Media odkrywają karty właścicieli wyższych szkół prywatnych

Dzisiejsza informacja o tym, że Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi została sprzedana innemu podmiotowi celem poszerzenia terytorium biznesowego jej nowego właściciela, zaskoczyła nie tylko jej studentów. (http://lodz.gazeta.pl/lodz/1,35136,9008608,Uczelnia_zaskoczyla_studentow__po_500_zl_za_egzamin.html#ixzz1CDla00gZ)

Tego typu informacje potwierdzają to, o czym piszę od szeregu już lat, a mianowicie, że niektórzy właściciele (założyciele) wyższych szkół prywatnych w naszym kraju tworzyli je nie po to, by zgodnie z ustawą o szkolnictwie wyższym wpisywać się w misję kształcenia akademickiego młodzieży i pracujących już osób dorosłych, ale by prowadzić intratny dla nich interes pod akademickim szyldem. Widzą ten proces władze resortu nauki i szkolnictwa wyższego oraz Polskiej Komisji Akredytacyjnej, będąc zarazem bezradnymi w obliczu stworzonego wcześniej prawa, od którego trudno jest teraz odejść w sposób radykalny. Nie pomagały ostrzeżenia resortu, że naruszanie prawa musi się skończyć. Tak, jak wspomniana powyżej uczelnia dobrze się zapowiadała, tak po kilkunastu latach zaczęła bardzo szybko tracić na wiarygodności, i to bynajmniej nie ze względu na procesy niżu demograficznego. Czy rzeczywiście uda się nowemu podmiotowi przywrócić tę uczelnię do takich akademickich standardów, by nie trzeba było po raz kolejny przepraszać przede wszystkim studentów za kolejne rozczarowanie?

Zakres, natężenie i toksyczność oszustw, wyłudzeń, pozorów, krętactw i manipulacji niektórych właścicieli szkół prywatnych są każdego roku ujawniane jedynie przez media i częściowo przez PKA, ale nie ma możliwości opanowania tej sieci kontrolą, dzięki której wykluczono by raz na zawsze z tego pseudobiznesu podmioty nadużywające luk w prawie, naiwność pragnących studiować, ale też i świadomie zatrudniających w swoich szkołach prywatnych marną kadrę, źle zarządzając nimi, by lekko, łatwo i przyjemnie, bez specjalnego wysiłku zaoferować studentom „zakupienie” sobie dyplomu. W końcu dyplom stał się towarem na sprzedaż. Widać wyraźnie, że i naukowcy zostali wystawieni na sprzedaż, by swoimi dyplomami poświadczali pozór. Tacy właściciele najchętniej zatrudniają posłusznych im nauczycieli akademickich, by lojalnie „milczeli” o mających miejsce przekrętach, w których zresztą częściowo sami uczestniczą. Coś za coś. Pisał o tym – przywołany przeze mnie kilka dni temu – w swojej najnowszej książce nie tylko prof. Zbigniew Kwieciński, ale także Maria Czerepaniak-Walczak, Ryszarda Cierzniewska, Lech Witkowski i in.

To nie jest tak, że to łódzkie środowisko wyższych szkół prywatnych nie ma w tym sektorze szczęścia, bo to niektórzy właściciele posiadali. Niektórym udało się przez wiele lat nabierać klientów i nauczycieli akademickich, niewątpliwie przy okazji kształcąc - dzięki częściowo zaangażowanej kadrze - część młodzieży. Do dziś kilka wyższych szkół prywatnych, nie tylko w Łodzi, zalega z wypłatami, a ich założyciele, wiedzeni zachłannością, przeinwestowując celowo, by po ich likwidacji, pozostał im trwały majątek, który będą mogli wykorzystywać do innych celów, przyczynia się do niezdoloności konkurencyjnej z uczelniami publicznymi. To właśnie po to tworzy się przy tych szkołach różnego rodzaju quasi akademickie instytucje, by w razie kryzysu, odpływu studentów, niezadowolenia kadr akademickich, móc w nich prowadzić inny biznes – hotelowy, medialny, medyczny, turystyczny, rehabilitacyjny, sportowy, wydawniczy, magazynowy itp. Niektórzy właściciele spieszą się, by zdążyć jeszcze zarobić, ile się tylko da, na naiwnych studentach, bo dzięki nim, ich wpłatom za studia, a obniżaniu kosztów kształcenia (także za pomocą różnych trików prawnych), zdążą jeszcze wyprowadzić część środków do spółek, które niektórzy zakładają (niekoniecznie na swoje nazwisko). Niektórzy rodziny mają duże. Co gorsza, przodują w tym pseudobiznesie te wyższe szkoły prywatne, które kształcą na kierunku pedagogika, marketing i zarządzanie, socjologia, administracja czy ekonomia.

Kiedy właściciele wyższych szkół prywatnych prowadzą „uspokajające” rozmowy ze swoimi pracownikami, nauczycielami akademickimi, to najczęściej powiadają, że zagrożeniem dla tych szkół nie są oni, ale media, w tym także internet. Żaden z nich nie przyzna się tym, którzy także im zaufali, że łamał prawo, wykorzystywał znajomości, korumpował, fałszował dokumentację, szantażował niektórych podwładnych, wyłudzał niezgodnie z prawem dodatkowe opłaty od studiujących, nie wypłacał na czas należnych im stypendiów, zatrudniał niekompetentną, ale lojalną wobec niego kadrę, itp., natomiast oświadczeń na temat tego, w jak wspaniałej znaleźli się szkole mogą składać w nieskończoność wiele. To ich nic nie kosztuje. Zawsze znajdą kogoś, kto za nich nadstawi swe oblicze.

