zaledwie 630 osób (GUS 2011) podczas, gdy na studiach humanistycznych i teologicznych 11 843 osoby, społecznych i ekonomicznych - 4703 osoby, fizycznych 3672 osoby oraz matematycznych 659 osób. Czyżbyśmy zatem kształcili prekariat, zamiast powiększać przedstawicieli elit w tej dyscyplinie naukowej?

Mowa też była o niepokojącej i rujnującej tożsamość naszego zawodu swobodnej twórczości władz większości wyższych szkół prywatnych, które w wyścigu o pozyskanie jak największej liczby studiujących, wymyślają karykaturalne wręcz nazwy specjalności pedagogicznych, które z tą dyscypliną nie mają nic wspólnego. W świetle wyliczeń prof. K. Przyszczypkowskiego jest ich ponad 200, co świadczy o tym, jak bardzo część środowiska wpisuje się w nadużywanie jego struktur i przywilejów do oszukiwania kandydatów na studia bądź tworzeniu pozorów edukacji pedagogicznej. Wszystko już dzisiaj staje się pedagogiką, co - jak się okazuje - nie jest już tylko domeną tej dyscypliny, ale także psychologii czy filozofii czy socjologii. Nie jesteśmy tu liderami.

Niezwykle trafnie odniosła się też prof. M. Czerepaniak-Walczak do miejsca pedagogiki w sferze publicznej, pytając nas o to, czy ma nadal sens utrzymywanie jako dominujących dwóch pól badawczych, określonych przez nią mianem: "szkolność" i "dzietność" nauk o wychowaniu. Jej zdaniem przeważa w obecnych naukach pedagogicznych problematyka wąsko ujmowanych zjawisk szkolnych (a niedostrzegane są badania kompleksowe tych instytucji) oraz skupienie na równie wycinkowych problemach rozwoju, wychowywania i kształcenia dzieci. Brakuje natomiast poważnych badań na temat kultury pedagogicznej społeczeństwa, kształcenia nauczycieli (nie mylić z kształceniem pedagogów), statusu pedagogiki szkoły wyższej czy powrotu do polityki oświatowej i akademickiej socjotechnik władzy i koncentrowania się głównie na wymiarach socjo-ekonomicznych procesów kształcenia.

Dyskusja nad powyższymi kwestiami była niezwykle dynamiczna i - jak już wspomniałem - skutkowała zajęciem stanowiska w sprawie przeniesienia w strukturze dyscyplin naukowych pedagogiki do nauk humanistycznych. Członkowie Komitetu podkreślali takie kwestie, jak m.in.:

- bałagan, nieczytelność, rozmycie tożsamości pedagogiki jako kierunku kształcenia w wyniku wpisywania jej we wszystkie możliwe obszary życia człowieka i społeczeństwa oraz przyklejania do niej nazw innych dyscyplin i subdyscyplin naukowych;

- brak badań nad losami absolwentów pedagogiki uniemożliwia stwierdzenie o ich jakiejkolwiek wartości;

- bezzasadność fetyszyzowania wskaźników skolaryzacji na poziomie studiów II stopnia;

- zaskakujące utrzymywanie się paradygmatu pedagogiki instrumentalnej w naszym kraju (głównie w systemie zarządzania oświatą i szkolnictwem wyższym) mimo, iż została ona silnie skrytykowana i odrzucona po 1989 r.;

- zaniedbanie przez pedagogów kształcenia nauczycielskiego w uniwersytetach. Konieczna jest dychotomiczna orientacja w kształceniu nauczycieli, by wzbogacać ich wiedzę teoretyczną i wyposażać ich w umiejętności praktyczne. Nie można kształcić przyszłych nauczycieli bez ich pobytu w "klinikach", czyli w placówkach oświatowo-wychowawczych;

- zaniechanie badań makrosystemowych, makropolitycznych w dziedzinie oświaty i szkolnictwa wyższego (z wyjątkami);

- dostrzeżenie, że doktoranci studiów pedagogicznych stają się także ambasadorami tej nauki i jej "wizytówką" w budowaniu autorytetu nauki;

- konieczność poszukiwania płaszczyzn do integracji nauk, najpierw w ramach subdyscyplin pedagogiki, a następnie z dyscyplinami pokrewnymi pedagogice czy do prowadzenia badań transdyscyplinarnych;

