Habilitacja - manipulacja

Centralna Komisja Do Spraw Stopni i Tytułów wymaga jako urząd zmian. Akademicy nie zdają sobie sprawy z tego, że profesorowie wybierani w tajnych wyborach do składu Centralnej Komisji nie są urzędnikami, ani też nie mogą ponosić odpowiedzialności za braki, zaniechania czy błędy popełniane przez etatowych pracowników tego organu, gdyż nie mają na nie wpływu.

O patologiach - z jakimi spotykamy się dzięki aktywności w tym organie - dyskutowaliśmy w grudniu, pod koniec kadencji i rację mieli niektórzy z zabierających wówczas głos, że urząd - a nie członkowie CK - jest źródłem właściwych, koniecznych i prawidłowo przeprowadzanych analiz, kontroli czy interwencji, ale także sam staje się w niektórych okolicznościach powodem działań bezprawnych czy też legitymizujących bezprawie. To powinno się zmienić, by państwo nie było teoretyczne, a tak ważny organ stał jednak na straży uczciwości w postępowaniach awansowych, a nie sprzyjał matactwom - niestety - niektórych nauczycieli akademickich.

Konieczne jest przywoływanie pewnych kazusów, by studiujący prawo mieli opisy przypadków, które są wysoce kształcące. Oto jeden z nich (jedynie dane personalne i instytucjonalne są zmienione, by nie zostały zidentyfikowane):

Habilitant przedłożył do oceny publikacje, wśród których wyróżnił monografię naukową odpowiadającą rozprawie habilitacyjnej oraz pozostałe rozprawy, wśród których znalazła się wydrukowania praca doktorska, kilka artykułów będących także częścią tej dysertacji i jeszcze kilka artykułów, w tym trzy recenzje wydawnicze. Jeden z negatywnych recenzentów pisze, że zgromadzony przez doktora dorobek naukowy ilościowo mieści się granicznie w wymaganiach stawianych przez tego recenzenta.

Zamiast napisać uczciwie, rzetelnie, że ten dorobek jest miałki, lichy, wątły sili się ów recenzent na "dobrego wujka" , toteż każdy sąd oceny jest w swej treści dwoisty: z jednej bowiem strony wykazuje implicite, że habilitant nie spełnia wymogów, z drugiej zaś tak to formułuje explicite, by była podstawa do negatywnej konkluzji, a nie raniła habilitanta wprost. Przykład:

- zaprezentowana i przedłożona do recenzji twórczość habilitanta wzmaga jedynie apetyt na kolejne jeszcze bardziej pogłębione i warsztatowo bardziej dopracowane studia". Zgodnie z prawdą recenzent stwierdza implicite: rozprawy habilitanta są pozbawione warsztatu i teoretycznie powierzchowne.

- problematyka poruszona przez habilitanta powinna zostać mocniej zakorzeniona w naukowym dyskursie na forum krajowym i międzynarodowym, bowiem publikuje on na łamach czasopism około-dyscyplinarnych, a nie w ramach swojej dyscypliny naukowej. Prawda jest taka, że publikacje habilitanta są potoczne, nie mają związku z naukowym dyskursem ani w kraju, ani poza granicami. Co ciekawe, habilitant reprezentuje dyscyplinę naukową, która już w swej istocie wymaga umiędzynarodowienia badań, ale jak ktoś jest lokalnym kacykiem partyjnym, to nie ma czasu na naukę;

- mamy do czynienia z bardzo dobrze zapowiadającym się badaczem problematyki X, a to zobowiązuje do wypracowania rzetelnego i metodologicznego poprawnego systemu diagnostycznego i operacyjnego". widzimy wyraźnie, że ów recenzent jednoznacznie, choć skrycie stwierdza, że habilitant nie przeprowadził rzetelnych badań, bo nie potrafi posługiwać się metodologią swojej dyscypliny.

Recenzent dalej pisząc: "Oczywiście powyższe uwagi nie dyskwalifikują całokształtu dorobku, ale zdecydowanie wywołują wspomniany niedosyt. W podsumowaniu recenzji, której wcześniejsze uwagi - jako jego niedosyt - pisze ów profesor, że dorobek habilitanta jest skromny, przyczynkarski, brakuje w nim pogłębionych studiów w przedmiocie badań, ponadto habilitant ogranicza się do krótkich artykułów w czasopismach lokalnych a prywatnych szkół wyższych, a rozprawa habilitacyjna podejmuje "świeży na rynku" temat.