Kim są ci, którzy stworzyli biznes? Mamy w wielu wyższych szkołach prywatnych w naszym kraju - tak wśród założycieli, jaki i organów władzy jednoosobowej - osoby powiązane z PRL-owskimi służbami, byłych właścicieli upadłych interesów w innych dziedzinach usług czy gospodarki, oszustów naukowych, którzy uzyskali stopień naukowy w wyniku zakupienia u swoich podwładnych pracy doktorskiej lub sami jakąś splagiatowali, kanclerzy - wyprowadzających pieniądze na osobiste konta, osoby niezrównoważone psychicznie, o zawyżonych ambicjach, nieudolnych naukowców, którzy dowartściowują się w takich placówkach, itp. Cyzyżby nadchodził czas weryfikacji?


Przypominam tylko część niepożądanych zdarzeń w tym sektorze. Może przyda się do napisania pracy dyplomowej na ten temat magistrantowi pedagogiki czy socjologii, najlepiej w jednej z wyższych szkół prywatnych:

Prokuratura w łódzkiej uczelni
http://polskatimes.pl/dzienniklodzki/aktualnosci/120871,prokuratura-w-lodzkiej-uczelni,id,t.html
Lipna uczelnia. Na pożegnanie fałszują indeksy
http://wyborcza.pl/drukuj?sponsor=&serv=http://wyborcza.pl/gazetawyborcza/2029020,75248,7016098.html?sms_code=
Minister upomniał Wyższą Szkołę Kupiecką
http://www.dzienniklodzki.pl/wiadomosci/333286,minister-upomnial-wyzsza-szkole-kupiecka,id,t.html
Urząd Ochrony Konkurencji i Konsumentów bierze uczelnie pod lupę
http://lodz.naszemiasto.pl/wydarzenia/748371.html
Afera korupcyjna na jednej z polskich uczelni
http://wiadomosci.onet.pl/2699,2199333,afera_korupcyjna_na_jednej_z_polskich_uczelni,wydarzenie_lokalne.html
Uczelnie słabych absolwentów
http://wiadomosci.dziennik.pl/wydarzenia/artykuly/296846,zwabic-studenta-lub-zginac.html
Wyższa szkoła ściemniania
http://wyborcza.pl/1,86116,6996331,Wyzsza_szkola_sciemniania.html
Afera w Gdańskiej Wyższej Szkole Humanistycznej
http://forum.gazeta.pl/forum/w,57,11412729,11412729,Afera_w_Gdanskiej_Wyzszej_Szkole_Humanistycznej.html
Alkohol za egzamin: Rektor podejrzany
PAP, mat /2004-08-17 1
Czy profesor Akademii Świętokrzyskiej i wykładowca Wszechnicy Świętokrzyskiej popełnił plagiat w swojej pracy habilitacyjnej?www.forumakad.pl/archiwum/2005/05/16-zann-recenzja_plagiatowej_habilitacji.htm
Habilitacja i praca, praca i habilitacja
http://www.okiembelfra.blogspot.com/
Uczelnie z Łodzi nielegalnie kształcą studentów w wydziałach zamiejscowych.
http://www.rzeczpospolita.pl/gazeta/wydanie_060403/kraj/kraj_a_1.html
Uczelnia zaskoczyła studentów: po 500 zł za egzamin
http://lodz.gazeta.pl/lodz/1,35136,9008608,Uczelnia_zaskoczyla_studentow__po_500_zl_za_egzamin.html#ixzz1CDla00gZ
Fabryka magistrów na emigracji
http://wyborcza.pl/1,75248,6981474,Fabryka_magistrow_na_emigracji.html?as=2&ias=2&startsz=x
Uczelnia pozbyła się studentów. Bo kierunek nierentowny
http://wiadomosci.gazeta.pl/Wiadomosci/1,80273,10409504Uczelnia_pozbyla_sie_studentow__Bo_kierunek_nierentowny.html
Oświadczenie kanclerza Pedagogium WSPR
http://www.pedagogium.edu.pl/kadra/MarekKonopczynski.htm
Policja na uczelni i kolejny mój rok akademicki.
http://okiembelfra.blogspot.com/
Studenci SWSPiZ czekają na listy stypendystów
http://www.dzienniklodzki.pl/wiadomosci/466967,studenci-swspiz-czekaja-na-listy-stypendystow,id,t.html
Licencjat w tej szkole zrobisz w 18 dnihttp://szkola.wp.pl/kat,121276,title,Licencjat-w-tej-szkole-zrobisz-w-18-dni,wid,13916848,wiadomosc.html
Promotor dorabiał u doktoranta
http://www.dziennik.lodz.pl/index.php
Wyższa szkoła z problemami: Właścicielka w Bangladeszu?
http://forum.gazeta.pl/forum/w,752,131055230,,Wyzsza_szkola_z_problemami_Wlascicielka_w_Bang_.html?v=2
Kanclerz uczelni szefem zorganizowanej grupy przestępczej?
http://www.rp.pl/artykul/291245.html
Kasjerka podejrzana o kradzież z uczelni 600 tys. zł
http://praca.wp.pl/kat,18453,title,Kasjerka-podejrzana-o-kradziez-z-uczelni-600-tys-zl,wid,12595007,wiadomosc.html?ticaid=1ac20

Kto pomoże oszukanym studentom? http://forumakademickie.pl/fa/2009/11/kto-pomoze-oszukanym-studentom/

Ustrój szkolny a jego demokratyzacja

Wciąż aktualna jest refleksja nad szkołą jako demokratycznym środowiskiem wyrównywania szans rozwojowych i edukacyjnych nie tylko uczniów, ale także nauczycieli i współpracujących z nimi rodziców. O związkach, jakie zachodzą między ustrojem szkolnym a demokracją znakomicie pisał przed kilkudziesięciu laty wybitny pedagog porównawczy Bogdan Nawroczyński, kiedy analizował szkolnictwo francuskie. Pisał o tym, z taką lekkością, a zarazem dbałością o historię, fakty, wydarzenia, precyzyjnie wydobywając najistotniejsze przesłanki reformy, że także dzisiaj badacze ustrojów szkolnych i ich uwarunkowań mogą uczyć się tego, jaką wiedzę i jak należy ją gromadzić, by na podstawie czytelnych kryteriów przeprowadzić jej naukową analizę. Kto jednak sięga do dzieł sprzed kilkudziesięciu lat?