- zmniejszanie dysonansu między wiedzą naukową a praktyką edukacyjną, by doceniać tych, którzy potrafią przekładać teorie i modele naukowe na ich praktyczne zastosowanie czy powszechne zrozumienie. Nie jest dobrze, kiedy zajmowanie się popularyzacją wiedzy oceniane jest jako coś gorszego, nieprzystającego pracy naukowców;

- kształcąc pedagogów powinniśmy zatroszczyć się nie tylko o ich wiedzę i umiejętności profesjonalne, ale także przekazywać im wiedzę z zakresu makropolitycznego, metateoretycznego czy interdyscyplinarną, pozwalającą refleksyjnie odnosić się do własnych warunków pracy;

- nie należy monopolizować podejść czy paradygmatów badawczych;

- istnieje kryzys normatywności, nieumiejętności przekładania teorii na praktykę;

- usytuowanie pedagogiki w naukach społecznych powoduje, że studia na tym kierunku znajdują się w grupie dyscyplin o najniższej kosztochłonności (1.0) podczas, gdy studia humanistyczne mają współczynnik 1,5;

- należy zobowiązać MNiSW do egzekwowania od osób nostryfikacji dyplomów studiów i stopni naukowych z dyscyplin, które nie występują w Polsce.

W czasie dyskusji było wiele wątków pobocznych, szczegółowych, historycznych, których tu nie przywołuję, gdyż poza kontekstem całej debaty nie byłyby czytelne. Ważne jest jednak to, że Komitet Nauk Pedagogicznych przyjął regulamin własnej działalności; określił warunki, jakie muszą być spełnione, by organizatorzy konferencji naukowych w naszym kraju mogli ubiegać się o patronat KNP; podjął uchwałę w sprawie przeszeregowania pedagogiki do nauk humanistycznych; zobowiązał swoich członków do działań na rzecz podnoszenia jakości badań i dyskursu publicznego o pedagogice; w sprawie monitorowania kryteriów oceny parametrycznej jednostek naukowych; sprawowania patronatu nad czasopismami naukowymi i seriami wydawniczymi; a co najważniejsze przyjął stanowisko, by dotychczas działające przy Komitecie Nauk Pedagogicznych zespoły subdyscyplin czy problemów naukowych działały dalej pod jego patronatem.

W KNP PAN zostały natomiast powołane zespoły organizacyjne do realizacji statutowych zadań tej społeczności:

1. Zespół ds. czasopism i wydawnictw;

2. Zespół ds. nagród naukowych (zostanie powołana Kapituła Konkursu na Najlepsze Rozprawy Magisterskie i Doktorskie Młodych Naukowców);

3. Zespół ds. kształcenia młodej kadry

4. Zespół ds. polityki szkolnictwa wyższego

5. Zespół ds. polityki oświatowej.

Wszelką korespondencję do Przewodniczącego KNP PAN należy kierować na adres
KNP PAN - Chrześcijańska Akademia Teologiczna, ul. Miodowa 21c; 00-246 Warszawa i/lub boguslawsliwerski@gmail.com.

Dzięki władzom Uniwersytetu Zielonogórskiego ruszy wkrótce interaktywna strona KNP PAN, dzięki czemu wszyscy zainteresowani pedagogiką znajdą na niej istotne informacje. Czuwa nad tym członek KNP PAN - dr hab. Mirosław Kowalski, prof. UZ.

Następne posiedzenie programowe KNP PAN odbędzie się w dn. 24 kwietnia 2012 r. w Krakowie. Do tego czasu mamy nad czym pracować i o co zabiegać, by istotne dla pedagogiki sprawy zostały pomyślnie wsparte tak merytorycznie, jak i od strony prawnej.

Nonsensowny populizm oświatowy

Kiedy czytam, że rusza program "Cyfrowa szkoła, w ramach którego zaledwie 400 szkół w całym kraju będzie wyposażonych w komputery, laptopy, tablety, multimedialne rzutniki, tablice interaktywne, skanery i szybkie łącza internetowe, by czwartoklasiści mogli korzystać z tego dobrodziejstwa na co najmniej pięciu lekcjach w tygodniu, to jest to postrzegam to jako „populistyczny fajerwerk” MEN. Wydatkowanie w ten sposób 50 milionów złotych z budżetu państwa niczego w naszej oświacie ani nie zmodernizuje, ani też nie przyczyni się do lepszej edukacji w sensie ogólnokrajowym.

