Laureatki wyróżnień ministra

 

Nie możemy narzekać na rzekomy brak osiągnięć naukowych pedagogów, gdyż w gronie laureatów Nagrody Ministra Edukacji i Nauki  za osiągnięcia naukowe w 2020 r.  została wyróżniona pani dr hab. Anna Maria Babicka-Wirkus - profesor Akademii Pedagogicznej w Słupsku. 

Pragnę przypomnieć, że Laureatka  została siedem lat temu wyróżniona w konkursie Rzecznika Praw Dziecka (Marka Michalaka) na najlepszą pracę doktorską dotyczącą praw dziecka.  Swoje zainteresowania naukowe  rozwijała w ramach studiów doktoranckich w Uniwersytecie Szczecińskim, gdzie w 2010 r. ukończyła jednolite studia magisterskie na kierunku socjologia. 

Wyróżniona dysertacja doktorska pod tytułem: Respektowanie prawa do autoekspresji a rytuały oporu gimnazjalistów, została napisana pod kierunkiem 
prof. dr hab. Marii Czerepaniak-Walczak.  

Podstawą Nagrody Ministra w 2021 r. była jej rozprawa habilitacyjna, która jest efektem badań nad kategorią oporu wśród uczniów.  Jako uczestniczka Letnich Szkół Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN skorzystała z możliwości konsultacji swojej książki z   prof. dr hab. Marią Dudzikową.  

Jej rozprawa wyszła w powołanej do życia przez śp. Profesor serii wydawniczej "Kultura Szkoły".  Dotychczas ukazały się w cztery tomy, które mają za zadanie pogłębiać świadomość pedagogiczną praktyków edukacji, ułatwiać kreowanie kultury szkoły oraz inicjować wzbogacające ją  działania.   Po śmierci prof. M. Dudzikowej nad serią dalej czuwa wraz ze mną jej współredaktorka
prof. UZ dr hab. Ewa Bochno.     

Minister Edukacji i Nauki  ogłosił wyniki postępowania w sprawie przyznania stypendiów dla studentów na rok akademicki 2020/2021. 

Wpłynęło do resortu 890 wniosków, ale zgodnie z rygorami konkursowymi stypendia za znaczące osiągnięcia naukowe, artystyczne lub sportowe otrzyma aż/tylko 362 studentów. Wśród nich ogłoszono, że jest studentka pedagogiki - pani Klaudia Kinga Zwolińska zdobywająca kwalifikacje w Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Nowym Sączu, otrzyma 17 tys. zł.  Laureatka jest wicemistrzynią świata w slalomie kajakowym.  Nie wiem, czy czasami nie przypisano Jej błędnie do pedagogiki, skoro jest w tej szkole Instytut Kultury Fizycznej. W ramach tego zaś kierunku studiów wyróżniono stypendiami 14 studentów. Jeśli to pomyłka, to i tak miła. 

Wśród laureatów kierunków związanych z naukami społecznymi, które są najbliższe pedagogice, stypendia otrzymali studenci: 

psychologii - 17 

socjologii - 2 

prawa - 35

Gratuluję wyróżnionym pedagożkom. 

(źródło foto - A. Babicka-Wirkus)

Zatapiani w NiL-u ?

W systemie administracyjnego nadzoru szkolnego większość nauczycieli koncentruje się na formalnych wskaźnikach udziału uczniów w zajęciach. Najważniejsze jest dla nich zatem to, czy i ilu uczniów z klasy w ogóle uczestniczy w zdalnej edukacji? Czy "się uczą"? Czy radzą sobie z zadawanymi partiami materiału do przerobienia? Co wiedzą, a czego nie wiedzą? Co potrafią? Czy i ile mają już wystawionych stopni? UCZEŃ JAKO OSOBA ZNIKA W KULTURZE FORMALNEGO NADZORU. Przestaje być sobą, a staje się numerem w dzienniku elektronicznym i ikonką na ekranie.  

W mniejszym zakresie interesuje niektórych nauczycieli - Czy uczniowie mają problemy ze sprzętem komputerowym? Jak się czują? Jak radzą sobie z samokształceniem? Czego w istocie potrzebują najbardziej? Jak sobie radzą na co dzień w domu z ilością obowiązków, w tym także wynikających z domowych ról? W czym i jakiej potrzebują pomocy? itp.      

Nie ulega wątpliwości, że w tej formie kształcenia tym nauczycielom, którym zależy na  uczniach, by jak najmniej stracili, a mimo wszystko zyskali jak najwięcej, radykalnie zwiększył się czas pracy. Ten bowiem nie może być liczony stosownie do czasu połączenia z klasą w ramach planu zajęć, także wówczas, kiedy są one skrócone do 30 minut. Każda lekcja staje się dla nauczyciela odrębnym wydarzeniem medialnym, które albo wyłączy uczniów z aktywnego w  nim udziału, albo stanie się także dla nich czymś istotnie ważnym i wartościowym. 

Jaka jest efektywność czasu pracy nauczyciela z uczniami? Oby tego nie chciał nikt mierzyć, gdyż nie ma takiej skali i takich kryteriów ze względu na to, że w edukacji na dystans każdy uczeń staje się odrębnym podmiotem, do którego życia domowego  wkroczyła szkoła. 

Bywa, że lekcje online przekształcają się w cyfrowy spływ NiL-em, czyli dla jednych (zdolniejszych) w Nudę, a drugich (z niższym potencjałem) - w Lęk. Za własną ikoną każdy może się schować, ukryć przed nauczycielem, chociaż ten może nagle wywołać ucznia, żądając od niego włączenia kamery i udzielenia odpowiedzi na  pytanie. Tak więc lęk przed wyrwaniem w sieci do odpowiedzi jest redukowany przez niektórych wylogowaniem się, by po czasie poinformować nauczyciela, że łącze zostało przerwane. Nie ma możliwości sprawdzenia prawdziwości tej informacji.

Nudą wieje dla tych uczniów, którzy tracą czas na to, aż nauczyciel sprawdzi obecność, odpyta niektórych z pracy domowej i wprowadzi do nowego tematu. O ile w ogóle wprowadzi, bo przecież najczęściej poleca się uczniom samodzielne przeczytanie tekstu i rozwiązanie zadań, które są zawarte pod nim lub w materiałach do ćwiczeń.           