Do monografii habilitacyjnej recenzent też ma zastrzeżenia. Habilitant napisał ateoretyczną rozprawę, o fatalnej strukturze treści, słabo jest wyeksponowany do badan model eksplanacyjny pozwalający na usystematyzowanie i prawidłowe metodologicznie weryfikowanie hipotez.

Na koniec recenzent stwierdza, że habilitant nie zasługuje na uzyskanie stopnia naukowego doktora habilitowanego. W komisji habilitacyjnej jest także przekonanie, że nie należy wnioskować o habilitację dla tej osoby. Rada Wydziału przychyla się do stanowiska komisji habilitacyjnej i odmawia nadania stopnia doktora habilitowanego. Członkowie Rady w 2/3 głosów negatywnych potwierdzają, że komisja miała rację w rozpoznaniu żenującego poziomu "osiągnięć naukowych" habilitanta.

Co robi habilitant? Odwołuje się nie do Centralnej Komisji - chociaż taki jest wymóg prawny - tylko do Rady Wydziału, a ta w bardzo krótkim czasie zmienia swoje stanowisko i sama, bez odesłania dokumentacji do CK przyjmuje uchwałę o nadaniu stopnia dra hab.

To oczywiste, że zostało naruszone prawo. Od czego jednak mamy prawników? Od tego, żeby zmanipulować dalszy tok procedur CK, którego uchwała zobowiązywała do wycofania z obiegu prawnego dyplomu tego habilitowanego już "specjalisty".

Habilitant, który ma w NSA wsparcie rodzinne, kieruje pozew przeciwko CK do WSA (to podlega NSA) i jeszcze tego samego dnia (sic!) sędziowie, którzy dla innych spraw nie mają takiego przyspieszenia ani nie wykazują tak pilnej potrzeby załatwienia ich spraw, przyjmuje uchwałę utrzymującą w mocy nadanie przez Radę Wydziału tego stopnia naukowego.

Wszystko zostało dobrze zaplanowane. Sprawa trafiła do sądu w okresie, kiedy CK już nie obraduje (okres wakacyjny) a profesorowie są już na urlopach. Tym samym CK nie składa apelacji, bo kiedy odpowiedzialni za to wracają z urlopów, jest już po terminie, a więc wyrok WSA upełnomocnia się. Habilitowana osoba "załatwiła" sobie habilitację.

Ktoś musiał wiedzieć, jaki wybrać termin na sądowy pozew, żeby zagwarantować sobie sukces. Takich dziur w sicie polskiego prawa i urzędów państwowych jest wiele, ale najgorsze są "dziury" w kulturze osób uczestniczących w tym procederze. To, że taki habilitowany nikogo i niczego dobrego nie nauczy, nie ma znaczenia. W nauce jest pełno takich osób z importu, ale i z wewnątrzkrajowej "produkcji".

Co z tego, że profesorowie - członkowie CK przeprowadzili rzetelne studium tego przypadku i głosowali za koniecznością naprawy błędu, jaki został popełniony przez członków Rady Wydziału. Nikt nie docieka, dlaczego jakimś dziwnym trafem, po kilku tygodniach, nagle członkowie Rady zmienili front i postanowili tej osobie nadać stopień doktora habilitowanego?

Co z tego, że Sekcja CK dostrzegła ów wyłom w praktyce akademickiej jednej z jednostek? Polak potrafi obejść każde prawo. Od tego ma też sędziów i adwokatów.

Czeskie mity idealnego nauczyciela

Wczoraj Katedra Teorii Wychowania UŁ gościła naukowców z Uniwersytetu Karola w Pradze oraz z Katedry Inżynierskiej Pedagogiki Instytutu Wyższych Studiów im. Masaryka w Pradze(Masarykův ústav vyšších studií).

Profesor dr hab. Alena Vališová mówiła o autorytecie i mitach idealnego nauczyciela. Jedną ze zmiennych, które w dużej mierze niewątpliwie wpływają na jakość procesu kształcenia i wychowania jest osobowość nauczyciela. Spojrzenie na jego rolę nie powinno jednak bazować na mylnych przesłankach i wypaczonych wyobrażeniach o niej.

Nie istnieje też jakaś jednolita i uniwersalna koncepcja pełnienia przez nauczycieli tej roli społeczno-zawodowej, gdyż rodzice, uczniowie, kierownictwo i nadzór szkoły, społeczeństwo, samorząd gminy itp. oczekują od tych profesjonalistów różnych zachowań. Dążenie do spełnienia czy niespełnienia tych oczekiwań może prowadzić do konfliktu między różnymi rolami.