Cóż to ma być za pilotaż? Czy, a jeśli tak, to jak będzie oceniana jego jakość i efektywność? Od jakiego poziomu zadowolenia urzędników MEN będzie wzrastać szansa na to, że po owym pilotażu wszystkie pozostałe szkoły będą mogły mieć dostęp do powyższych dóbr technicznych? Już teraz wiemy, że w zależności od liczby uczniów oraz od poziomu własnego wkładu finansowego, jedne szkoły otrzymają więcej sprzętu, inne mniej. Jak się okazuje, żeby mogły wystąpić o ów przywilej, będą musiały mieć własny wkład w wysokości 20 proc. wnioskowanej dotacji. Tym samym szkoły z uboższych środowisk, będą zapewne wnioskować o niższą dotację, podczas gdy powinny uzyskać pełne wyposażenie, jeśli miałoby ono istotnie wpłynąć na technologiczną modernizację procesu kształcenia. Mniejsze szkoły, ale z bogatszych gmin czy powiatów, będą zatem beneficjentami daru, który wcale nie wyrówna różnic w zakresie wyposażenia placówek w najnowszy sprzęt komputerowy, chociaż zapewne także będzie on potrzebny.

Populistyczny charakter tej "protezy nowoczesności" polega na tym, że usiłuje się wmówić społeczeństwu, jak to władze zatroszczyły się o dzieci i młodzież szkolną, podczas gdy z obietnicy "laptop dla każdego ucznia" pozostaje już tylko i wyłącznie hasło. To, co proponuje się, jest "ochłapem" dla nielicznych oraz zasobniejszych finansowo 400 szkół w naszym kraju. A ile jest wszystkich szkół w Polsce? Może warto odnieść ten pozorny gest władzy do całości systemu szkolnego, by zobaczyć jego nicość?

Czy dotychczasowe zespoły naukowe Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN muszą szukać innej formy usytuowania swojej aktywności?

Jutro odbędzie się pierwsze posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN nowej kadencji. Program jest bogaty, gdyż zaczynamy od analizy pedagogiki w szkolnictwie wyższym, którą przedstawi prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak. Dyskusja będzie ożywiona, gdyż nie sposób mówić o naszej dyscyplinie bez zaangażowania, jeśli poświęca się jej wiele własnego czasu. Dopiero po wejściu w życie nowych ustaw, związanych z reformą szkolnictwa wyższego, orientujemy się, jak wiele jest w nich nieuzasadnionej ingerencji władz państwowych w regulację działalności naukowej wszystkich środowisk akademickich, która de facto staje się częściowo jej destrukcją.

Nowa ustawa o Polskiej Akademii Nauk zawiera zapisy prawne, które poważnie naruszają autonomię naukowców. Stajemy przed dylematem, jak działać, by przestrzegając obowiązującego prawa, nie wylać przysłowiowego dziecka z kąpielą. Rzecz dotyczy komitetów naukowych Polskiej Akademii Nauk, które powinny być samorządną, współpracującą z wydziałami ogólnokrajową reprezentacją poszczególnych dyscyplin naukowych lub ich grup. Jak pisze się o nich na stronie PAN:

"W skład komitetów naukowych wchodzą krajowi członkowie Polskiej Akademii Nauk odpowiednich specjalności, wybitni pracownicy naukowi reprezentujący szkoły wyższe, placówki Polskiej Akademii Nauk i instytuty zaplecza naukowo-badawczego resortów, a także przedstawiciele instytucji i organizacji gospodarczych i społecznych. Z racji ich składów, grupujących wybitnych przedstawicieli całego środowiska naukowego, komitety naukowe Polskiej Akademii Nauk stanowią najbardziej reprezentatywne grono specjalistów w danej dyscyplinie naukowej.

