Jak postępować z wrogami?

Są dwa rodzaje wrogości między ludźmi: wrogość subiektywna i wrogość obiektywna. Ta pierwsza wiąże się z subiektywnymi odczuciami, jakie ludzie przejawiają wobec innych osób czy istot żywych (np. zwierząt). Ktoś komuś czegoś zazdrości, przejawia wobec kogoś nienawiść, ot żywi wobec drugiej osoby jakieś uczucia negatywne. Znamy ten syndrom postaw, który wyraża się poczuciem radości z czyjegoś nieszczęścia, czyjejś słabości, możliwości sprawienia komuś przykrości. Niemcy określają ten typ postaw mianem: Spass aus dem Hass (mieć radość z nienawiści do kogoś lub czegoś).

Natomiast drugi typ postaw (wrogość obiektywna) jest zdeterminowany okolicznościami niezależnymi od nas. Wrogość wobec kogoś bierze się z nasilającej się wobec nas przemocy strukturalnej, a więc istniejącej obiektywnie, niezależnie od tego, jacy my jesteśmy, co tak naprawdę czujemy, myślimy czy przeżywamy. W sytuacji doświadczania presji zewnętrznej (np. zmiana prawa oświatowego), która nas zobowiązuje do bycia wrogiem wobec innych, zaczynamy uczestniczyć w reprodukcji przemocy mimo, że sami nie jesteśmy jej źródłem ani też nie mieliśmy żadnej intencji, by komuś sprawić przykrość.

Chyba każdy ma jakiegoś subiektywnego lub obiektywnego wroga, kogoś, kto nam czegoś zazdrości, co rodzi w nim zawiść wobec nas lub kto ma przyjemność ze znęcania się nad kimś, pomniejszania czyjegoś autorytetu czy posiadanych wartości. Niektórzy tak leczą własne kompleksy, podnoszą swoją wartość.W ten sposb usiłują wyeliminować kogoś postrzeganego np. jako zagrożenie w realizacji własnych (a podejrzanych) interesów czy jako rywala. Wróg subiektywny atakuje poza naszymi plecami, poza naszą świadomością.

Co począć z takim wrogiem? Pisze do mnie zacna Profesor z Warszawy:
Kiedyś zapytałam uczonego fizyka, który zajmuje się także niekonwencjonalnym leczeniem ludzi: Co robi ze swoimi wrogami? A on odpowiedział chińską przypowieścią:

Nic! Siadam na progu i czekam. Wroga mojego przynoszą mi w trumnie, abym mógł popatrzeć.... bo na świecie jest sprawiedliwość...

Uczyć się warto

Uczenie się dorosłych powinno mieć charakter całościowy. W praktyce oznacza to, że wszystkie szkoły, uczelnie i instytucje zajmujące się kształceniem i dokształcaniem powinny planować i stosować takie formy nauczania-uczenia się, które umożliwią studentom wymianę doświadczeń, stosowanie aktywnych metod uczenia się z innymi, partycypację w formułowaniu celów, wykorzystywanie różnych sposobów kierowania grupą – od wykładu, poprzez moderację procesu uczenia się, do autonomicznych działań, wykonywanych na podstawie instrukcji. Tak pisze we wstępie do przygotowanej z zespołem współpracowników Instytutu Edukacji Ustawicznej w Łodzi książki "Materiały metodyczne do podręcznika pedagogika tom 1-3" dr Beata Owczarska.

Napisany podręcznik jest o tyle niezwykły, że po raz pierwszy w dziejach pedagogiki szkoły wyższej pojawia się na rynku wydawniczym zbiór perfekcyjnie przygotowanych do trzytomowego podręcznika „Pedagogika” (red. B. Śliwerski, GWP, Gdańsk 2006) scenariuszy zajęć, oferujących różne modele uczenia się, aktywizowania studentów, włączania ich w proces samokształcenia, dzielenia się osobistymi doświadczeniami, myślami, rekonstruowania wiedzy w wyniku pracy grupowej i analityczno-porównawczych studiów literatury przedmiotu. Takiego rozwiązania jeszcze u nas nie było, by zaoferować nauczycielom akademickim projekty do opracowywania przez nich scenariuszy zajęć na podstawie kilkudziesięciu metod i technik aktywizujących, ćwiczeń, gier, symulacji, projektów i różnego rodzaju dyskusji. Znajdziemy tu także ciekawe propozycje pracy z tekstem tak, by poznawanie wiedzy naukowej sprawiało przyjemność, intelektualną satysfakcję, by pozawalało na wgłębiani e się w jej tajniki dzięki różnym formom osobistej aktywności.