Procesy przemian i reform oświatowych poddawane są procesom, które występują w krajach o zbliżonej kulturze, tradycjach, systemie powszechnie uznawanych wartości. Znakomicie odsłania to w swoich rozprawach Czesław Kupisiewicz, kontynuator szkoły badań historyczno-porównawczych B. Nawroczyńskiego, a zarazem mistrz analizowania zupełnie nowych w ponowoczesnym świecie procesów reform oświatowych. Obaj komparatyści precyzyjnie, na miarę aktualnej wiedzy i rzetelnie prowadzonej kwerendy literatury przedmiotu zaczynają swoje studia od odpowiedzi na podstawowe kwestie, a mianowicie czym jest ustrój szkolny, jak pojmują reformy oświatowe, co jest istotą alternatyw edukacyjnych itp.

Ustrój szkolny każdego państwa to bowiem coś więcej niż instytucje typu przedszkola i szkoły, które gwarantują powszechny, a najczęściej też obowiązkowy dostęp dzieci i młodzieży, a nawet osób dorosłych do bezpłatnej edukacji. W sensie prawnym, placówki te tworzą ustrój szkolny, jeśli ich powoływanie do życia, funkcjonowanie czy wygaszanie są regulowane prawodawstwem szkolnym, a to jest pochodną przyjętych w wyniku ustaleń politycznych wspólnych zasad
ustrojowych, ożywionych jedną myślą przewodnią. W tym przypadku polska oświata podporządkowywana jest ideologii, filozofii społecznej czy idei demokracji.

Polityk powie: Szkoły stają się szkolnictwem, gdy urabiają dobrych obywateli, służących państwu w czasie pokoju pracą zawodową, a w czasie wojny sprawnością bojową i techniczną. Pedagog powie: Szkoły to tylko formy organizacyjne. Ze szkolnictwem mamy do czynienia dopiero wówczas, gdy w tych formach zatętni praca pedagogiczna, ożywiona jednym duchem, realizująca wspólne ideały. (s.11-12)

Socjolodzy upełnomocnią szkolnictwo tym, że postrzegają i opisują je jako wtórne środowiska socjalizacyjne, instytucje społeczne, których celem jest uspołecznienie ich członków zgodnie z oczekiwaniami władzy państwowej, zaś filozofowie oświetlą tę kategorię myślą, iż (…) szkoły wtedy stają się szkolnictwem, gdy poczynają stanowić całość wyższego rzędu. Wzięte razem nie są one wówczas tylko sumą szkół, lecz strukturą nastawioną na jakieś cele. (tamże)

Jak pisał B. Nawroczyński o roli nauczyciela we Francji, powinien on służyć republice i demokracji, jeśli młode pokolenie ma być właściwie do tego procesu przygotowane. Republika, demokracja życzy sobie tego, aby on mówił za nią, aby otwarcie działał w jej sprawie, aby ją czynił zrozumiałą, kochaną, aby jej dostarczał pokoleń ludzi natchnionych wiarą republikańską i demokratyczną. Musi on zatem dawać tym nowym pokoleniom podwójne wychowanie – jedno, którego potrzebują na czas obecny, a drugie, którego będą na pewno potrzebowali później. Demokracja, bowiem nieustannie posuwa się naprzód, i młodzież powinna być zdolna do posuwania się wraz z nią. (s. 41-42)


W Polsce sytuacja jest podobna do Francji sprzed kilkudziesięciu lat. W ustroju szkolnym obowiązuje żarłoczny centralizm polityczny. Zapomniano nie tylko o idei społeczeństwa obywatelskiego, nie tylko zapomniano o wartościach solidarności, a więc o konieczności rozwijania i pomnażania dzięki edukacji kapitału społecznego, ale, co gorsza, zdradzono zasadę pomocniczości państwa jako zasady ustrojowej. Minister edukacji - Katarzyna Hall (2007-2011) odrzuciła wszystko to, z czym jej pokolenie szło po wolność w 1989 roku. Platforma miała niepowtarzalną szansę dokończenia decentralizacji zadań publicznych, a tymczasem zachowała się tak, jak SLD, PiS, Samoobrona i LPR razem wzięte lub każde z osobna. Zdefiniowała sobie ów proces w wymiarze neoliberalnego kapitalizmu, tzn. przekazywania jak największej liczby zadań, z którymi nie radzi sobie władza państwowa (głównie ze względów finansowych. Wszak minister edukacji nie jest autonomicznym ministrem, tylko siedzi w kieszeni ministra finansów) podmiotom prywatnym, organizacjom pozarządowym, natomiast nie oddała tej władzy ośrodkom edukacji publicznej.

Zatrzymanie uspołecznienia ustroju szkolnego, jego demokratyzacji, a wzmacnianie w nim centralizmu jest niczym innym, jak rozpaczliwą, postsocjalistyczną próbą zachowania możliwości manipulowania środowiskiem oświatowym przez rzucanie mu ochłapów finansowych ze środków unijnych na akcje, których zakres i treść wyznacza władza centralna, nie licząc się zupełnie z potrzebami i interesami samych środowisk, tzw. dołów oświatowych! To Donald Tusk odwoływał się do etosu obywatelskiego, kiedy krytykował dyktatorskie zapędy PiS, ale po objęciu władzy jego entuzjazm dla budowania społeczeństwa obywatelskiego osłabł, na rzecz dopuszczania nielicznych jako podmiotów wolnego rynku do zagospodarowania własnymi inicjatywami zadań, które powinno realizować państwo.