Komitety naukowe (...), jako stałe organy Akademii działające przy wydziałach lub bezpośrednio przy Prezydium PAN, pełnią w głównej mierze funkcje ciał doradczych i opiniodawczych. Podstawowym zadaniem komitetów naukowych jest oddziaływanie na rozwój danej dyscypliny naukowej w skali kraju, integrowanie ośrodków i środowisk naukowych oraz rozwiązywanie określonej problematyki naukowej. Szczególne znaczenie ma działalność komitetów w zakresie doradztwa, zwłaszcza opracowywanie ekspertyz, ocen i opinii naukowych dla organów administracji państwowej. Ważne znaczenie ma również działalność komitetów w zakresie upowszechniania i wprowadzania do praktyki gospodarczej i społecznej wyników badań naukowych, w tym szczególnie organizacja konferencji i zebrań naukowych oraz inicjowanie badań naukowych. Część komitetów prowadzi własne wydawnictwa (czasopisma i publikacje zwarte), w których publikowane są prace z obszaru dyscyplin objętych zakresem działania komitetu."

Komitet Nauk Pedagogicznych należy do jednego z 24 komitetów naukowych w Wydziale I – Nauk Humanistycznych i Społecznych Polskiej Akademii Nauk, obok:
Komitetu Historii Nauki i Techniki Polskiej Akademii Nauk
Komitetu Językoznawstwa Polskiej Akademii Nauk
Komitetu Nauk Demograficznych Polskiej Akademii Nauk
Komitetu Nauk Ekonomicznych Polskiej Akademii Nauk
Komitetu Nauk Etnologicznych Polskiej Akademii Nauk
Komitetu Nauk Filozoficznych Polskiej Akademii Nauk
Komitetu Nauk Historycznych Polskiej Akademii Nauk
Komitetu Nauk o Finansach Polskiej Akademii Nauk
Komitetu Nauk o Kulturze Polskiej Akademii Nauk
Komitetu Nauk o Kulturze Antycznej Polskiej Akademii Nauk
Komitetu Nauk o Literaturze Polskiej Akademii Nauk
Komitetu Nauk o Pracy i Polityce Społecznej Polskiej Akademii Nauk
Komitetu Nauk Orientalistycznych Polskiej Akademii Nauk
Komitetu Nauk Organizacji i Zarządzania Polskiej Akademii Nauk
Komitetu Nauk o Sztuce Polskiej Akademii Nauk
Komitetu Nauk Politycznych Polskiej Akademii Nauk
Komitetu Nauk Pra- i Protohistorycznych Polskiej Akademii Nauk
Komitetu Nauk Prawnych Polskiej Akademii Nauk
Komitetu Nauk Teologicznych Polskiej Akademii Nauk
Komitetu Psychologii Polskiej Akademii Nauk
Komitetu Słowianoznawstwa Polskiej Akademii Nauk
Komitetu Socjologii Polskiej Akademii Nauk
Komitetu Statystyki i Ekonometrii Polskiej Akademii Nauk

Do końca minionej kadencji PAN, w skład powoływanych przez komitety zespołów naukowych, komisji lub sekcji mogły wchodzić również osoby niebędące członkami komitetu. Od nowej kadencji jest to niemożliwe. Zgodnie z delegacją zawartą w art. 35 ust. 9 Ustawy z dnia 30 marca 2010r. o PAN (Dz. U. Nr 96 poz. 619), Prezydium PAN Uchwałą nr 28/2011 z dnia 26 maja 2011r. uchwaliło "Regulamin trybu wyborów członków komitetów naukowych i ich organów" (zmieniony uchwałą nr 32/2011 z dnia 1 lipca 2011r.), w myśl którego członkami powoływanych zespołów naukowych mogą być tylko i wyłącznie wybrani na daną kadencję członkowie komitetu.

Dotychczas przy Komitecie Nauk Pedagogicznych działały następujące zespoły naukowe, którym przewodniczyli profesorowie-członkowie KNP:

Zespół Andragogiki - prof. dr hab. Tadeusz ALEKSANDER
Zespół Edukacji Elementarnej - prof. dr hab. Dorota KLUS - STAŃSKA
Zespół Historii Wychowania - prof. dr hab. Władysława SZULAKIEWICZ
Zespół Pedagogiki Chrześcijańskiej - ks. prof. dr hab. Marian NOWAK
Zespół Pedagogiki Kultury i Edukacji Międzykulturowej - prof. dr hab. Jerzy NIKITOROWICZ
Zespół Pedagogiki Medialnej - prof. dr hab. Zbyszko MELOSIK
Zespół Pedagogiki Ogólnej - prof. dr hab. Teresa HEJNICKA-BEZWIŃSKA
Zespół Pedagogiki Pracy - prof. dr hab. Stefan M. KWIATKOWSKI
Zespół Pedagogiki Społecznej - prof. dr hab. WIESŁAW THEISS
Zespół Pedeutologii - prof. dr hab. Henryka KWIATKOWSKA
Zespół Pedagogiki Specjalnej - prof. dr hab. WŁADYSŁAW DYKCIK
Zespół Pedagogiki Szkolnej - prof. dr hab. MARIA DUDZIKOWA
Zespół Teorii Wychowania - prof. dr hab. BOGUSŁAW ŚLIWERSKI