Cyfrowa edukacja nie prowadzi do zmiany kultury kształcenia i oceniania uczniów.  Zdecydowanie wiodącą jest w większości szkół funkcja selekcyjna ich oceniania. Kultura egzaminowania, sprawdzania wiedzy i  umiejętności jest pochodną kulturą egzaminowania. W edukacji na dystans znacznie ważniejsze od wystawianych ocen jest udzielanie informacji zwrotnej każdemu uczniowi z osobna, gdyż nauczyciel nie ma pełnej możliwości nadzorowania samodzielności pisemnych czy słownych wypowiedzi uczniów. 

Skoro nie można uzyskać wiarygodnych danych o stanie wiedzy i umiejętności uczniów, chociaż nauczyciele korzystają niezgodnych z psychologią rozwojową dzieci i młodzieży aplikacji do testowania uczniów na czas, by nie mogli posiłkować się materiałami wspomagającymi, to może trzeba odejść od modelu zorientowanego na wystawianie stopni?    

Niektórzy nie raczyli zapoznać się ze zmianą lektur do egzaminu ósmoklasisty czy maturalnego i nadal tracą czas na omawianie tych nieobecnych w wykazie, zamiast skupić się na wiedzy, która musi być zrealizowana, by uczniowie mieli szanse na poznanie, zrozumienie i zapamiętanie oczekiwanej od nich wiedzy.    

Po co i dla kogo jest szkolna edukacja? Czy po to, by mieć święty spokój, odhaczoną liczbę wystawionych w dzienniku elektronicznym stopni? Jeszcze nie zorientowali się niektórzy nauczyciele, że w szkole nie chodzi o szkołę, o biurokrację, tylko o nasze dzieci i młodzież?! Czy nadal chcą pogłębiać problemy zdrowotne w sferze higieny psychicznej i dewaluować znaczenie procesu uczenia się?    

Strach się bać, jak pomyślę, co będzie po powrocie uczniów do szkół. Być może minister powinien rozważyć poważniejsze zmiany w tegorocznych egzaminach zewnętrznych.  

 

(fot. Wikipedia) 

Toksyczna kultura makropolityczna

Platforma pseudo-Obywatelska powinna dokonać poważnego rozliczenia się z samą sobą jako środowiskiem politycznym, które działało w sferze edukacji i polityki oświatowej wbrew własnym założeniom ideowym i społecznym. Rządząc przez osiem lat niszczyła podstawy społeczeństwa obywatelskiego, by dokładnie tak samo, jak czyniła to lewica i partie prawicowe, skupić się na opanowaniu  instytucji państwowych, zapewnieniu w nich miejsc pracy swoim apologetom i tulącym się do niej cwaniakom, także służbom specjalnym. 

Popełniono dwa fundamentalne błędy, które są widoczne także w obecnej formacji rządzącej. Pierwszy, to polityka etatyzmu, a więc wpisywania władztwa państwowego w instytucje, które powinny działać publicznie, a zatem być także pod kontrolą społeczną, obywatelską. Drugi błąd, to totalne zlekceważenie edukacji, by zagarnąć ją nie dla rzeczywistych zmian w kształceniu dzieci i młodzieży, tylko dla opanowania struktur oświatowych dla "swoich" i dla celów propagandowych, dla inżynierii społecznej. Próbowała to zmienić Katarzyna Hall. Przegrała. 

Analizowałem w blogu jeden z raportów, jaki powstał już za rządów prawicy. Proszę zajrzeć do niego i zobaczyć, jak głęboka jest arogancja i ignorancja władz, by finansować bzdety wydatkując środki publiczne na nic nieznaczące "ekspertyzy". W ten sposób wydaje się miliony środków finansowych , które u podstaw mają utrzymanie status quo, czyli żeby tak naprawdę nic się nie zmieniło.  

Etatystyczna władza pozwala jedynie na zmianę kolorów farb, którymi  maluje obrazy będące w istocie edukacyjnym kiczem. Eksperymenty, innowacje, kreatywność to określenia dopuszczalne w gospodarce, przedsiębiorczości i to też tylko tej, którą zarządza władza. Każda konkurencja jest niszczona.  

A w szkolnictwie "publicznym" zmiany są  możliwe tylko i wyłącznie w ramach struktur i rozwiązań, na które przyzwala rządząca partia. Tak było za SLD/PSL, AWS, PO/PSL, PiS w różnych koalicjach kanapowych partyjek.  To już nie miliony, ale miliardy wydatkowanych środków publicznych na materiały szkoleniowe, kursy, konkursy tworzenie "nowych" instytucji centralnych, zmiany podstaw programowych kształcenia ogólnego, deformy ustrojowe... , które w istocie miały fundamentalnie w polskiej edukacji niczego nie zmienić. 

W tej dziedzinie zawsze toczy się walka/gra o zamianę białego na czarne, czarnego na czerwone, czerwonego na zielone, a po kilku czy kilkunastu latach farba odpada ze ścian pozorów zmian. Ponoć wszystkie dzieci są nasze, ale w Polsce dzielone są i edukowane zgodnie z wybranym przez władze kolorem farb i malarzami. Tu każdy może malować, jak chce, nieodpowiedzialnie bazgrać, bo to przecież jest "jego/jej", a nie nasze, wspólne, społeczne.  

Nie ma żadnej prospektywnej polityki oświatowej, natomiast jest okazja dla kolejnych malarzy, by codziennie byli w mediach, bo to zapewni im wybór na kolejną kadencję do Sejmu. A w Sejmie... ho, ho, ho , zajrzałem do Raportu Biura Analiz Sejmowych   Nr 4(44) 2015 a więc z czasów Platformy pseudo-Obywatelskiej. Jak już straciła władzę, to może dowiem się czegoś mądrego o obywatelstwie i społeczeństwie obywatelskim w Polsce, bo taki ma tytuł ów materiał sfinansowany z naszych pieniędzy i wydany pod redakcją Bożeny Kłos i Kamilli Marchewki-Bartkowiak.

Są tam teksty, z których nikt nie skorzysta, chyba że do tego, by zacytować koleżankę lub kolegę: 

O istocie instytucji prawnej obywatelstwa

Obywatelstwo Unii Europejskiej

Rozwój sektora organizacji pozarządowych w Polsce po 1989 r

Zaufanie jako fundament społeczeństwa obywatelskiego – wyzwania dla polskiego szkolnictwa 

Budżet obywatelski jako przejaw aktywności społecznej – analiza doświadczeń na przykładzie jednostek samorządu terytorialnego 

Użytkownicy internetu w Polsce i ich obywatelski potencjał w perspektywie cyfrowego podziału i kapitału społecznego 

Przedsiębiorczość społeczna w społeczeństwie obywatelskim w Polsce 

Obligacje społeczne – nowy instrument finansowania zadań społecznych.