Jak pisze w jednej ze swoich publikacji praska pedagog:

"Jednym z wymagań stawianych nauczycielskiemu powołaniu jest odpowiedzialność, którą nauczyciele przyjmują na siebie. Jest ona też tej profesji powszechnie przypisywana. Jeśli jednak odpowiedzialność ma mieć jakiś sens, to warto postawić pytanie, za co i wobec kogo nauczyciel jest odpowiedzialny, za i wobec: uczniów, rodziców, dyrekcji szkoły, organów państwa, gminy …? A co z odpowiedzialnością wobec siebie samego?

W rzeczywistości nauczyciel nie jest w stanie spełnić odpowiedzialności za życie uczniów, gdyż to, co się stanie z ludzki bytem, nie jest zdeterminowane tylko przez szkołę (ten fakt, mimo innych, wynika z prostej refleksji nad czasowymi możliwościami bezpośredniego oddziaływania nauczycieli na uczniów).
Właśnie ta wewnętrzna niepewność i nieokreśloność efektów oddziaływania nauczyciela na uczniów może prowadzić do poczucia zbyteczności lub pustki w jej powołaniu.

Uświadomienie sobie własnych możliwości i granic wpływu na rozwój osobowości młodego człowieka jest niezbędne w pracy nauczyciela, jeśli chce uniknąć wyrzutów sumienia – nawet gdyby mu się to nigdy całkowicie nie udało (co najmniej w przypadku „straconych talentów“ czy „zmarnowanego życia“ tych, w stosunku do których miał jakieś aspiracje).

Pani profesor mówiła m.in. o mitach związanych z idealnym nauczycielem, w tym demonizowanych przez laików, jak i przez koleżanki/kolegów z „branży“. W dyskusji - poza pracownikami Katedry Teorii Wychowania UŁ - udział wzięli Doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc.; PaedDr. Milan Škrabal oraz PhDr. Jitka Lorenzova, Ph.D. z Filosoficke Fakulty UK Praha.

Mit pierwszy: Idealny nauczyciel poradzi sobie w pracy z dowolną liczbą dzieci w klasie. Zgadzacie się? A co na to wiedza o dynamice małej i dużej grupy społecznej, o problemach związanych z ograniczoną możliwością nawiązywania kontaktu z uczniami w czasie lekcji, o możliwościach indywidualizacji pracy z wszystkimi dziećmi w klasie, o ekonomicznym wymiarze tego, czy ilośc przechodzi w jakość itp.?

Mit drugi: Idealny nauczyciel nie ma w klasie żadnych problemów. Analogicznie należy ten mit rozszerzyć i na kadrę kierowniczą, a zatem idealny dyrektor nie ma w swojej szkole żadnych problemów. Brak problemów oznacza jednak często szereg problemów, które ujawniają się po jakimś czasie. Jest to najczęściej efekt braku zaufania do nauczyciela jako pozbawionego autorytetu, który powinien te problemy rozwiązywać, a nie ukrywać, dostrzegać a nie wypierać.

Mit trzeci: Idealny nauczyciel jest po prostu bezstronny i obiektywny. Czy nam się to podoba czy nie, nauczyciel jest tylko człowiekiem i reaguje na innych na swój sposób. Jakże normalne jest to, że niektórzy wydają mu się mniej lub bardziej sympatyczni. Jednak jako profesjonalista zdaje sobie z tego sprawę i do pewnego stopnia koryguje własne postawy. Obiektywny i bezstronny nie jest także rodzic wobec własnych dzieci, czy konkubent wobec życiowej partnerki.

Mit czwarty: Idealny nauczyciel doskonale wszystko opanuje – także panuje nad sobą (jest aktywny, elastyczny, przystosowuje się do ludzi i stosuje innowacje w swojej specjalności, nie jest wypalony zawodowo, i w stu procentach jest zrównoważony). Jeśli na zewnątrz opanowuję swoje błędy, zmęczenie, nastroje, to uczę także tego drugiego. W następstwie społecznej presji na „doskonałość“ może dojść w końcowym efekcie do zakłamania w realnych sytuacjach, które – co zrozumiałe – nie spełniają tych żądań.

Mit piąty: Idealnym nauczycielem człowiek się rodzi, a nie nim się staje. Bycie zatem nauczycielem „we właściwym tego słowa znaczeniu“, to pracowanie nad sobą lub skupianie się na rozwoju własnej osobowości. Antytezą tego mitu jest ranienie innych i błądzenie jako także część tego ideału, który nauczyciel oferuje swoim uczniom.