Procesy przemian oświatowych, w których dochodzi do konfrontacji starego z nowym, mają w wielu krajach podobny charakter. Wybitny pedagog porównawczy - Bogdan Nawroczyński, którego przywołałem tu na wstępie, w podsumowaniu dziejów reform we Francji, w wyniku których ma miejsce oddalenie się od ideałów Condorceta na skutek wzmocnienia się centralizmu administracji szkolnej w powojennych latach, tak je podsumował:

Taki bieg wypadków jest wynikiem zmagania się sił prących do radykalnej zmiany z siłami broniącymi walorów tradycyjnego systemu. Ta walka jest interesująca i pouczająca. Trzeba tylko umieć patrzeć na nią. Trzeba mieć na uwadze nie sam tylko ustrój szkolny, lecz przede wszystkim żywe i twórcze siły społeczne, stopniowo przezwyciężające opór zastarzałych nawyków. Wygodnego egoizmu klas panujących oraz inercji hierarchicznie zbudowanej, wielkiej machiny administracyjnej. (s. 131-132) Czyż nie jest to bliskie temu, co ma miejsce w Polsce w latach 1992-2011?

Czyż idee Condorceta nie są także aktualne dla nas? Wyprowadzając wnioski z ideałów wolności i równości Condorcet tak rozumował:

Każdy człowiek jest z natury wolny. Rewolucja obaliła stary porządek, który tłumił wolność. Obywatel Rzeczypospolitej Francuskiej jest wolny nie tylko według prawa natury, lecz również według ustawodawstwa państwowego. Cóż stąd, gdy tylko nieliczni zdają sobie z tego sprawę, znają swoje uprawnienia obywatelskie, umieją z nich korzystać i potrafią ich bronić, a przy tym spełniają swe obowiązki wobec społeczeństwa i państwa. Reszta do tego nie dorosła, bo nie otrzymała należytego wykształcenia. Stąd nierówność. – Najbardziej wolnościowa konstytucja, najbardziej postępowe ustawodawstwo stwarzają dopiero możliwość wolności i równości. Urzeczywistnić te cele potrafi dopiero wykształcenie. Stąd doniosłość zagadnień pedagogicznych w demokracji. Stąd konieczność zorganizowania szkolnictwa, kształcącego światłych i oddanych obywateli dla demokratycznego państwa. (s. 17)






(źródło: B. Nawroczyński, O szkolnictwie francuskim, PWN, Warszawa 1981)

O potrzebie zmiany myślenia w projektowaniu i finansowaniu badań pedagogicznych

Dotychczasowy model szkoły wyższej, oparty na edukacji i badaniach naukowych (tzw. uniwersytet Humboldtowski) zdaniem władz nie został zastąpiony, ale poszerzony o przygotowanie do przedsiębiorczości, rozumianej jako kształtowanie aktywnych zachowań naukowców umożliwiających im samodzielne działanie na rynku (tzw. uniwersytet trzeciej generacji, przedsiębiorcza akademia). Pomoc państwa w finansowaniu nauki została zatem przesunięta z jego podziału wewnątrz każdego uniwersytetu czy akademii na rynkową walkę o pozyskanie środków w ramach kolejno i systematycznie ogłaszanych konkursów przez Narodowe Centrum Nauki. Młodzi naukowcy jeszcze nie zorientowali się, gdzie i w jaki sposób zabiegać o finanse na badania własne, dzięki którym będą mogli chociaż częściowo pokryć koszty ich przeprowadzenia, a w ich następstwie zacząć publikować osiągnięcia w najwyżej ocenianych na świecie czasopismach naukowych.

Przeprowadzając tak radykalne zmiany w podziale budżetu resortu nauki i szkolnictwa wyższego chciano zapewne „zmusić” najbardziej kreatywne kadry akademickie do większej mobilizacji własnych sił, jeszcze lepszej konceptualizacji własnych projektów badawczych, by proponowane na giełdzie problemy badawcze, jak i projektowany sposób ich rozwiązywania, mogły zagwarantować optymalny, a liczący się w świecie wynik, którego ogłoszenie w renomowanych źródłach wzmocniłoby prestiż polskiej nauki i wyniosło na szczyty różnych rankingów także polskie uniwersytety, politechniki czy akademie. Trudno jest w tej sytuacji przestawić się z myślenia o realizacji jakiegoś własnego, wąskiego problemu badawczego na wpisujący się w proces możliwego uznania go w skali międzynarodowej za wyjątkowo ważny, uniwersalny (globalny), ponadczasowy, a przy tym rozwiązany w sposób dotychczas niepraktykowany, nieznany, oryginalnymi metodami czy także technikami badań.

Zapewne nadchodzą czasy koniecznej zmiany myślenia o własnej pracy naukowo-badawczej, w jakiejś mierze adaptacyjnej, przystosowawczej, nastawionej na „zrobienie” doktoratu czy habilitacji, gdyż tego typu zamysły nie znajdą uznania w oczach recenzentów zgłaszanych do NCN wniosków. Nie oznacza to, że wynikiem projektu badawczego nie może być rozprawa doktorska czy habilitacyjna. Jak najbardziej, tyle tylko, że jeśli ma ona powielać stare schematy, odwieczne koncentrowanie się na problemach, które mają już swoje teoretyczne i empiryczne wyjaśnienie, to trzeba będzie to czynić zapewne z własnych środków lub wysupłanych z budżetów własnego wydziału czy katedry. Nadchodzi czas konfrontacji po ponad dwudziestu latach transformacji i przyzwyczajeń do konsumowania uniwersyteckiego prestiżu, by zacząć zarabiać w nauce i dzięki nauce bez jej pozorowania.