    Wydawało się, że chociaż jeden z tych tekstów, mający w tytule szkolnictwo, będzie odsłoną zrozumienia uwarunkowań koniecznych dla polskiej edukacji przemian. Artykuł jest rzetelnym przeglądem socjologicznych teorii zaufania społecznego. Autorka, specjalistka Biura Analiz Sejmowych - Justyna Osiecka-Chojnacka skupiła się na idei, ale już nie na tym, jak rządzący do 2015 r. niszczyli w Polsce kulturę zaufania. Mam tu na uwadze interesującą mnie dziedzinę życia publicznego, jaką jest edukacja szkolna. Już nie odnoszę się do innych manipulacji, strategii gospodarczych czy usług publicznych. 

Ponownie mamy do czynienia z ciekawymi dywagacjami na temat tego, w jakim kierunku powinno zmieniać się szkolnictwo, tylko nie polityka władz oświatowych. Autorka pisze: 

(...) idea budowy kultury zaufania w szkole i przez szkołę wyznacza szczególny ogląd funkcjonowania tej instytucji oraz całego systemu szkolnego. Takie ujęcie zwraca uwagę na kwestie, które mogą umykać np. politykom i  urzędnikom starającym się kształtować doraźnie funkcjonowanie systemu przepisami prawa, w pewnym oderwaniu od społecznego kontekstu, motywacji i  postaw aktorów wdrażających regulacje oraz bez świadomości, że w rzeczywistości mogą wystąpić „uboczne”, niezamierzone skutki teoretycznie słusznych rozwiązań. Każe też stawiać pytanie o to, jak – biorąc pod uwagę obecnie występujące tendencje – fundamentalna i całościowa powinna być zmiana kreująca kulturę współpracy i zaufania w polskim szkolnictwie (s.88). 

Dalej autorka  bezrefleksyjnie przytacza myśl, która idealnie odpowiada  politykom, gdyż przerzuca odpowiedzialność za brak obywatelskości na wyborców, zupełnie pomijając w tym względzie makropolitykę władz, które z uobywatelnieniem nie miały wiele wspólnego: 

Kiedy ludzie zachowują się w sposób na dłuższą metę sprzeczny z ich zbiorowym interesem, korektę zachowań należy zacząć od badania reguł instytucjonalnych rządzących tymi zachowaniami, a nie od diagnozy psychologicznej. Kiedy reguły instytucjonalne są dysfunkcjonalne, metody pedagogiczne nie wpłyną na zmianę zachowań (s.97) 

Dalej specjalistka Biura Analiz Sejmowych utrwala kłamstwo na temat przyczyn obniżania przez PO/PSL wieku obowiązku szkolnego. Przytacza manipulacje profesorów psychologii i socjologii z IBE, którzy uczestniczyli w procedurze kreowania fałszywej świadomości Polaków na temat pseudoreformy. Nie mogę narzekać, bo w dalszej części przywołuje wybiórczo także jedną z moich publikacji, tylko nie tę, która odsłania powyższą manipulację. Pisze zatem:  

Polityka resortu edukacji może być uznana za czynnik erozji kapitału społecznego, za impuls do rozpowszechniania się w systemie działań pozornych nakierowanych na sprostanie wymogom biurokratycznym, proceduralnym sprawozdawczym. Jednocześnie różnego rodzaju jej przedsięwzięcia reformatorskie także mogą mieć charakter pozorny [s.110]. 

Podkreśliłem charakterystyczną stylistykę tej narracji, która wbrew obowiązkowi napisania prawdy, odwraca kota ogonem. Cytowane wnioski z badań prof. Marii Dudzikowej nie dotyczyły przecież tego, co władze mogły czynić, ale co patologicznie czyniły.  Podobnie jest w moich rozprawach. 

Mimo wszystko artykuł zawiera dane, które pozwoliły ówczesnej opozycji wykorzystać je do kolejnej deformy edukacji. Pandemia tylko odsłoniła mizerię polskiego szkolnictwa, za którą odpowiadają wszystkie formacje polityczne, a szczególnie ta, która od 5 lat ją niszczy już bezwzględnie tak, jakby chciała pokazać poprzednikom, że teraz obowiązuje już wzmocnione TKM.  Ono nabrało nowego znaczenia - Toksycznej Kultury Makropolitycznej.         

Dziennik powstania i zawirowań w pierwszym prywatnym uniwersytecie w Polsce

 

Byłem nieco zaskoczony tym, że "Dziennik komputerowy z [...] " autorstwa psychologa Zbigniewa Pietrasińskiego ukazał się  w Wydawnictwie UMCS, a nie w Wydawnictwie Uniwersytetu  Humanistycznospołecznego SWPS. Z końcowej treści życia autora można wywnioskować powody takiego stanu rzeczy. Powstaniu i rozwojowi tej uczelni poświęcił bowiem całe swoje emerytalne życie. To tylko potwierdza, że ustalanie granic wiekowych dla wszystkich profesorów jest absurdalne, gdyż niektórzy - tak jak Zbigniew Pietrasiński - nawet po 70 roku  życia potrafią interesująco prowadzić zajęcia dydaktyczne, seminaria, recenzować rozprawy i wnioski awansowe oraz wydawać kolejne książki. 

W tym sensie dziennik psychologa warto przeczytać każdemu, tak zajmuje się szkolnictwem wyższym - historykom, socjologom, psychologom, pedagogom, prawnikom, ekonomistom, specjalistom od mediów i komunikacji społecznej oraz politologom. Wyjątkowa osobowość autora przebija z jego codziennych notatek, które są kapitalnym źródłem wiedzy o powstawaniu szkolnictwa wyższego w sferze niepublicznej od połowy lat 90. XX w. 

Całość przygotowała do druku   Teresa Rzepa,  czyniąc to nie tylko po to, by upamiętnić postać niezwykle twórczego naukowca i sprawnego organizatora (był prorektorem SWPS) szkoły wyższej, ale i dla zachowania w świadomości publicznej wydarzeń, które stają się interesującym źródłem doświadczeń akademickich i wydarzeń w latach 1992-2010. 

Z tak długiego okresu wybrała tylko część autorefleksyjnych relacji i komentarzy Z. Pietrasińskiego, gdyż gdyby chcieć wydać całość, to nie zmieściłoby się w jednym tomie (łącznie jest ponad 4 tys. stron). Jest to zarazem wskazanie na domowe archiwum psychologa, które   ktoś mógłby rzetelnie opracować, podobnie jak odnieść się do treści powyższego dziennika. 