W czasie grudniowego posiedzenia wyborczego powołaliśmy jeszcze inne zespoły, które trzeba będzie wraz z poprzednimi "strukturalnie wygasić". Otrzymaliśmy bowiem z Biura Organizacyjno-Prawnego PAN pismo, w którym wyjaśnia się nową sytuację ustrojową Akademii.

Funkcjonujące od wielu lat zespoły naukowe Komitetu, nie tylko Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, tracą swoje podstawy organizacyjnego ich usytuowania przy Komitecie czy w Komitecie Nauk Pedagogicznych, jako że ich członkami byli - w każdym z zespołów - najczęściej młodzi i doświadczeni pracownicy naukowi, reprezentujący określoną subdyscyplinę nauk pedagogicznych, ale nie będący członkami KNP PAN. W nazwach zespołów uwidoczniliśmy ich związek z określoną subdyscyplin ą nauk pedagogicznych. Tym samym zamyka się pewna karta w dziejach tej społeczności akademickiej, dla której musimy znaleźć inną formułę zaangażowania i kontynuowania zadań istotnie wpływających tak na rozwój subdyscyplin naukowych, jak i ich reprezentantów różnych pokoleń.

Od 2012 r. powoływane przez komitety naukowe zespoły mogą składać się jedynie spośród członków Komitetu i nie mogą odpowiadać strukturze subdyscyplin swojej nauki, ale powinny mieć charakter zadaniowy. W świetle wykładni Biura Organizacyjno-Prawnego PAN - nie przewiduje się powoływania w skład owych ciał osób nie będących jego członkami.

Zmieniła się też struktura władzy w komitetach naukowych. Organem Komitetu są Przewodniczący, jego zastępcy oraz Prezydium. Tym samym zebranie plenarne komitetu nie jest już - zgodnie z aktami normującymi (ustawa, uchwały) - jego organem władzy. Zebranie plenarne Komitetu jest podstawowym ciałem, do którego zadań należy przede wszystkim uchwalanie regulaminu i ewentualnych zmian do niego, podejmowanie uchwał w sprawach dotyczących realizacji zadań Komitetu, podejmowanie uchwał w sprawach przedstawionych zebraniu do zaopiniowania etc.

Zakres działania i strukturę komitetu określa regulamin komitetu, jaki będziemy uchwalać w czasie jutrzejszego zebrania plenarnego komitetu. Regulamin ten zatwierdza wiceprezes Akademii nadzorujący prace wydziału, z którym współpracuje komitet naukowy. Tym samym nie może on naruszać prawa, które obowiązuje w całej Akademii. Szkoda, że społeczna przecież działalność członków komitetów naukowych, którzy aktywizowali dużą część środowiska akademickiego dla wspomagania szeroko rozumianego rozwoju dyscyplin naukowych i kadr naukowych, została strukturalnie ograniczona tylko i wyłącznie do własnego składu.

Nie oznacza to jednak, że będąc członkami KNP PAN, nie możemy prowadzić dotychczasowych zespołów. Mam nadzieję, że te, jak i nowe zespoły naukowe nadal będą funkcjonować i rozwijać swoją aktywność. Dzięki temu zachowamy nie tylko więzi, ale i możliwości wspomagania naukowców, wzajemnej wymiany doświadczeń, współorganizowania konkursów czy odkrywania talentów. Ich dotychczasowi i nowi członkowie muszą jednak przyjąć do wiadomości, że od 2012 r. nie będą mogli wpisywać w swoim życiorysie naukowym, ani też wykazywać w sprawozdaniach z własnej działalności naukowo-badawczej i organizacyjnej, członkostwa w zespole naukowym KNP PAN - jako niezgodnych z obowiązującym stanem prawnym.