Jeszcze nasze środowisko korzysta z funduszy unijnych z tzw. programów operacyjnych, ale głównie do realizacji projektów o charakterze aplikacyjnym, nastawionych na doskonalenie czy zmianę praktyki odziaływań społecznych (edukacyjnych, opiekuńczych, wychowawczych itp.). Wielu naukowcom wydaje się, że jak zorganizują w ramach tych środków konferencję naukową w pięciogwiazdkowym hotelu i wydadzą publikację zbiorową z rozproszonymi tematycznie artykułami, których wartość poznawcza może być wysoka, ale nie wpisuje się wysoko w ocenie parametrycznej ich dokonań, to wkrótce przekonają się, że w ten sposób sami wykluczają się z możliwości aplikowania o środki w NCN. Ich nawet najlepsze wnioski, będą bowiem już na starcie ocenione jako niekonkurencyjne, skoro ich autor nie ma dorobku liczącego się w skali międzynarodowej. Nie ma za tego typu publikacje wymiernych korzyści, poza może osobistą satysfakcją, że się przedyskutowało ważny nawet społecznie problem, spotkało z koleżankami i kolegami w pięknym kurorcie i wyspało w apartamentach. Być może nawet dzięki temu jakoś zmieniła się praktyka, chociaż jak obserwuję efekty realizowanych od kilku lat pewnych projektów tego typu (terytorialnych), to można powiedzieć o nich, że ktoś dzięki nim zmienił sobie samochód na lepszą markę czy nowszy model, wybudował dom, spędzał wakacje w Egipcie lub na Majorce, a może nawet cieszy się, że będzie miał wyższą emeryturę.

Jak pogodzić to, by badania naukowe służyły nie tylko nam, osobiście, ale także państwu czy szeroko rozumianemu społeczeństwu? Co uczynić, by nie wylać przysłowiowego dziecka z kąpielą i mieć środki na realizację tematów badawczych, którymi nie zainteresuje się redakcja ani europejskiego, ani amerykańskiego czasopisma, a tym samym nie zarobimy odpowiedniej liczby punktów do ubiegania się we własnym kraju, służących czemuś więcej, niż tylko powdwyższeniu naszego, a tym samym i uniwersyteckiego wskaźnika konkurencyjności?

Toruńscy naukowcy proponują, by został utworzony Narodowy Program Rozwoju Nauk Społecznych. W roku ubiegłym rozpisany i rozstrzygnięty został konkurs Ministra Nauki - Narodowy Program Rozwoju Humanistyki (NPRH). Składa się on z trzech kluczowych modułów: badawczy; wspierający młodych humanistów; upowszechniający wyniki polskich badań w świecie. Humanistyka rozumiana jest dość wąsko, jako historia, filozofia, literaturoznawstwo i językoznawstwo… Ogółem sfinansowano aż 249 projektów na kwotę ponad 113,5 mln zł.

Może warto/należy upomnieć się o podobne potraktowanie nauk społecznych, a wśród nich jest pedagogika? Stąd inicjatywa prof. Ryszarda Borowicza z UMK w Toruniu zmierzająca do ogłoszenia także konkursu dla nauk społecznych. Byłby to istotny bodziec dla ich rozwoju. Polityka finansowa dla naszych dyscyplin jest - jego zdaniem - niekorzystna, co znajduje swoje odzwierciedlenie w różnych konkursach otwartych.

Szkoła wyższa "rozstrzelana neoliberalnym pociskiem”

Z końcem minionego roku wyszła książka, która jest niewątpliwie ewenementem w pedagogice szkoły wyższej, bowiem - jak wskazuje na to jej tytuł: Szkoła wyższa w toku zmian, red. A. Domagała-Kręcioch, J. Kostkiewicz i M.J. Szymański (Oficyna wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011)- jest natychmiastową reakcją środowiska naukowego w kraju na projekt ustaw, które już weszły w życie z dniem 1 października 2011 r. Jak piszą we wstępie redaktorzy tej zbiorowej publikacji:

Zawarty w tomie dyskurs odbywa się tuż po pośpiesznym wprowadzeniu nowej ustawy i po podpisaniu jej przez Prezydenta Rzeczypospolitej Polskiej Bronisława Komorowskiego. Jaki jest zatem jego sens, jaki cel tego dyskursu, skoro decyzje zostały powzięte?

I odpowiadają:

1) we współczesnej rzeczywistości reformowanie okazuje się procesem ciągłym, po obecnym etapie reform należy się spodziewać kolejnych – kontynuacji potwierdzających lub korygujących obrane kierunki i przyjęte rozwiązania. Dyskurs ten wskazuje na prawidłowości i nieprawidłowości strategii procesu zmian w szkolnictwie wyższym, na niektóre punkty newralgiczne reformowania szkolnictwa wyższego, źródła zagrożeń – może być zatem spożytkowany w przyszłości;

2) do nowej ustawy brakuje rozporządzeń wykonawczych – to na ich poziomie ustawa nabierze realnego wymiaru i w pełni odsłoni swoje oblicze. Rzecz jest tym istotniejsza, że poważna część środowisk akademickich jest wysoce krytycznie ustosunkowana do zmian, które niesie ta ustawa. Dyskurs ten może się zatem stać istotnym punktem odniesienia dla twórców rozporządzeń
do owej ustawy;

3) wobec opinii, że ustawa ta już na wejściu zawiera niefortunne zmiany – sens dyskursu jest postulatem nie zakończania prac, lecz prowadzenia wobec nich rozwiązań naprawczych, możliwych do zrealizowania w najbliższej przyszłości. (s. 7)

Rozprawa pod redakcją krakowskich naukowców jest znakomitym przykładem na to, jak środowisko akademickie potrafi na bieżąco wpisywać się nie tylko w naukowy dyskurs, ale także w debatę publiczną związaną z nowelizacją najważniejszych dla niego ustaw – ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki.