W SWPS zaczynali od jednego kierunku kształcenia, jakim jest psychologia, a po ponad ćwierćwieczu uczelnia ta jest nie tylko uniwersytetem, ale i ma swoje wydziały zamiejscowe w Poznaniu, Katowicach, Rzeszowie, Sopocie i we Wrocławiu. Nie jest to jedyna szkoła niepubliczna, w której kształci się psychologów. Jest ich co najmniej dwadzieścia, nie wspominając o państwowych uniwersytetach.

Pietrasiński odsłania kulisy powstawania takiej szkoły, "załatwiania" dla niej licencji, zarządzania nią i zatrudniania w niej kadr oraz zabezpieczania finansów na realizację projektów badawczych przy niedostrzeganym przez władze naruszaniu zasady bezstronności recenzentów. W "Dzienniku..." przeczytamy o tym, ilu profesorów kształciło w tej uczelni swoje potomstwo oraz jakie były powiązania między władzami a pracownikami nadzorującego ją resortu. 

Każdy, kogo interesują biografie, znaczące postaci we współczesnej psychologii, znajdzie na kartach tego Dziennika frapującą ich obecność, aktywność i wzajemne relacje. Po raz pierwszy Pietrasiński nie mógł zapewnić swojej książce reguły, której bardzo przestrzegał pisząc poprzednie, a mianowicie: przed daniem do pierwszej, koleżeńskiej oceny, oceń i przerób przynajmniej raz, a najlepiej - dwukrotnie, czyli pokazuj dopiero trzecią redakcję. To dobra rada, ale nierealna w wyniku kończenia pierwszej redakcji na ostatni termin... Reguły takiej oceny: 

1) przetestuj w pierwszej kolejności definicje i logikę wywodu; 

2) zaczynaj - czego nigdy nie robiłem - od suchych zestawień terminów, podziałów, podproblemów, logiki wywodu itp. albo rób to po pierwszej redakcji jako formę jej sprawdzenia i przygotowania drugiej redakcji. [...](s.14).          

Nie wiemy, czy Pietrasiński chciał, by ten Dziennik został opublikowany. Zapewne nie za jego życia. Zgodę na to wyraziła Małżonka, która udostępniła opinii publicznej, w tym środowisku akademickiemu autonarrację zmarłego Męża, w której zapisana jest szczerość, naturalność i profesorska pasja. Psycholog (...) notował prawdziwe (we własnej ocenie) informacje o ludziach i o sobie, o ważnych wydarzeniach i przeżyciach [s.7].   Widzimy Jego w różnych rolach akademickich i relacjach z  innymi profesorami, politykami czy sponsorami SWPS. 

Także pedagodzy odnajdą na kartach Dzienników  różne postaci polskiej pedagogiki:1) tych z czasów socjalizmu, powiązanych z ówczesnymi służbami reżimu PRL, a zatem będących beneficjentami transformacji, którym przekazywano majątek do celów gospodarczych, 2) aktorów współczesnej pedagogiki zaangażowanych w dystansowanie się wobec niej; 3) założycieli innych szkół prywatnych o wątpliwej renomie i czarnych interesach w okresie III RP. 

W Dzienniku  odzwierciedlony jest warsztat pisarski autora, którego może pozazdrościć większość pedagogów i psychologów.  Dowiadujemy się bowiem, w czym tkwiła tajemnica nie tylko fascynacji problemami badań i chęci ich upowszechnienia oraz popularyzacji w naszym społeczeństwie, ale także sztuka pracy nad sobą, wzmacniania własnego potencjału umysłowego i fizycznego.  

Gerontolodzy odnajdą w tej autobiograficznej narracji studium starzenia się i związanych z nim symptomów, które Pietrasiński starał się maksymalnie osłabiać, a przynajmniej powstrzymywać ich coraz silniejszy napływ. Są tu też wspomnienia własnych Mistrzów i postaci toksycznych w nauce, a szczególnie w jego życiu. 

Nazwiska trucicieli, pseudonaukowców, akademickich pozerów, manipulatorów zostały zastąpione symbolami X,Y, Z, by jednak ich nie ranić, a w każdym razie pozostawić innym starania o odsłonę niegodnych działań i postaw. Oni doskonale będą wiedzieli, w którym miejscu jest o nich mowa. Pamięć społeczna i tak przechowa to, co jest niezapisane.        

Przywołuje tę książkę, gdyż jej tytuł nie lokuje jej w ogóle w naukach społecznych i humanistycznych, a powinien. Na stronie Uni-SWPS widnieje informacja: 

Dwadzieścia pięć lat temu trzech uczonych Instytutu Psychologii Polskiej Akademii Nauk połączyła jedna śmiała idea: nieodparta chęć stworzenia najlepszej uczelni w kraju. Profesorowie Andrzej Eliasz, Zbigniew Pietrasiński oraz Janusz Reykowski wyznaczyli sobie ambitne zadanie, którego realizacja wymagała trudnych decyzji, nieoczywistych wyborów oraz odwagi przy wytyczaniu nowych ścieżek na polskim rynku edukacji wyższej. Tak w 1996 roku powstała Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, dziś Uniwersytet SWPS. 

Nie zaczynali jednak tak, jak bohaterowie "Ziemi obiecanej", gdyż każdy z nich wniósł wysoki kapitał naukowy i wsparcie Polskiej Akademii Nauk. Kiedy uczelnia przeszła w 2008 r. w ręce nowego założyciela prof. Z. Pietrasiński nie był już jej potrzebny jako prorektor. Zapewne odbiło się to na stanie zdrowia, chociaż z wiekiem było na pewno coraz trudniej partycypować we współzarządzaniu tak dynamicznie rozwijającym się podmiotem.  

  

Ewaluacyjna kompromitacja bezprawnych i nieetycznych działań ministra oraz KEN

 

Poziom niszczenia nauki w Polsce przez zarządzających najpierw Ministerstwem Nauki i Szkolnictwa Wyższego, a od 2020 r. Ministerstwem Edukacji i Nauki ośmiesza nie tylko ministrów, ale także członków Komitetu Ewaluacji Nauki. Wprawdzie nieliczni spośród nich mają wyrzuty sumienia, ale środowisko akademickie zdaje sobie sprawę z interesownych manipulacji, jakie miały miejsce także w KEN, więc kiedy czytam wywiad z profesorem prawa, członkiem tego gremium, odnoszę wrażenie, że poziom dewastacji osiąga już szczyty.   