Mit szósty: Bycie nauczycielem jest misją, a nie zawodem. Nie ma zatem potrzeby, by chcieć z tego żyć, bowiem mocą jego działania jest świadomość powołania i entuzjazm pedagogiczny. Nie mają znaczenia jego koszty. Myślimy sobie, że rzadko który nauczyciel marzy o zarabianiu milionów – tak na marginesie to mu one w szkolnictwie jeszcze długo nie grożą - ale prawie każdy tęskni za przeciętnym standardem życiowym. A domyślamy się, że ma do niego uzasadnione prawo z punktu widzenia jakże złożonej i trudnej profesji.

Czy rzeczywiście powyższe mity dotyczą nauczycieli tylko w Czeskiej Republice?

MEN promuje absolwentów szkół zawodowych z kadencji Romana Giertycha

W Ministerstwie Edukacji Narodowej mamy "dobrą zmianę". Właśnie ruszyła ogólnopolska kampania informacyjna pod hasłem: "Pokolenie Dobrej szkoły".

Komunikat traktuję jako uzasadnienie do wydania pieniędzy publicznych na coś, co nie ma nic wspólnego z polityką oświatową pod kierunkiem Anny Zalewskiej, skoro jeszcze nie ma szkół branżowych. Brzmi on bowiem następująco:

Dziś o godz. 13.00 zostały wyemitowane spoty dotyczące reformy edukacji, które oficjalnie zainaugurowały kampanię informacyjną przygotowaną przez Ministerstwo Edukacji Narodowej na temat zmian w systemie oświaty.

– Dzięki branżowej szkole, jestem dziś stylistą wnętrz aut luksusowych. Dzięki podstawom programowania w szkole, jestem dziś właścicielem międzynarodowej firmy informatycznej, która tworzy rozwiązania dla całego świata i zmienia go na lepsze – słyszymy w spocie informacyjnym przygotowanym przez Ministerstwo Edukacji Narodowej.

Konwencja spotów przenosi uczniów do roku 2040, w którym już jako dorośli ludzie opowiadają o swoich sukcesach życiowych za sprawą zmian dokonanych w systemie edukacji.

Zastanawiam się, kto da się nabrać na dobrą zmianę w sytuacji, gdy o niej mówi się, zanim ona w ogóle nastąpiła? Nadal mamy zasadnicze szkoły zawodowe i technika, zaś poprzedzenie wypowiedzi młodych - dorosłych adnotacją, że są z rocznika uczniowskiego 2006 czy 2007 jest przeciwskuteczny.

Czy ktoś uwierzy, że w okresie, kiedy ministrem edukacji był naonaczas kontestowany przez młodzież, a dzisiaj przez PIS - minister edukacji Roman Giertych, były szkoły branżowe? Czy pani minister Anna Zalewska planuje kierowanie resortem do 2040 r.?

Kim są aktorzy w tych spotach? Czy są to przedsiębiorcy, innowatorzy, którzy uzyskali wyksztalcenie w okresie niedoszłej do sfinalizowania IV RP czy aktorami? Mnie ta kampania nie przekonała. Na szczęście nie jest adresowana do mojego pokolenia. Może to młodsze da się nabrać...

Nauczycielu! Obudź się! Zaczynamy...

Program satyryczny pt. "WIELOKROPEK" należał w czasach mojej edukacji do bardzo popularnych. Zawsze zaczynał się od budzika i głosu "zegarmistrza": TELEWIDZU! OBUDŹ SIĘ! ZACZYNAMY.

Takim "zegarmistrzem" oddolnych innowacji w szkolnictwie publicznym drugiej dekady XXI wieku jest m.in. obecna dyrektor Szkoły Podstawowej Nr 81 w Łodzi (szkoły mojego dzieciństwa) - pani mgr Bożena Będzińska-Wosik. To ona obudziła wielu nauczycieli w kraju zarażając ich niejako ideą "budzącej się szkoły", która wprawdzie ma obce korzenie, ale nie to jest ważne, tylko chęć wykorzystania każdej dobrej myśli, impulsu, czyjegoś doświadczenia do stworzenia w szkole wyjątkowego miejsca tak dla dzieci, ich nauczycieli, jak i rodziców.

Kiedy natrafiłem w sieci na rozwiązania w jednej z płockich szkół podstawowych pomyślałem, że nareszcie odżywa w środowisku nauczycielskim klimat zmian, który miał miejsce na początku polskiej transformacji w latach 1989-1993. Chyba nauczyciele mają już dość ustalania przez centrum władzy na Al. Szucha 25,jak mają tworzyć kulturę szkoły, jak kształcić, ku czemu zmierzać itp.?