Nie jest to głos publicystyczny, ani też wąsko rozumiana analiza przyjętych przez Parlament regulacji prawnych, ale zbiór wypowiedzi insiderów środowiska pedagogicznego, które nie wypowiada się jedynie z pozycji własnej dyscypliny naukowej, ale ze względu na prowadzone badania w zakresie pedagogiki szkoły wyższej, potrafi przeprowadzić głęboką analizę potencjalnych skutków wprowadzanych po wpływem powyższej nowelizacji zmian.

Jak słusznie o tym pisze Janina Kostkiewicz we wstępie do tego tomu: Nowa ustawa odbierana jest na bazie doświadczeń, dobrych i złych, których obecne środowisko akademickie jest wielkim depozytariuszem. Jako uczestnik burzliwych zmian w szkolnictwie wyższym w Polsce z przełomu XX i XXI wieku ma ono ogromne doświadczenie, wiedzę i wyczucie sensu (lub jego braku) kolejnych posunięć reformatorskich .(s. 7)

Autorzy mieli wprawdzie złudne nadzieje, że ze swoimi analizami zdążą przed podpisaniem przez minister szkolnictwa wyższego i nauki aktów wykonawczych, ale nie było to możliwe, gdyż te zostały podpisane jeszcze we wrześniu 2011 r., będąc wytworem w – jak słusznie oni sami określają stan prac nad najważniejszymi aktami prawa – w pośpiechu, pod ciśnieniem zbliżających się wyborów i poczucia niepewności władzy co do ich wyników. Nie przypuszczam, by już po opadnięciu „kurzu kampanii wyborczej” ponownie zwycięska ekipa władzy (Platforma obywatelska i PSL) przejęła się opinią i wiedzą środowiska na temat reform w szkolnictwie wyższym i w zarządzaniu nauką, ale niech przynajmniej społeczeństwo polskie dysponuje kolejnym dowodem na to, że to, co zamierza władza i wdraża w wyniku większości parlamentarnej, wcale nie jest do końca słuszne, wartościowe czy też bez zagrożeń dla polskiej kultury, nauki i rozwoju społeczeństwa wiedzy.

Merytoryczny zamysł redakcyjny, by podzielić zbiór artykułów naukowych na dwie części jest bardzo dobry, bowiem w pierwszej części wyraźnie pokazuje jak wspomniane nowelizacje prawa zostały odebrane przez ekspertów, znawców problematyki kształcenia wyższego, prowadzenia polityki reform i rozpoznawania leżących u ich podstaw ideologii oraz warunkujących je przemian społeczno-gospodarczych, w drugiej zaś części uwrażliwia nie tylko środowisko odpowiedzialne za tę reformę, ale także całą społeczność akademicką na możliwe jej skutki, tak pozytywne, jak i negatywne.

Pedagodzy nie po raz pierwszy komunikują władzy, że zachodzące zmiany w szkolnictwie wyższym powinny być poprzedzane nie tylko formalnymi (z proceduralnego punktu widzenia) konsultacjami z różnymi podmiotami, także ekspertyzami, ale że warto byłoby w nich uwzględniać opinię i wyniki badań tych, którzy od szeregu lat, niezależnie od realizowania własnych zadań naukowo-badawczych i dydaktycznych, towarzyszą swoimi dociekaniami badawczymi szeroko pojmowanym procesom akademickim.

Książka ma następującą strukturę:

Cz. I. Nowa ustawa z dnia 18 maja 2011 roku w odbiorze środowiska akademickiego
T. Hejnicka-Bezwińska, Próba odczytania strategii procesu zmian w szkolnictwie wyższym (przeprowadzonych w ostatnim dwudziestoleciu;

M.H. Kowalewicz, D. Wieczorek, Sapere aude albo „Pójdź, dziecię, ja cię uczyć każę”! Szanse, ograniczenia i straty generalnych porządków metodologiczno-ustawodawczych nauki polskiej i kształcenia wyższego w Polsce na tle ogólnoeuropejskiej kampanii racjonalizacji sektora wiedzy;

E. Malec, Jak nie należy reformować szkolnictwa wyższego – krytyczny rozbiór ustawy. Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw AD 2011;

W. Mitkowski, Awans naukowy w świetne zmian ustawowych;

E. Potulicka, Studia pedagogiczne w neoliberalnym programie edukacji;

A. Dziedziczak-Foltyn, Plusy i minusy reformy szkolnictwa wyższego w Polsce – próba analizy debaty publicznej;

A. Berkowicz, Kilka uwag na temat oporu wobec zmian w publicznych szkołach wyższych;

cz. II Kształcenie w szkole wyższej w warunkach zmian wynikających z nowej ustawy

I. Ocetkiewicz, Kształtowanie kompetencji studentów na tle E/KRK dla szkolnictwa wyższego w kontekście programu Erasmus;

E. Pająk-Ważna, Między słowami – czyli o kształceniu kompetencji (między)kulturowych nauczycieli;

Z. Godzwon, Kryteria oceny uczelni i osiągnięć nauczycieli akademickich;

M. Maciejewska, Studia doktoranckie i ich absolwenci a rynek pracy – perspektywy zmiany;

J. Lewicki, Studia doktoranckie, doktoranci a reforma szkolnictwa wyższego;

J. Gilevskaja, Sprawozdanie z Czwartego Kongresu Polskich Społeczności Studenckich w Wielkiej Brytanii, Cambridge, 18–20 marca 2011 roku.