Powinno się natychmiast rozwiązać tak KEN, jak i MEiN, ale z tą władzą profesorowie chyba nie chcą współpracować, bo widzą, co musieliby legitymizować. Pozostają na polu zatem ci, którzy w różnych sferach i tak nie mają nic do stracenia.  Historia rozliczy te ekipy za jakiś czas, chociaż jak zwykle Polak będzie mądry po szkodzie i dalej będzie popełniał katastrofalne dla nauki błędy.

Sięgam do wywiadu z dr hab. Grzegorzem Wierczyńskim, profesorem Uniwersytetu Gdańskiego, przewodniczącym Zespołu ds. Punktacji Czasopism Naukowych Komitetu Nauk Prawnych PAN. Głos zabiera nie tylko prawnik, ale i członek gremium,  które będzie oceniać dyscypliny naukowe w przyszłym roku. Przejdę zatem do polemiki, chociaż wolałbym, żeby takiego wywiadu udzieliła osoba odpowiedzialna za ocenę nauk społecznych. 

1) Jakie znaczenie dla naukowca, autora publikacji, mają te punkty?

Teoretycznie żadnego, w praktyce - zasadnicze. Formalnie punkty "kolekcjonuje" nie tyle sam naukowiec, co wydział, na którym pracuje. Mają służyć do porównywania na przykład mojego Wydziału Prawa na Uniwersytecie Gdańskim, z innym - na przykład z Wydziałem Prawa na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim. Cały czas podkreśla się, że my, naukowcy, powinniśmy być oceniani nie na podstawie tych punktów, tylko "ekspercko". Czyli ktoś powinien zapoznać się z naszą publikacją i oceniać ją w oderwaniu od tego, czy została opublikowana w takim czy innym czasopiśmie. Bo możesz publikować byle co w czasopiśmie za 100 punktów, a możesz opublikować genialną rzecz w czasopiśmie za 20 punktów. Tak jest w teorii. 

Członek KEN nie wie, że kolekcjonowanie punktów nie ma już służyć ewaluacji i porównywaniu wydziałów, a więc jednostek akademickich, tylko dotyczy oceny dyscyplin naukowych.  

Profesor wprowadza w błąd opinię publiczną twierdząc, że ocena czasopism w KEN ma charakter merytoryczny. OTÓŻ, MA i NIE MA, skoro członkowie KEN opracowujący poprzedni wykaz czasopism w ogóle nie uwzględnili opinii merytorycznej profesorów powołanych do tego zadania. Czyżby zatem zawiodła pamięć? Czy może kryje się manipulacje tego podmiotu? Komitet Nauk Pedagogicznych skierował do ministra stosowne Stanowisko w tej sprawie, które zostało zlekceważone. Zlekceważono także interpelację poselską.

PRAWO W POLSCE   JEST JUŻ OD WIELU LAT PRZESTRZEGANE WYBIÓRCZO. 

2) Gowin wprowadził zasadę, że do okresowej oceny jednostek naukowych dokonywanej raz na 4 lata muszą być zgłoszone minimum 3 publikacje każdego naukowca zatrudnionego na danym wydziale. Do tej pory wystarczyło mieć na wydziale dwie, trzy gwiazdy, które dużo publikowały, i one "ciągnęły" swój wydział, "robiły wynik". Reszta, dwadzieścia, trzydzieści osób, mogła nic nie publikować.

Ponownie członek KEN, prawnik - nie wie, że skoro ocena jest raz na 4 lata, to muszą być 4 publikacje (sloty) a nie 3. 

3)  A minister może sobie tak po prostu wpisać wydawnictwo wedle uznania?

No właśnie nie. Minister musi, zgodnie z rozporządzeniem, które sam wydał, uzyskać akceptację swojego własnego organu, który nazywa się Komisją Ewaluacji Nauki. To rodzaju urzędu, powoływanego przez ministra i w pełni zależnego od ministra. Otóż Komisja ta powołała ekspertów i na podstawie ich pracy orzekła, że Ordo Iuris nie jest wydawnictwem naukowym i nie może być wpisane na listę. Komisja, choć formalnie w pełni zależna od ministra, wykazała się odwagą i niezależnością.

KEN jest organem opiniodawczym, a nie decyzyjnym, toteż minister może dopisać i wykreślić, co chce. Ma tu pełną paletę działań woluntarystycznych i politycznych/światopoglądowych.   Tego prawnik też nie wie? 

4)  A jak jest teraz?

Teraz nie uruchomiono procedury eksperckiej. Komisja Ewaluacji Nauki zaproponowała listę zmian. Tymczasem minister opublikował wykaz, w którym znalazło się kilkadziesiąt czasopism, których Komisja Ewaluacji Nauki w ogóle nie wskazała i ponad dwieście, którym podwyższono punktację bez rekomendacji ze strony Komisji. I drugi problem - w niektórych przypadkach liczbę punktów podniesiono do 100, a więc o trzy poziomy w stosunku do wyjściowych 20 punktów.

Tu zostało naruszone przez ministra prawo. Zgoda. Nie wolno mu było podwyższyć punktacji czasopisma o trzy poziomy. Czy minister poniesie konsekwencje naruszenia prawa? 

5) 16 lutego Komitet Etyki PAN, najważniejszy w Polsce podmiot stojący na straży etyki w nauce, ocenił zmiany przeprowadzone przez min. Czarnka negatywnie. Napisał o łamaniu prawa przez ministra i działaniu z pobudek ideologicznych. A na koniec napisał, że "wzywa środowisko akademickie do podjęcia działań na rzecz zmiany wykazu". Co to może znaczyć?

Komitet Etyki ostrzega, że mamy do czynienia z pogwałceniem zasad etycznych bezstronnej oceny. Alarmuje, że efektem zmian będzie spadek zaufania do nauki, obniżenie poziomu badań, niekorzystne postrzeganie polskiej nauki na świecie. Czyli wskazuje, jaka jest stawka tej gry. Zdanie, o które pytasz, odbieram jako apel o to, żeby środowisko akademickie solidarnie odrzuciło zmiany wprowadzane w taki sposób. W tej chwili wśród ludzi nauki ścierają się postawy koniunkturalne z pryncypialnymi. Charakterystyczne jest to, że Komitet Etyki postanowił nie zwracać się do ministra, lecz do nas, naukowców. To od nas zależy, czy pozwolimy traktować się w sposób, który nas ośmiesza.