Powraca ruch oddolnych innowacji, zmian, być może w części mających charakter adaptacyjnych, a więc wprowadzanych w ramach tego, co można, co jest dozwolone, ale i wyraźnie transgresyjnych, wykraczających poza MEN-skie ramy biurokratycznych czy/i ideologicznych korekt.

Nauczyciele łódzkiej podstawówki inspirują do zmian, gdyż - jak piszą - Wiemy, że nic nie działa tak skutecznie jak dobry przykład, dlatego koncentrujemy się na wyszukiwaniu i rozpowszechnianiu najlepszych praktyk.

To, co moim zdaniem jest najważniejsze w wyspowych rozwiązaniach, to nie zobowiązywanie czy zachęcanie do naśladownictwa, odwzorowywania pomysłów czy konkretnych doświadczeń, ale to, co niezwykle trafnie sami określają jako dodawanie innym odwagi.

Tak jest. Czas przestać się bać, wyczekiwać na czyjeś przyzwolenie, podporządkowywać się nieustannie temu, co jest rzekomym "standardem". Mówiąc o dodawaniu odwagi nie uciekają w liberalną mrzonkę w stylu: "róbcie coś nowego, ale to nie jest nasz problem, jeśli natraficie na jakieś problemy", tylko wprost odwrotnie - komunikują "JESTEŚMY Z WAMI I DLA WAS":

"Wiemy, jak trudno jest być pierwszym w wytyczaniu nowych szlaków, dlatego oferujemy przynależność do budzącej się społeczności i pomagamy szkołom w wymianie doświadczeń."

Wspierając innych nauczycieli w rozwoju, nie mają na myśli formalnego, biurokratycznego podejścia do rozwoju zawodowego nauczycieli, do szczebli awansu i procedur, ale wyraźnie akcentują twórczość i niezależność, suwerenność i podmiotowość:

"WSPIERAMY W ROZWOJU . Wiemy, że dobre chęci do zmiany to nie wszystko i potrzebny jest jasny plan rozwoju, dlatego pomagamy w jego stworzeniu oraz realizacji."

Drodzy nauczyciele! Naprawdę żyjemy w wolnym kraju, o wątłej jeszcze demokracji, o silnie scentralizowanym systemie szkolnego nadzoru i dyrektywnej manipulacji politycznej, ale przecież w szkołach, klasach każdy jest u siebie, jak w domu. Minister edukacji nie zablokuje Waszych pomysłów, inicjatyw, nowych rozwiązań, bo, gdyby już bardzo chcieć poszukiwać dla nich asekuracji prawnej, to znajdziemy je w rozporządzeniu o innowacjach i eksperymentach.

Nie chodzi tu tylko i wyłącznie o zmianę przestrzeni fizycznej i jej estetyki, którą można - jak na zamieszczonych tu fotografiach - kopiować czy modyfikować, ale warto wypełnić szkołę duchem autentycznej radości bycia razem po to, by się uczyć i mieć z tego satysfakcję.

Nauczyciele nie muszą przychodzić do szkoły sfrustrowani tym, czego doświadczają w świecie dorosłych, ale mogą stworzyć swoim uczniom świat pełen nadziei, optymizmu, sensu zaangażowania, twórczego podejścia do zadań, radzenia sobie w komunikacji z innymi itd., itd.

Warto pokazać uczniom, że mamy własne pasje, zainteresowania, osobisty punkt widzenia na takie czy inne sprawy, a może pojawi się pomysł, by zburzyć wewnątrz szkoły system klasowo-lekcyjny i zacząć tworzyć w niej laboratorium czy eksperymentatorium wiedzy, doświadczeń i aktywnych form konstruowania wiedzy o świecie?

Nauczycielu, obudź się! Wielu już jest na jawie schola otium, a nie schola negotium.

(fotografie i logo ze stron SP Nr 81 i z Facebooka)

Egzystencjalne budziki dziecięcych serc

Budziki stają się ostatnio bardzo cenne, a nawet wysoce szlachetne. Jestem pod wrażeniem wspaniałej inicjatywy wybudzania dzieci, które na skutek różnych wypadków losowych zapadły w śpiączkę. Dar odzyskiwania życia - jak mówi młodzież - w wersji 2.0, chociaż już nie takiego jak przed tragedią, to jednak przywracającego jego sens i wielką radość, także bliskim osób wybudzonych - zasługuje na szczególne docenienie właśnie 14 lutego!