Dobrze się stało, że nurt krytycznej analizy szkolnictwa wyższego i nauki został w tej książce utrwalony. Jest to bolesna, ale jakże prawdziwa diagnoza jego kondycji i jej politycznych uwarunkowań.


Tytuł tego wpisu zrozumie tylko ten, kto przeczyta tę książkę.

Recepta na habilitacyjny sukces na Słowacji

Jeśli jeszcze ktoś nie wie, jak można osiągnąć sukces w tzw. nauce poza granicami kraju np. na Słowacji, to bardzo proszę porównać obowiązujące tam standardy z naszymi. Istotnie, rację ma anonimowy komentator moich wpisów, który usiłuje zapewnić czytelników, że wszystko jest w porządku, że uzyskane stopnie i tytuły naukowe są w świetle prawa unijnego równoprawne. To, że w innych krajach UE są uniwersytety, w których można przeprowadzać postępowanie habilitacyjne czy profesorskie, nie ulega wątpliwości i nikt tego nie kwestionuje. Zapomina się jednak o tym, że istnieją jeszcze regulacje w każdym z krajów UE, które jednoznacznie określają, co jest w nich uznawane za naukę, za dyscyplinę i dziedzinę naukową, a co nie jest.

Ba, każdy słowacki uniwersytet ma jeszcze swoje, wewnętrzne ustalenia dotyczące tego, co uznaje się w nim za dorobek naukowy, a co nie. Tak więc, to, co w Polsce byłoby absolutnie niemożliwe już na etapie wstępnym - dopuszczenia do otwarcia przewodu habilitacyjnego, przykładowo w Katolickim Uniwersytecie w Rużomberku jest normą pozytywną. Nikt tej normy nie kwestionuje, a tym bardziej my jej nie powinniśmy niczego zarzucać, bo jest to autonomiczna uczelnia w tamtym kraju. Podobnie jest w naszym kraju, w ramach jeszcze obowiązującej do września 2013 r. ustawy o stopniach i tytułach naukowych. To każda jednostka akademicka, dysponująca uprawnieniami do nadawania stopnia doktora habilitowanego w ramach konkretnej dziedziny i dyscypliny naukowej określa, z jakim dorobkiem naukowym i jak udokumentowanym kandydat do awansu naukowego może ubiegać się o otwarcie przewodu habilitacyjnego. Tego też nikt nie kwestionuje ani w kraju, ani poza granicami. Nikomu nic do tego.

Jeżeli ktoś (anonimowy) pisze, że woli habilitować się na Słowacji, bo tam w tej czy innej uczelni jest łatwiej, to zapewne i w naszym kraju krąży ukryty wykaz jednostek, w których jest łatwiej lub trudniej coś uzyskać. Zastanówmy się jednak czy rzeczywiście mamy tu do czynienia z porównywalnym poziomem naukowym habilitacji. Niech posłużą temu namysłowi następujące pytania:

Czy w którejkolwiek uczelni w Polsce byłoby możliwe uznanie za naukowe rozpraw, które kandydat wydał w założonym przez siebie wydawnictwie, we własnej wyższej szkole prywatnej czy w kierowanej przez siebie państwowej wyższej szkole zawodowej, których recenzentem czy współredaktorem jest zatrudniony przez niego profesor?

Czy byłoby w Polsce dopuszczalne, by członkiem komisji habilitacyjnej takiego kandydata był zatrudniony przez niego prodziekan uczelni oraz inny jej pracownik samodzielny, w której on się habilituje?

Czy byłoby w Polsce możliwe, żeby we własnym dorobku naukowym 90% publikacji ukazało się w wydawnictwie i czasopiśmie wyższej szkoły prywatnej, których jest się założycielem?

Czy byłoby w Polsce możliwe, żeby we własnym dorobku naukowym do habilitacji zaliczano liczbę wypromowanych prac licencjackich czy magisterskich?

Czy byłoby w Polsce możliwe, by do dorobku naukowego kandydata do habilitacji zaliczono jego udział w konferencjach organizowanych we własnej wyższej szkole prywatnej?

Czy byłoby w Polsce możliwe, żeby uznano w dorobku naukowym habilitanta kilkustronicowy artykuł, który został napisany przez czterech autorów?

Czy byłoby wreszcie możliwe w naszym kraju, by w dorobku naukowym habilitanta uznano jako znaczący o jego kwalifikacjach fakt, że zatrudniony w jego wyższej szkole prywatnej profesor wydał swoją rozprawę naukową w wydawnictwie tej szkoły, a wkład naukowy habilitanta polega na odnotowaniu jego nazwiska na stronie książki jako członka rady redakcyjnej?

Czy byłoby wreszcie możliwe w naszym kraju, by w dorobku naukowym habilitanta uznano jako znaczący o jego kwalifikacjach fakt wydania przez jego wydawnictwo wyższej szkoły prywatnej wznowienia rozpraw naukowych (wcześniej wydanych przez inne oficyny) a zatrudnionych u siebie profesorów?

Czy byłoby w Polsce możliwe uznanie za przejaw funkcjonowania w obiegu naukowym rozpraw habilitanta cytowanie ich lub odnotowywanie ich w bibliografii rozpraw naukowców, których zatrudnia się w swojej wyższej szkole prywatnej?

Czy byłoby w Polsce możliwe, żeby uznano w dorobku naukowym habilitanta artykuły z różnych dyscyplin wiedzy jako upełnomocniające jego kwalifikacje naukowe w ramach jednej dyscypliny?

Czy wreszcie byłoby w Polsce możliwe, żeby uznano w dorobku naukowym habilitanta rozprawę, której on nigdy nie napisał, ale wydał ją w swoim wydawnictwie nie informując nawet w wykazie swojego dorobku o nazwisku jej autora?

Czy w Polsce uznaje się jako osiągnięcie naukowe opublikowanie jednostronicowej recenzji książki, w dodatku z innej dyscypliny naukowej, niż habilitacja?