 

Komitet Etyki nie zareagował na łamanie prawa przez poprzednich ministrów, także tych z PO. Cóż za wybiórcza  wrażliwość?  

No i mamy jeszcze jeden wywiad członka KEN - dra hab. E. Kulczyckiego, którego zespół tak samo manipulował oceną czasopism, a teraz nagle krytykuje ministra. Może zacząłby od siebie? Jeszcze jeden lub dwa takie wywiady i uwierzę, że w KEN są sami święci, rzetelni i uczciwi w ocenach. 

Gdyby ktoś chciał przypomnieć sobie o tym, jak to KEN i MNiSW traktował ekspertyzy jakościowe rzeczoznawców z poszczególnych dyscyplin naukowych ustalając rzekomo uczciwie wykaz czasopism punktowanych m.in. z pedagogiki, to przypominam:

1)  CZY WSPARCIE = WYPARCIE ?

2) Posłowie pytają na wniosek Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN - a minister Jarosław Gowin odpowiada 

3) List Otwarty do ministra Jarosława Gowina w związku z nierzetelną odpowiedzią wicedyrektora Departamentu Nauki na krytykę wykazu punktowanych czasopism naukowych 

4) Kto przypisze pedagogikę do czasopism w międzynarodowych bazach typu m.in. Web of Science i Scopus?

5) Komu mają służyć czasopisma nauk społecznych? 

6) "Teraźniejszość- Człowiek - Edukacja"

7) Akademicki totolotek

8)  Naciągacze czy naukowe startupy? 

9)  Problemy z listą czasopism naukowych czy tych, którzy ją tworzą? 

10)  Schizoidalna władza czy świat humanistyki, z którym traci kontakt? 

Po co kolejny związek zawodowy w oświacie?

 

Został zarejestrowany kolejny związek zawodowy w oświacie publicznej, który wyszyje wkrótce na swoim sztandarze nazwę:  "Oświata Polska". W odpowiedzi na tę organizację powinien powstać jeszcze n-ty związek zawodowy "Oświata Narodowa", to bedziemy mieli zrównoważony rozwój trampolin do dalszych karier związkowców. 

Można pogubić się w ilości organizacji związkowych, a ich nazwy także nam w tym nie pomagają. Istnieje bowiem od 2008 r. Związek Zawodowy Oświata, który początkowo był międzyzakładową organizacją związkową, obejmującą swoim działaniem katowickie szkoły, a obecnie jest Związkiem o ogólnopolskim zasięgu. To oznacza, że ma jednostki organizacyjne we wszystkich województwach. Nie wiemy natomiast w ilu szkołach.

Nie ma to zresztą żadnego znaczenia, bo przecież liczą się na scenie politycznej tylko dwa oświatowe związki zawodowe, ujmując je skrótowo: 1) lewoskrętny Związek Nauczycielstwa Polskiego (ma ponoć ok. 200 tys. członków) i 2) prawoskrętny NSZZ "Solidarność" Sekcja Krajowa Oświaty (liczy ponoć ok. 80 tys. członków). 

Oba związki odzwierciedlają podział sceny politycznej w naszym kraju - tak po jednej, jak i po drugiej stronie rozwidlających się dróg - na sympatyków i i ich antagonistów w zależności od różnych fuch. W końcu beneficjentami jest w każdym związku nomenklatura.  

Każdy kolejny związek zawodowy ma prawo rzecz jasna do swojej działalności, bo przecież nie są to organizacje reprezentujące wszystkich nauczycieli i pracowników oświaty publicznej, tylko tych, którzy z nimi się identyfikują i  płacą składki na utrzymanie funkcjonariuszy. 

To oczywiste, że każdy związek staje w obronie poszanowania praw i interesów swoich członków posiłkując się środkami, jakie stwarza im prawo pracy, włącznie z reprezentowaniem pokrzywdzonych przed Sądami Pracy. Żaden jednak nie informuje o tym, jak ma się utrzymanie uwolnionych od pracy w oświacie urzędników związkowych do wygranych spraw w sądach. 

To, że  wpływ na politykę oświatową mają tylko ten związki zawodowe, które przykleiły się do rządu (zapewne też licząc na stanowiska i wejście do Parlamentu) a ich działania od 30 lat transformacji nie przyczyniły się ani do godnych płac, ani do lepszych warunków pracy, ani do wszystkich tych okraszonych frazesami korzyści dla nauczycieli w całym kraju, które zostały ujęte w statutach tych związków.         

W każdym związku jego działacze kreują sobie  przestrzeń dojścia do władzy. Sprawdzają się w walce werbalnej i papierowej, powiększając uzależnienia i dyspozycyjność swojego aparatu oraz członków, poprawiając przy tej okazji wlasny status społeczny i wynagrodzenie. Pilnują zarazem, by nauczyciele nie powołali do życia własnego samorządu, bo wtedy nomenkaltura związkowa straciłaby na tym finansowo i musiałaby zajmować się tylko i wyłącznie sprawami, które należą do związków.  

Nowy związek "Oświata Polska" szumnie ogłosił, a upowszechniła to Gazeta Wyborcza, że zamierza "bronić wszystkich pracowników sektora edukacji, nie tylko nauczycieli, ale także pracowników poradni psychologiczno-pedagogicznych, nauczycieli wychowania przedszkolnego, logopedów".  

Tu powinienem zamieścić jakąś ikonkę dotyczącą wszystkich realizacji funkcji rzeczywistych
w stosunku do funkcji założonych (chyba lepiej z dzieckiem  niż z koniem):

  

Kurs na edukację w horyzoncie niewiedzy

 

Fundacja Gospodarki i Administracji Publicznej we współpracy z Małopolską Szkoła Administracji Publicznej Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie opublikowała Raport pt. "Poza horyzont.  Kurs na edukację" w ramach projektu - Budowa systemu kształtowania wiedzy, kompetencji i postaw warunkujących szanse rozwojowe Państwa Polskiego w erze rewolucji przemysłowej 4.0.  

W związku z tym, że publikacja została sfinansowana w ramach programu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego pod nazwą DIALOG w latach 2019-2020, zainteresowało mnie to, jak postrzegają eksperci z innych nauk społęcznych i humanistycznych potrzebę zmian w polskiej edukacji.   