Co zrobić, by zespoły działały? Sądzę, że dobrą okazją jest skupianie się ich uczestników przy działałających czasopismach naukowych, które mogłyby zostać przekształcone w nowe czasopisma Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Poza już istniejącymi: "Studia Pedagogiczne" i "Rocznik Pedagogiczny" od lat działają zespoły redakcyjne, którymi kierują członkowie minionych czy/i obecnej kadencji komitetu. Powołując w KNP PAN zespół ds. czasopism i wydawnictw, możemy wzmocnić je certyfikatem komitetu. Tym samym ich redakcje mogłyby organizować spotkania naukowców, umożliwiając im zarazem publikowanie wyników własnych badań tak na łamach własnych, jak i czasopism całego komitetu. Zespoły mogą jednak działać przy jednostkach organizacyjnych akademickich szkół wyższych, których są członkami lub nimi kierują profesorowie - byli lub obecni członkowie KNP PAN.

Zespół Historii Wychowania mógłby działać przy redakcji "Biuletynu Historii Wychowania" (UAM), Zespół Teorii Wychowania przy redakcji "Studiów z Teorii Wychowania" (ChAT), Zespół Pedagogiki Społecznej przy redakcji "Pedagogika Społeczna" ("Paedagogium"), Zespół Pedagogiki Specjalnej przy redakcji "Człowiek- Niepełnosprawność-Społeczeństwo" (APS), a Zespół Pedagogiki Ogólnej przy redakcji "Przeglądu Pedagogicznego" (UKW) czy "Kwartalnika Pedagogicznego" (UW), Zespół Pedeutologii przy redakcji "Ruchu Pedagogicznego" (WSP ZNP), Zespół Pedagogiki Chrześcijańskiej przy Instytucie Pedagogiki KUL, Zespół Edukacji Elementarnej przy redakcji "Problemy Wczesnej Edukacji" (UG), Zespół Pedagogiki Medialnej przy redakcji "Studia Edukacyjne" (UAM), Zespół Pedagogiki Szkolnej przy "Roczniku Pedagogicznym" (UAM-PAN), Zespół Pedagogiki Pracy przy Instytucie Pedagogiki APS, Zespół Metodologii przy redakcji "Przegląd Badań Pedagogicznych" (UMK), itp.

Lada moment zostanie uruchomiona nowa strona Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, na ktorej znajdziecie Państwo zagadnienia istotne także dla możliwości współpracy z KNP, wpływania na kierunki jego działalności, podejmowane stanowiska, uchwały czy interpelacje, współdziałanie przy organizowanych konferencjach naukowych czy wydawanych czasopismach. Zespół pedagogów-naukowców z Uniwersytetu Zielonogórskiego "dopieszcza" tak strukturę, jak i jej interaktywne funkcje, by aktywność komitetu była dla wszystkich jawna i przyjazna (http://www.pan.uz.zgora.pl). Zapraszamy środowisko pedagogiczne do współpracy.

----
Członkowie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN podjęli w dn. 30 stycznia br. uchwałę, by dotychczasowe zespoły komitetu działały pod patronatem KNP PAN. Dzięki temu funkcja przewodniczącego takiego zespołu nie będzie wiązana z obowiązkiem (jak miało to miejsce dotychczas) bycia członkiem KNP PAN, a ponadto pozwoli to na powoływanie także nowych zespołów czy wygaszanie tych, które nie są w stanie się zorganizować i dalej funkcjonować. Mamy nadzieję, że kontynuowanie prac zespołów pozwoli nie tylko na ich dalszą integrację w ramach wspólnego przedmiotu badań, podejmowanie analiz transdyscyplinarnych i interdyscyplinarnych, ale i na przyczyni się do przygotowania raportu o stanie rozwoju poszczególnych subdyscyplin nauk pedagogicznych w naszym kraju.

(źródła: Statut Polskiej Akademii Nauk, za: http://www.kancelaria.pan.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=117&catid=57&Itemid=54&limitstart=13; Uchwała 32/2011 Prezydium PAN z dn. 1 lipca 2011 r. zmieniająca uchwałę w sprawie regulaminu trybu wyboru członków komitetu naukowego i jego organów; (http://www.instytucja.pan.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=81&Itemid=38)