Aktorka Ewa Błaszczyk jest dla mnie CZŁOWIEKIEM WIELKIEGO SERCA, stąd przywołuję Jej osobiste dokonanie, które było następstwem osobistego dramatu, ale otworzyło ludzi na tych, którzy najczęściej byli skazywani na wegetację, w dużej mierze tez pozbawieni nadziei. Dla pani Błaszczyk nadzieja umiera ostatnia, toteż nie poddała się, ale walcząc o własne dziecko darowała nowe życie wielu innym osobom, często wbrew racjonalności, medycynie itp.

Powołana przez nią i ks. Wojciecha Drozdowicza fundacja „Akogo?” od 2002 r. działa na rzecz dzieci wymagających rehabilitacji po ciężkich urazach neurologicznych oraz pomaga ich rodzinom. Dzięki niej powstała w 2013 r. Klinika Neurorehabilitacyjna „Budzik” przy Centrum Zdrowia Dziecka w Warszawie. Po kilkunastu latach od powstania tej inicjatywy wiemy, że miała ona sens i swoją skuteczność. Katarzyna Pinkosz poświęciła temu swoją książkę pt. "Wybudzenia. Powrót do życia. Polskie historie".

Ulubiona przeze mnie jedna z polskich poetek śp. Irena Conti Di Mauro przepięknie napisała w takich OSOBACH, które jak Ewa Pietrzak, potrafią tworzyć cuda. W każdym z nas bije serce, które może promieniować na innych:

"Każdy człowiek może stać się
wspaniałym cudotwórcą
kiedy nie czeka na ten wielki cud
tylko z małych cudów
które zdarzają się c o d z i e n n i e
potrafi uzbierać ten wielki.
(...)

(I. Conti Di Mauro, Lubię codzienność…., Warszawa: Polski Instytut Wydawniczy 2005, s. 14)


Wysyłam sms-a. Korzyść będzie większa, niż gdybym miał głosować w ten sposób na jakiegoś celebrytę.

Blogowanie sposobem na eliminację półanalfabetyzmu

U nas dzieci i młodzież z ostatnich już województw rozpoczęły ferie zimowe, a w Nowej Zelandii właśnie skończyły się letnie wakacje. Trochę im zazdroszczę, bo wolałbym jednak tamtejsze ciepło i słońce, w dodatku bez smogu.

Nowozelandzki serwis Education Review informuje, że w czasie tegorocznych wakacji dwanaście szkół z wschodniego Auckland postanowiło poprawić sytuację niepowodzeń szkolnych uczniów w zakresie czytania przystępując do specjalnego programu letniego blogowania (Summer Learning Journey).

Ponad czterystu uczniów od klas czwartych do ósmych miało za zadanie pisać blog, którego treść była opatrywana komentarzami członków ich rodzin, przyjaciół, nauczycieli, naukowców z tamtejszego Uniwersytetu. Twórcy tego programu przygotowali sześćdziesiąt form aktywności online, które wymagały pracy od 10 do 15 minut dziennie. Ich celem było zachęcenie dzieci do uczenia się w atrakcyjnej formie.

Uczniowie, którzy nie posiadali w domu komputera z dostępem do sieci, mogli korzystać z bezpłatnego łącza i komputera w bibliotece, żeby blogować. Jak się okazało, technologia i informacja zwrotna w postaci komentarzy przyczyniła się do ich sukcesu poprawiając umiejętności w zakresie czytania.

Nowozelandczycy testują ten program już od ubiegłego roku a nauczyciele zachęcają uczniów do korzystania z niego właśnie w okresie wakacyjnym. Prowadzone przy tej okazji badania potwierdzają, że poddający się testom czytelniczym uczestnicy programu, tak przed wzięciem w nim udziału, jak i po zrealizowaniu zadań, osiągają znacznie wyższe noty od rówieśników, którzy w czasie wolnym nie blogowali.

Nauczyciele są zachwyceni tym projektem, bowiem dzieci same przejmują kontrolę nad umiejętnościami w zakresie pisania i czytania, dzięki czemu pedagodzy mogą poświęcić więcej uwagi tym, które mają znacznie większe problemy czy braki.

No proszę, a ja bloguję bez nowozelandzkiego programu i czytam Państwa komentarze.