Na temat przyszłości edukacji wypowiadają się dr Łukasz Cieślik (filozof), Krystyna Dynowska-Chmielewska (filolog polski), prof. IFiS dr hab. Michał Federowicz (socjolog, inżynier),  dr Krzysztof Głuc (historyk), prof. Jarosław Górniak (socjolog, ekonomista), prof. Jerzy Hausner (ekonomista), dr Magdalena Jelonek (socjolog), dr Marcin Kędzierski  ( ekonomista), dr. hab. Stanisław Mazur (nauki o zarządzaniu),  prof. Wojciech Paprocki (ekonomista) i dr hab. Barbara Worek (socjolog).  

Nie ma w tym gronie pedagoga, dydaktyka, ani też psychologa kształcenia. Po co mieliby uczestniczyć w projekcie przedcovidowego wróżbiarstwa? Nie o naukowy raport tu chodzi. W Polsce od lat wydaje się nonsensownie pieniądze publiczne na tego typu diagnozy i tezy.

Założenia projektu powstały jeszcze za rządów Jarosława Gowina, kiedy to ekonomiści i socjolodzy nie mogli przewidzieć, że będzie jakaś pandemia. Nie ma to jednak znaczenia. Wątpliwy staje się zawarty w tym raporcie zbiór rekomendacji (tez), które są niespójne, skonstruowane potocznie, a więc niekompetentnie. Nie mają już właściwego adresata (ministerstwem kieruje polityk PiS), ani też warunków, by mogły być przez kogokolwiek wykorzystane, skoro są częściowo quasinaukową publicystyką. 

Mimo wszystko postanowiłem przyjrzeć się temu, czy jednak warto było wydać publiczne pieniądze na uzyskanie założeń projektowanych zmian? Jaki zatem kierunek reform proponują autorzy tego raportu? 

Postulaty prezentują w formie głównych tez (podkreśleniem oddzielam od komentarza), zachęcających do refleksji. Narzekają bowiem na brak dyskursu w tym zakresie. Oto niektóre z nich: 

1) Świat jest poddany transformacji ku nieznanemu. Fenomen tej transformacji polega na tym, że nie ma wzorców, które można przejąć, potraktować jak „ściągawkę” dającą się udoskonalić i dopasować do lokalnych warunków.    

Jak widać, w/w eksperci są zwolennikami edukacji adaptacyjnej, kształcenia do warunków wzorcowych, co wskazuje na brak u nich kompetencji dydaktycznych i pedagogicznych. Gdyby bowiem przyjmować takie założenie wyjściowe, to właściwie można byłoby w każdym raporcie pisać, co się chce,  bo i tak  kategoria "nieznanego" zwalniałaby z odpowiedzialności za (nie-)wiedzę.  

2) Wobec transformacji ku nieznanemu, której jednym z  głównych czynników jest kolejna fala intensywnych przemian technologicznych, szeroko rozumiane systemy edukacyjne pozostają w tyle, trzymając się kurczowo wzorców wypracowanych we wcześniejszych fazach nowoczesności 

Tu mamy banał, demagogię w stylu: "szeroko rozumiane systemy edukacyjne". Które bowiem systemy edukacyjne są zdaniem w/w osób szeroko rozumiane, a które wąsko? Na jakiej podstawie przyjęto takie założenie?  Sami sobie przeczą pisząc w pierwszej przesłance, że nie można edukować do zastanych wzorców, po czym dyskwalifikują ów model edukacji przystosowawczej. 

3) Podążanie za kolejnymi „rewolucjami technologicznymi” nie daje wielkich szans na sprostanie pojawiającym się ciągle nowym wyzwaniom – taka polityka edukacyjna będzie zawsze reaktywna i spóźniona. 

Jak wynika z powyższego, eksperci nie rozumieją, jakie funkcje musi i może spełniać edukacja publiczna. No, ale brak kwalifikacji usprawiedliwia powierzchowność ich założeń. Nie uzasadnia jednak pisania takich bzdur. Czym bowiem jest dla nich edukacja, skoro jedyną funkcją miałoby być sprostanie nowym wyzwaniom? Nie rozumieją, że rewolucje technologiczne są pochodną także edukacji? Chyba nie, skoro patrzą na nią z wąskiej perspektywy -  polonocentrycznej i biograficznej? 

4) W wyniku rozwoju technologii informacyjnych, w tym sztucznej inteligencji, nastąpi radykalny wzrost automatyzacji (robotyzacji) procesów w wielu branżach, w tym w usługach biznesowych i konsumenckich. W obrębie branż objętych najsilniejszymi zmianami technologicznymi będzie odczuwalny silny deficyt kreatywnych kadr, przy nadmiarze pracowników potrafiących dobrze wykonywać rutynowe czynności. 

W tym miejscu autorzy ujawniają swoją wizję zapotrzebowań na kształcenie kreatywnych kadr dla IT. Czyżby miał to być naczelny cel edukacji w Polsce i na świecie? 

5)   W Polsce dominuje monocentryczna formuła przywództwa. W ten sposób jest narzucana formuła jednolitej i opartej na sile władzy państwowej. Ograniczana jest zatem przestrzeń społecznego dyskursu i zbiorowej refleksji. Pogłębia to podstawowy deficyt rozwojowy Polski, którym jest słabość kapitału społecznego.  

6) Monocentryczna formuła przywództwa prowadzi do  dominacji siły (politycznej) nad normatywnością. W konsekwencji generalnie słabnie porządek normatywny i ład konstytucyjny. Rezultatem jest destrukcja normatywności i narastanie bezprawia ubranego w szaty legalizmu.

Tu ma miejsce sugestia, że mamy w III RP kult wodza partii rządzącej. Chyba coś w tym jest, jak  przywołamy premierów: Jerzego Buzka, potem Donalda Tuska, a teraz wicepremiera Jarosława Kaczyńskiego. 

Każda z ich formacji politycznych wdrażała "reformy" szkolne sterując ministrami edukacji, którzy konsekwentnie niszczyli kapitał społeczny i przestrzeń do społecznego dyskursu. Szkoda, że powyżsi eksperci nie dostrzegają lekceważenie przez te formacje eksperckiego dyskursu. Można jednak zgodzić się z nimi, że nic tak nie szkodzi edukacji, jak niekompetentnie realizowane strategie reform typu "top-down". 