Nauka nie musi być ani nudna, ani schematyczna, ani tym bardziej jedynie do zakucia i szybkiego zapomnienia. Wręcz odwrotnie, autorzy tego tomu łamią schemat dominującego powszechnie w szkolnictwie wyższym kształcenia podającego, przeciwstawiając mu studiowanie przez zdobywanie, poznawanie, przeżywanie i wspólnotowe weryfikowanie wiedzy pedagogicznej. Nawet wydawałoby się najtrudniejsze w tym podręczniku partie wiedzy można uczynić niepowtarzalnym doświadczeniem przenikania w głąb jej tajników. Tu żaden z zaprojektowanych scenariuszy zajęć nie powstał za biurkiem, w zaciszu bibliotek, ale został sprawdzony w czasie realnie prowadzonych zajęć dydaktycznych ze studentami w szkolnictwie wyższym i w doskonaleniu zawodowym nauczycieli.

Czytelnicy otrzymują zatem dar mistrzów ponowoczesnej dydaktyki dla dorosłych (Beata Owczarska, Hanna Kołodziejczyk, Agnieszka i Sebastian Ciszewscy oraz Mikołaj Janic), bowiem z jednej strony silnie skoncentrowanej na rzetelnym, autentycznym i bezpośrednim poznawaniu wiedzy, z drugiej skupionym na jednostce, mającej prawo do niezrozumienia czegoś i pokonywania w kolejnych fazach poznania także osobistych barier, wątpliwości a nawet stereotypów. A wszystko to jest osadzone w realiach społecznych. Dla prowadzących zajęcia nie może być przecież obojętny fakt kształcenia przyszłych pedagogów czy doskonalenia kluczowych kompetencji wśród nauczycieli podnoszących nie tylko swoje formalne kwalifikacje.

Edukujemy przecież ludzi do pracy z ludźmi, a to wymaga głęboko humanistycznej orientacji i pedeutologii. Kształcenie kluczowych kompetencji pedagogicznych wymaga zupełnie innych struktur dydaktycznych, a mianowicie tego, by występowały w czasie zajęć następujące ich etapy: zaangażowanie studentów (uświadomienie sobie celów, stworzenie atmosfery angażującej do uczenia się, przygotowanie do pracy indywidualnej i w grupach itp.), badanie wiedzy (dyskutowanie, analizowanie, negocjowanie, odwoływanie się do doświadczeń i wiedzy, formułowanie hipotez itp.) , przekształcanie wiedzy (uporządkowanie wiedz i jej twórcza rekonstrukcja, poszukiwanie innych rozwiązań itp.), prezentacja wyników pracy (komparatystyka) i refleksja dotycząca tego: Co zrobiliśmy? Dokąd doszliśmy? Dokąd mogliśmy dojść? Jakie były zasady rządzące moim i naszym uczeniem się? Jak to wykorzystamy? (s.13)

Otrzymujemy zatem niezwykle bogate propozycje kształcenia na przekór dominującym schematom, oszczędnościom, banalizacji treści, powierzchowności czy bylejakości. Tej dydaktyki nie da się oszukać, gdyż każde zajęcia kończą się inną propozycją ich ewaluacji. I co najważniejsze, autorzy tego tomu pomyśleli wraz z Wydawcą o tym, by znalazły się w tych materiałach także gotowe do skopiowania arkusze pomocy dydaktycznych do przeprowadzenia ćwiczeń. Zawarte zaś plansze z wykresami, schematami i tabelami danych spełnią dodatkowo funkcję wspomagającą powtarzanie i utrwalanie wiedzy. Każdy, kto sięgnie po ten podręcznik metodyczny przekona się, że dzięki zaproponowanym scenariuszom zajęć można je elastycznie samemu przemodelowywać tak, by odpowiadały nie tylko zewnętrznym warunkom kształcenia , ale przede wszystkim studiującym i nauczycielom.