Czy w Polsce w ramach wykazu rozpraw, w których jest się cytowanym, uwzględnia się własne artykuły lub artykuły osoby, z którą jest się spowinowaconym?

Anonimowi obrońcy niektórych habilitacji na Słowacji doskonale wiedzą, jaka odpowiedź na te pytania jest prawidłowa. Dziękujemy za wzbogacenie naszej wiedzy na ten temat i przesłane dokumenty. Teraz widzimy jeszcze lepiej, że nie zawsze to samo znaczy to samo.

Akademiccy łgarze jako twórcy szkól pseudopedagogiki

Nie wierzcie tym, którym coś i z jakiegoś powodu jest wygodne wciskać pseudoakademicki kit. Jeśli jesteś studentem studiów doktoranckich z pedagogiki w uczelni publicznej lub w niepublicznej (takie uprawnienia ma tylko DSW we Wrocławiu), asystentem, wykładowcą z aspiracjami naukowymi, to nie wierz tym, nawet dużo starszym od ciebie, którzy usiłują cię odwieść od konceptualizacji i prowadzenia własnych badań naukowych zgodnie z obowiązującymi w naszym kraju standardami na rzecz przyjęcia opcji ucieczkowej i (auto-)degradacyjnej w naukach społecznych i humanistycznych, jaka może wynikać z wyboru uczelni poza granicami kraju - w Czechach czy na Słowacji.

Jak czytam w wydawnictwach uczelnianych brednie kogoś, kto posługuje się stopniem czy tytułem naukowym, jaki uzyskał z pedagogiki w Rosji, na Ukrainie czy u południowych sąsiadów, jakoby w Polsce młodym osobom została zamknięta droga do rozwoju naukowego, a szczególnie do habilitowania się z pedagogiki, to jestem coraz bardziej przekonany o bardzo niskich (nie tylko kompetencjach, ale i rzeczywistych) kwalifikacjach naukowych ich autorów. Najczęściej, bowiem głoszą czy publikują je ci, którzy nie byli w stanie spełnić polskich wymogów, a więc sami wykluczyli się z polskiej nauki. Jak bowiem chcą ją rozwijać, skoro jej nie tylko nie znają, nie rozumieją, ale i nie potrafią poruszać się godnie, merytorycznie i otwarcie w jej obszarze? Jak mogą mienić się nauczycielami akademickimi ci, którzy chowają (wygodnie dla siebie) głowę w piasek, nie ujawniając rzeczywistych powodów, dla których sami nie byli w stanie spełnić nawet minimalnych wymagań naukowych w Polsce?

Pisze do mnie młody doktorant jednej z publicznych uczelni w naszym kraju:

Chciałbym podzielić się doświadczeniem z pierwszych tygodni pracy w uniwersytecie (niby jeden z najlepszych w kraju wśród tzw. uniwersytetów przymiotnikowych). W trakcie rozmowy z dwoma starszymi pracownikami z tytułem doktora usłyszałem coś, co mógłbym streścić następująco:

Nie widzisz, co się dzieje w pedagogice? Kurde, kazali nam robić jakieś habilitacje przymusowo i co mamy niby zrobić. W Polsce nie da się przejść procedury habilitacyjnej i jeździmy jak ci głupi na Słowację, tam przynajmniej są normalne zasady.

Przyznam, że mnie to zasmuciło, jeśli problem "habilitacji z przymrużeniem oka" zaczyna dotykać tych "lepszych" uczelni, to jak uda nam się wykształcić kolejne pokolenie pedagogów... Szkoda, że w miejsce tych, którzy nie są w stanie sprostać polskim wymogom, nie daje się szansy młodym pracownikom z interesującymi pomysłami. Na koniec chciałbym prosić - na wypadek, gdyby wplótł pan gdzieś słówko na ten temat - o zachowanie dyskrecji, co do mojej osoby ponieważ nadal zależy mi na tej pracy:). "

Jeśli ktoś tak wam mówi, to przyjrzyjcie się jego dorobkowi naukowemu. Może on jest naukawy. Może warto taką osobę zapytać o to, czy podejmowała w naszym kraju próbę habilitowania się, a jeśli tak, to z jakiego powodu ona się nie powiodła? Jak jest taka szczera w swoich radach, to niech wam pokaże treść recenzji jej naukowego dorobku? Jakie zostały postawione w niej zarzuty? Z czego to wynika - z obiektywnych kryteriów pomiaru poziomu jakości jej rozpraw czy może innych, a jeśli tak, to jakich jakie są na to dowody?

Zastanówcie się, kim chcecie być - tzw. "łatwiejszymi" doktorami czy doktorami habilitowanymi (w rozumieniu zapewne - o niższych kwalifikacjach)? Jeśli tak, to, po co? Czy po to, by zarabiać na „łatwiej" pozyskanym dyplomie? To ogłoście to publicznie i pokażcie swoich mistrzów, odkryjcie ich "zalety", bo wad przecież nie mają! że nie jesteście zainteresowani byciem naukowcami, tylko posiadaczami dyplomu, jak ktoś trafnie to określił w stosunku do jednego z takich słowackich habilitowanych, a sprzedającym się wszem i wobec - "z certyfikatem na "mądrość". Niech to będzie wasze pseudopedagogiczne credo, by nikt nie miał wątpliwości, że jak będzie chciał naprawdę czegoś się nauczyć, to powinien poszukać sobie kogoś innego. Szkoda jego czasu i ambicji.

A może akademicka troska o młode pokolenia powinna dawać nam odpowiedź na pytanie, które wielokrotnie przywołuje w swoich rozprawach Zbigniew Kwieciński: "czy lepiej jest być szczęśliwą świnią niż nieszczęśliwym Sokratesem?"