Psychologia z kosmosu

Jeden ze studentów zapytał mnie o to, czy mógłbym wyjaśnić mu w ramach współczesnych prądów i myśli pedagogicznej, dlaczego nie jest w niej obecna kosmoenergetyka klasyczna. Przyznałem szczerze, że nie mam o tym zielonego pojęcia. Dzisiaj niemalże wszystko jest w Internecie, więc zachęciłem go do znalezienia odpowiednich lektur czy stron na ten temat, by przekonał mnie, że kosmologia energetyczna może mieć jakiś związek z pedagogiką teoretyczną lub/i praktyczną.

Już po godzinie przyszedł do mnie na dyżur i podzielił się odkryciem, które - w istocie - z nauką społeczną czy humanistyką niewiele ma w naszym kraju wspólnego, ale jest obecne w codzienności jakiegoś kręgu zainteresowanych tym osób. Kiedy mi przedstawił fragment tekstu na temat tego, czym jest kosmoenergetyka, poprosiłem go, by dał sobie z tym spokój, jeśli chce być zdrowy na profesjonalnym ciele i umyśle.

Owszem, zajmuję się alternatywną edukacją od dziesiątek lat, ale to zjawisko z nauką i procesem kształcenia wychowującego ma niewiele wspólnego, aczkolwiek samo prezentuje się jako naukowe. Jak ktoś chce, proszę bardzo, na własną odpowiedzialność może się z tym zapoznać, ale sami twórcy - niejacy progresorzy kosmologii - ostrzegają:

Osoby chcące zapoznać się z Kosmoenergetyką uprzedzam, że nastąpią radykalne zmiany w ich życiu, staną się prawdziwie wolnymi ludźmi. Uwolnią się od chorób czy dolegliwości, pozbędą się ze swojego życia destrukcyjnych wpływów innych ludzi, oddziaływania zła czy energii zmarłych.


Nie jestem kompetentny w tym zakresie, więc odesłałem zainteresowanego czy też zaciekawionego tą "nauką" studenta na Wydział Ekonomiczno-Socjologiczny mojego Uniwersytetu, bo tam pracuje ponoć jedyny autorytet w tym zakresie: profesor UŁ, ale magister progresor kosmologii. Ponoć także w ŁCDNiKP w Łodzi jest drugi progresor magister - zapewne dla środowiska nauczycielskiego.

Kto wie, może w tak trudnych czasach, jakimi są nadchodzące zmiany i reformy w szkolnictwie powszechnym oraz w środowisku akademickim niektórym będzie potrzebna pomoc energii kosmicznej, której operatorzy ich otworzą na nowe zupełnie moce "realnego życzenia".

Pytają mnie też czytelnicy, dlaczego zniknął wpis dotyczący metateorii psychologicznej białoruskiego psychologa a profesora w polskich szkołach wyższych - Yuri Karandashev'a. On sam uważał, że mój post był zbytnio krytyczny, więc zachęcam do dyskusji naukowej, polemik, wykładni i komentarzy jego publikacji, które - chociaż nieliczne - są dostępne w języku polskim w sieci. W jednej z nich tak pisze wspomniany tu psycholog pisze:

"Każdy wykładowca psychologii, który po raz kolejny rozpoczyna wykładać swój przedmiot, jako pierwszy podaje temat (...). Odrzucając męczące wyrzuty sumienia, odwołuje się do Arystotelesa, jego definicji psychiki i świadomości, do wiecznej triady procesów, stanów i właściwości, a następnie, już z czystym sumieniem wynikającym ze spełnionych zobowiązań, przechodzi do działów psychologii i ich wzajemnych relacji. Indywidualne wariacje tego uświęconego wiekami scenariusza zapewne nie mają istotnego znaczenia. Tradycja kieruje, chroni i usprawiedliwia każdego z nas, kto przedstawia historyczną bajkę 1 jako prawdę naukową 2.

Autor swobodnie posługuje się literaturą filozoficzną i metaforami, które zapewne trafiają do polskich studentów zachęcając do pogłębiania wiedzy o psychice ludzkiej. Karandashev stwierdza bowiem:

(...) psychologia stoi przed wyborem: albo a) wprowadzić w swój system potrzeby, motywy i emocje, a zatem zrezygnować z definicji klasycznej subiektywny obraz świata obiektywnego, albo b) zachować definicję klasyczną, a zatem zrezygnować z potrzeb, motywów i emocji. Bardziej logiczny jest wybór drugiej wersji, bo wtedy psychologia usprawiedliwia swoją nazwę nauki o psychice. Jednak czy warto mieć psychologię wyrzucającą ze swojego arsenału pojęciowego kategorie potrzeby, motywu i emocji…?