Warto życzliwie pozazdrościć: 1) autorom tego podręcznika znakomitego pomysłu i uwydatnienia go w postaci wyjątkowych scenariuszy zajęć, 2) ich studentom i nauczycielom doświadczania zupełnie innej dydaktyki oraz samych siebie, niejako "zanurzonych" w ciekawych metodach oraz formach aktywnego studiowania oraz 3) Gdańskiemu Wydawnictwu Psychologicznemu estetycznej, profesjonalnej edycji materiałów metodycznych. Tylko w ten sposób można udowodnić, że warto studiować pedagogikę dzięki zupełnie nowej dydaktyce.

Children, their World, their Education

„Dzieci, ich świat i ich edukacja“ to tytuł opublikowanego w Wielkiej Brytanii raportu pedagogów. Brytyjczycy otrząsnęli się z wieloletniej fascynacji posyłania dzieci do szkół w wieku 5 lat. Wreszcie naukowcy postanowili dokonać rzetelnej analizy źródeł wiedzy na temat tego, jakie są tego zalety, a jakie rzeczywiste wady. Powstał „Cambridge Primary Review“ - raport o stanie edukacji wczesnoszkolnej jako wynik pogłębionych studiów ponad 4000 źródeł wiedzy (raportów z badań, ekspertyz naukowych, wyników sondaży) na ten temat obejmujących okres od października 2007 do lutego 2009. Poddano ponownej analizie 31 najważniejszych raportów badawczych dotyczących uczenia się, roli rodziców w edukacji szkolnej dzieci, wyników testów, planów kształcenia i organizacji szkół. Najważniejszą kwestią było to, w jakim stopniu ma to związek z wczesnych posyłaniem dzieci do szkół.

Końcowy wniosek z powyższych analiz został wyrażony przez Robina Alexandra – pedagoga z Uniwersytetu w Cambridge i brzmi jednoznacznie: tak wczesne rozpoczynanie edukacji szkolnej przez dzieci jest przeciwefektywne wychowawczo!
Analiza losów uczniów na dalszych poziomach edukacji wykazała, że im później szli do szkoły, tym mieli wyższe osiągnięcia.

Zdaniem Jörga Ramsegera, kierownika Zakładu Badań Oświatowych w zakresie Edukacji Wczesnoszkolnej na Wolnym Uniwersytecie w Berlinie „Nie ma żadnych dowodów naukowych na to, jaki wiek życia dziecka jest najbardziej idealny do rozpoczęcia przez nie edukacji szkolnej. Wyniki dotychczasowych testów dojrzałości szkolnej wcale nie są pomocne w uzyskaniu zadowalającej odpowiedzi na tę kwestię. To, że w Holandii dzieci zaczynają edukację od 5 roku życia wynika z tego, że szkoły dostosowały się do wieku dzieci i tak zostało przygotowane w nich środowisko do ich przyjęcia, by odpowiadało on swoistej mieszance przedszkola ze szkołą, by dzieci głównie uczyły się przez zabawę.

Tymczasem w Anglii jest odwrotnie. Tam z pierwszym dniem pobytu dziecka w szkole następuje silna orientacja edukacji na sukces, na wyniki. Nic dziwnego, że naukowcy oksfordzcy krytykują taki model kształcenia jako zbyt silne podporządkowujący dzieci rygorom i napięciom czasowym kształcenia, zbyt ograniczającym ich swobodę rozwoju planom i programom kształcenia oraz poddawanie dzieci opresji milczenia i testów osiągnięć.

(źródło: http://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2009-10/einschulung-schulreif?page=2)

Jak ustrzec się akademickiej prowincji

Wkrótce powstanie pierwszy na świecie instytut medycyny akademickiej. Miejsce jego usytuowania jest jeszcze trzymane w ścisłej tajemnicy, gdyż założyciele spodziewają się z chwilą otwarcia gwałtownego naporu klientów. Muszą zatem przygotować się do tego technicznie, uzyskać stosowne certyfikaty bezpieczeństwa i zagwarantować licznej klienteli taki zakres usług, który ją w pełni zadowoli. Rolą Instytutu Medycyny Akademickiej będzie zapewnienie szkolnictwu wyższemu, zarówno w sektorze publicznym jak i niepublicznym, usług na najwyższym poziomie. Testowane są w tej chwili najnowsze osiągnięcia, sprowadzane preparaty i zatrudniane kadry, a wszystko po to, by polskie uczelnie mogły w ciągu roku zmienić swoje usytuowanie z czwartej setki szanghajskiej listy na miejsce w pierwszej dziesiątce. Z usług tego Instytutu skorzystały już uniwersytety w Republice Południowej Afryki, na wyspach Bahama i Samoa.