7)    Nowoczesne społeczeństwo potrzebuje przywództwa policentrycznego i demokratycznego, które jest silne poprzez otwarte drogi awansu do pozycji wiodących, zapewnia stały dopływ wysokiej jakości kadry kierowniczej państwa. Bez tego na szczytach władzy nie rozwinie się wyobraźnia strategiczna i zdolność do podejmowania historycznych wyzwań    

 Jak na tezę socjologów, to jestem nieco zdziwiony ich założeniem, gdyż to nie społeczeństwo, ale system szkolny powinien być kierowany policentrycznie, demokratycznie, co zostało ujęte nie tylko w Porozumieniu "Okrągłego Stołu", ale znacznie wcześniej, w trakcie I Zjazdu "Solidarności". Jak widać, ani w/w socjolodzy, ani ekonomiści nie rozumieją, że system edukacyjny powinien być wyłączony z politycznych walk o władzę w państwie jako "dobro wspólne", a zatem powinien być objęty kontrolą publiczną. W Polsce szkolnictwo publiczne jest tylko z nazwy publiczne, bo tylko w tej części, która dotyczy organów prowadzących placówki oświatowe. 

8) Pożądane przywództwo musi posiadać cechy przywództwa transformacyjnego, wytwarzającego wspólnotę wartości i celów, włączając w ten sposób szerokie zaplecze społeczne do przemian adekwatnych do wyzwań. i 9) Będzie to  wymagało przełamania (a  co  najmniej osłabienia) dominujących wzorców kulturowych, które poziom akceptacji dla eksperymentu sytuują nisko, a skłonność karania za niepowodzenie wysoko .

Powyższe przesłanki nie dotyczą systemu edukacji, ale rozwiązań ustrojowych w państwie. Trochę zagalopowali się autorzy tego raportu.

10) Na  tym tle widać, jak bardzo polska szkoła odżegnuje się od  udziału w  grze o  przyszłość. Nadal jesteśmy mocno zakotwiczeni w  paradygmacie szkoły epoki przemysłowej.

Chyba autorzy mają problem z logiką, bowiem powyższy wniosek wcale nie wynika z wcześniejszych przesłanek.  

Od tezy 11 mamy już projekcję innej, bo postulowanej przez ekspertów  edukacji: 

11) Model kształcenia oparty na doświadczeniu koncentruje się nie tylko na przekazywaniu nowych treści, ale stwarza warunki do kreowania „sytuacji edukacyjnych”, które stanowią miejsce przeżywania emocji i odczuwania wartości. 

Nie mogę zgodzić się z opinią, że w polskich szkołach kształci się tylko w modelu podającym wiedzę. Rozumiem, że może sami tak byli kształceni, ale wypadałoby jednak oprzeć się na solidnych badaniach naukowych w tym zakresie. Nie dostrzegam ich w tym miejscu.   

W punkcie 12 pojawia się kolejny cel edukacji: 

Warunkiem spójności społecznej jest taka szkoła, w której najistotniejsze jest rozwijanie predyspozycji i aspiracji uczniów oraz kształtowanie ich zdolności do twórczego uczenia się.

Szkoła w Polsce ma sprzyjać spójności społecznej, rozwijać predyspozycje i aspiracje uczniów itd.   Zgoda. Nie znajduję jednak w raporcie dowodów na to, że tak nie jest.  

13) Wartości „działają”, ponieważ są społecznie wytwarzane – stają się codziennym doświadczeniem wynikającym z  zachowania jednostek i  z  relacji, które utrzymują w  środowisku swego działania. Nie mogą być jedynie odświętne i odnoszone do sytuacji nadzwyczajnych i heroicznych. Zanikają wówczas, kiedy są tylko deklarowane a nie praktykowane, gdy nie ujawniają się w ludzkiej wzajemności. Mają one bowiem relacyjną naturę.

Ta konstatacja zdumiewa, bowiem od 1918 r. kontynuowana jest w polskiej edukacji tradycja nauczania wychowującego, a więc odwołującego się do wartości.Edukacja aksjonormatywna ma miejsce nie tylko w czasie różnego rodzaju świąt państwowych, religijnych czy instytucjonalnych, ale także na lekcjach języka polskiego, historii, WOS-u, przyrody, geografii, techniki, a nawet fizyki i matematyki. Inna kwestia, to katalog  postulowanych wartości, ale na ten temat autorzy raportu wypowiadają się skrótowo w kolejnych tezach: 

14-16) Formowanie i narzucanie szkole zamkniętego katalogu wartości staje się źródłem wojny kulturowej. Formowanie aksjologicznego pola edukacji wymaga zaangażowania wielu różnych aktorów. Żaden z nich nie może sobie rościć prawa do pozycji hegemonicznej i narzucania własnej interpretacji społecznie uznanych wartości. Pole aksjologiczne edukacji powinno sprzyjać wyważeniu relacji między indywidualizmem i wspólnotowością, a także twórczemu odczytaniu tej relacji we współczesnych warunkach.

W świetle powyższych tez trzeba zapytać, czy eksperci dokonali analizy treści programowych w narodowym curriculum z uwzględnieniem powyższych warunków?  Doskonale wiemy, że dominanty wartości zmieniają się wraz ze zmianą formacji rządzącej. Jednak katalog wartości zamknięty był tylko w okresie PRL. 

Od 1989 r.  nauczyciele i nadzór pedagogiczny wraz z tysiącami konsultantów, których powoływał resort edukacji do wprowadzania zmian w podstawach programowych kształcenia ogólnego pilnowali, by katalog wartości nie był zamknięty. Każdy minister, który to czynił, narażał się na śmieszność i działania oporowe tak nauczycieli, jak i samych uczniów wraz z ich rodzicami.  

    Kolejne tezy są mieszanką psychodydaktycznego eklektyzmu, bez zrozumienia tego, że nie można wypowiadać się na temat makropolityki oświatowej bez znajomości modeli kształcenia, które są zróżnicowane w zależności od odmiennych dla nich psychologicznych koncepcji  człowieka i uczenia się. Mieszają zatem różne wymiary i rodzaje edukacji z postulatami rozwiązań ustrojowych w sposób chaotyczny i na domiar wszystkiego -  potoczny. W taki sposób nie pisze się raportów ani nie projektuje zmian dla edukacji. 

Kiedy piszą, że [s]zeroki i wielopokoleniowy system edukacyjny nie może być zorganizowany w formule resortowej (ministerstwo edukacji) i korporacyjnej (nauczyciel jako resortowy  funkcjonariusz), to mają rację, a zarazem jej nie mają. Wszystko zależy od taksonomii celów kształcenia, które można realizować różnymi metodami i w odmiennych warunkach ustrojowych państw, a w nich systemu szkolnego i pozaszkolnego. Descholaryzacja jest już faktem. No, ale o tym trzeba wiedzieć i to rozumieć.