Pozostanie jej wtedy jedynie zrzec się potrzeb, motywów i emocji na korzyść biologii. Wybierając pierwszą wersję, od razu wypadamy ze spodenek czystej psychologii określanej słowem psycho, ponieważ, używając pojęć potrzeba, motyw i emocja, psychologia przestaje być psychologią, a przekształca się, być może, w jakąś biopsychologię. Zresztą, niewiele nas interesuje, jak brzmi jej nazwa. Skoro nazywa się psychologią, niech tak zostanie. Jak pisał W. Szekspir, „róża będzie różą, choć różą nazwij ją, bądź nie”.

Jestem nieco zaskoczony, że nie ma w literaturze polskiej polemik z tak znaczącą teorią we współczesnej psychologii, a przecież: Tak jak człowiek powstał w rezultacie walki biologicznych gatunków o przetrwanie, tak i foton powstał w rezultacie walki o przetrwanie w środowisku innych cząstek elementarnych. W przyrodzie jeden obiekt wchodzi we współdziałanie z drugim, wskutek czego wychodzi coś trzeciego, powtarzającego ten ruch w nowym cyklu. Wszystko to przedstawia się jako prawo ewolucji. Nie było, nie ma i nie będzie innego prawa, które by opisywało wszystko to, co dzieje się w świecie materialnym. Każda inna hipoteza będzie z reguły fałszywa.

Wobec tego nie ma sensu przeciwstawiać się ogólnemu prawu ewolucji, po prostu nie ma… Jaki zatem mamy stosunek – spytają psycholodzy – do ogólnego prawa ewolucji? Powiem – ten sam, który miały trzy małe świnki do ceglanego domku. Oczywiście, można żyć w słomianej psychologii, jednakże lepiej żyć w kamiennej, chroniącej od deszczu, wiatru i wilka.

Są w podstawach psychologii tego autora także odniesienia do oświaty:

Wchodząc na ścieżkę oświaty, weźmiemy dwa obiekty: A i B. Jeśli znajdują się one w pewnej odległości od siebie, mogą utworzyć coś nowego pod warunkiem wzajemnego kontaktu. Z kolei wejść w kontakt mogą tylko, odnosząc się jeden do drugiego. Dlatego nasze A i B powinny posiadać właściwości wewnętrzne, skłaniające je do zewnętrznej aktywności migracyjnej. Im więcej migracji, tym więcej kontaktów, i na odwrót, im mniej aktywności, tym mniej szans.

Ewolucyjna koncepcja i periodyzacja rozwoju ontogenetycznego:

Jako uczeń i wielbiciel psychologii L. S. Wygotskiego - czego nie dostrzegli polscy psycholodzy lokujący swoje badania także w tym podejściu - stwierdza w jednym z artykułów: (...)"każda teoria rozwoju nieodpowiadająca metateorii rozwoju Wygotskiego nie ma szans na prawdziwość wiedzy o rozwoju. Wynika stąd, że metateoria Wygotskiego ma zostać podstawowym założeniem każdej teorii rozwoju i może być używana na dzień dzisiejszy jako kryterium oceniania prawdziwości wszystkich teorii rozwoju".

Zainteresowani wykorzystaniem teorii tego autora w pedagogice zapraszam na łamy "Studiów z Teorii Wychowania". Chętnie opublikujemy teksty polemiczne czy aplikacyjne. W polskiej pedagogice wczesnej edukacji znakomicie nawiązują do dzieł L.S. Wygotskiego panie profesor Edyta Gruszczyk-Kolczyńska z APS w Warszawie i Ewa Filipiak z UKW w Bydgoszczy.

Na Wydziale Nauk Społecznych UAM w Poznaniu jest znakomity zespół psychologów pod kierunkiem prof. Anny Brzezińskiej, który od lat zajmuje się w swoich badaniach i aplikacjach psychologią Wygotskiego. Prac prof. Karandasheva nikt nie przywołuje, a zdaje się, że pracował na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego. Jak to zatem jest z recepcją pewnych teorii i rozpraw w naszym kraju, które są obecne a jakoby ich nie było?

Ja w każdym razie nie zamierzam nadać możliwości magistrowi progresorowi kosmoenergetyki możliwości otwierania kanałów energii kosmicznej na mnie, w celu uzdrowienia lub poprawy losu, bo sam doskonale sobie z tym radzę. Może być natomiast bardzo ciekawe, jak funkcjonują firmy na rynku finansowym oraz szkoły, kiedy ktoś otworzył kanały ich szefów.