Dla polskiego odbiorcy usług Instytutu zostały przygotowane specjalne oferty i usługi w zakresie profilaktyki naukowo-badawczej i zabiegów na ciele akademickim, dzięki którym wskaźnik sukcesów naukowych będzie mógł wzrosnąć o co najmniej 120%. W dotychczasowych rankingach – jak się okazuje – polskie uczelnie są źle oceniane, toteż trzeba zadbać o estetykę ich wizerunku. Zgodnie z hasłem: W zdrowym ciele zdrowy duch, Instytut proponuje następujące usługi:

1) Zabiegi na twarz – obejmujące rozszerzone naczynka autoprezentacji uczelni, jak i profilaktyka zmian naczyniowych występujących na wszystkich obszarach ich ciał kolegialnych.

2) Profilaktyka przebarwień różnego pochodzenia np. postsocjalistycznych, neoliberalnych czy konserwatywnych – szczególnie w naukach humanistycznych i społecznych;

3) Profilaktyka przeciwzmarszczkowa obejmująca redukcję zmarszczek, czyli zwalnianie z uczelni pracowników wyrażających swoje niezadowolenie z pracy, marszczących brwi. Ta technika ma przywrócić środowiskom akademickim elastyczność, jędrność, samozadowolenie i młody wygląd.

4) Profilaktyka cery trądzikowej (acne vulgaris) kierowana jest do tych środowisk, które mają problemy z nauczycielami akademickimi o skłonnościach trądzikowych. W każdej uczelni znajdzie się taki trędowaty, którego postawy mogą być zaraźliwe, a przynajmniej zniechęcające innych do współpracy naukowo-badawczej czy dydaktycznej. Specjalne zabiegi zapobiegną zmianom trądzikowym, to znaczy nie dopuszczą , by ów stan się rozprzestrzeniał;

5) Profilaktyka cery zniszczonej ciała akademickiego jest zabiegiem regenerującym, polegającym na łagodzeniu zmian plagiatowych w rozprawach niektórych naukowców tak, by oparły się one czynnikom zewnętrznym. Dzięki tej terapii nieuczciwie uzyskany przez kogoś doktorat czy habilitacja zostanie poddany odpowiedniemu napromieniowaniu, by sprawa uległa przedawnieniu a chory mógł po kilku latach uzyskać prawo do ponownego sprawowania funkcji kierowniczych;

6) Profilaktyka i zabieg na rozstępy jest udrażnianiem ścieżek publikowania rozpraw naukowych w czasopismach na tzw. liście filadelfijskiej, by zredukować istniejące rozstępy na różnych obszarach ciała akademickiego. Stosowana profilaktyka zmusi naukowców do tłumaczenia rozpraw na jedynie wartościowy naukowo język angielski tak, by nawet Amerykanie wiedzieli, jakie są dzieje szkolnictwa w gminie Żeberka Śląskie. Rozstęp między wynikami badań polskich naukowców i amerykańskich ulegnie dzięki tym zabiegom poważnej redukcji.

7) Profilaktyka i likwidacja nadmiaru tkanki tekstowej jest zabiegiem najnowszym i najskuteczniej przeciwdziałającym gromadzeniu w rozprawach szczególnie habilitacyjnych tkanki tekstowej, czyli merytorycznej. Proponuje się tu zabiegi typu lipoliza, sprowadzające się do usuwania z treści lipy i to bez ingerencji chirurgicznej.

8) W przyszłości będą oferowane zabiegi związane z usuwaniem blizn po działaniach niektórych władz akademickich, które przyczyniają się do stanu stagnacji, braku rozwoju czy głębokiej depresji na skutek m.in. odchodzenia z jednostek najlepszych pracowników naukowych.

9) Przenoszenie włókniaków nierokujących rozwoju naukowego na inne miejsca ciała akademickiego.

10) Trwają też prace laboratoryjne nad usuwaniem kwasów w relacjach między pracownikami naukowymi za pomocą lasera frakcyjnego w ramach systemu ISO (internacjonalne solidne oczyszczanie) 1900:2001.

11) Zacieranie śladów otwartych nielegalnie rozprzestrzeniających się ośrodków pozamiejscowych.

12) Wypełniacz i kadroterapia to wypożyczanie na czas akredytacji samodzielnych ciał naukowych z innych ośrodków.


Najlepszym wskaźnikiem efektywności w fazie laboratoryjnej stosowanych metod i technik naszej medycyny jest przytoczona przez etnografów rozmowa dwóch naukowców:
A: A jak Ci chodzi SPSS na tych 80 tysiącach kejsów?
B: Sprytnie, tylko jak się do stringów dobieram, to się czepia.
(http://www.pbsdga.pl/x.php?x=154/Badania-na-wesolo.html)

O braku pomocy dydaktycznych dla sześciolatków w …. gimnazjach

Z jednego z internetowych wydań newsów oświatowych dowiadujemy się, że wśród najważniejszych argumentów podnoszonych przez rodziców przeciw wysyłaniu sześciolatków do szkół jest fatalne wyposażenie szkół w pomoce dydaktyczne, materiały do nauki, zabawki, a nawet sprzęt klasowy. Po czym dla wzmocnienia tej tezy napisano:

„Potwierdzili to dyrektorzy szkół, którzy wzięli udział w międzynarodowym badaniu edukacyjnym TALIS. Aż 52 proc. (niemal dwukrotnie więcej, niż wyniosła międzynarodowa średnia) dyrektorów skarży się, że brakuje pomocy dydaktycznych, a połowa badanych uważa, że niewystarczające jest też pozostałe wyposażenie w ich szkole. Sytuacje, w których czytelnia dysponuje zaledwie kilkoma egzemplarzami lektury obowiązkowej, najczęściej mocno zniszczonymi, to norma. Na pustki w bibliotekach skarży się aż 46 proc. dyrektorów.” Oczywiście jest też hiperłącze w tym tekście do wcześniejszego newsa na temat badań TALIS.

Z prasowego doniesienia wcale nie wynika, kto, kiedy i opinie ilu rodziców zbadał na ten temat. Nie wiemy też, czy rzeczywiście tą diagnozą objęci byli kompetentni rodzice, a więc ci, którzy posyłają swoje sześcioletnie dzieci do szkoły podstawowej czy może jacyś rodzice. Jeszcze większy niepokój w stosunku do treści tego krytycznego doniesienia budzi powołanie się przez jego autora (autorkę) na badania TALIS, które dotyczyły badania opinii dyrektorów szkół, ale… gimnazjalnych. Czy rzeczywiście trzeba aż tak manipulować informacjami, by dla udowodnienia rzekomego braku pomocy dydaktycznych w szkołach podstawowych dla dzieci sześcioletnich trzeba było sięgać po opinie na ten temat tyle tylko, że dotyczące szkół zupełnie innego poziomu?

Źródło: http://www.monitor.edu.pl/newsy/brak-wyposazenia-i-pomocy-dydaktycznych-w-szkolach.html

Ze mną grzecznie...

W jednym z programów publicystycznych TVN jakiś nauczyciel opublikował sms następującej treści:

„Dlaczego muszę pracować godzinę społecznie? Nauczyciel”

Zapewne chodzi tu o nałożony przez MEN na nauczycieli obowiązek przeprowadzenia dodatkowej godziny zajęć pozalekcyjnych czy pozaszkolnych z uczniami ponad obowiązujące pensum 18 godzin. Jeśli jednak coś jest obowiązkiem, to dlaczego ów nauczyciel twierdzi, że jest to jego praca społeczna? Gdyby miał podejmować się jakichś zadań społecznie, czyli bezinteresownie, z własnej i nieprzymuszonej woli, to musiałoby to oznaczać, że może, ale nie musi tego czynić. Kiedyś taki nauczyciel napisałby w sms – „Ze mną grzecznie, bo ja społecznie”. A dzisiaj pyta w sposób rozmijający się z logiką. Czy można nazwać społeczną tę obowiązkową godzinę zajęć?