O naukowym potencjale pedagogiki szkolnej

 

Zapraszam do udziału w Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej "Potencjał pedagogiki szkoły wobec reformowania oświaty”. 

Organizatorem jest Wydział Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu we współpracy z Sekcją Pedagogiki Szkoły Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk.  

Ogólnopolska Konferencja Naukowa odbędzie się w dniu  27 maja 2025 roku w Poznaniu. Proszę nie łączyć tej konferencji z rzekomymi konsultacjami MEN czy IBE, bo nasza debata ma naukowy charakter.  

Gospodarzem i Przewodniczącym konferencji jest Dziekan WSE prof.  Waldemar Segiet, zaś obrady mają honorowy patronat JM Rektorki Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu oraz Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. 

Podstawowymi celami konferencji są: 

- wzmocnienie subdyscypliny pedagogiki szkolnej, 

- upowszechnienie potencjału pedagogiki szkolnej w reformowaniu edukacji, 

- upowszechnienie najnowszych badań i teorii z zakresu pedagogiki szkolnej.

Organizatorzy zapraszają do zgłaszania udziału w konferencji  (z wystąpieniem w sekcji lub bez wystąpienia) poprzez wypełnienie formularza zgłoszeniowego online do 7 maja 2025 roku (link do formularza).

Po co Rzecznik Praw Ucznia?

 

Projekt ustawy w sprawie powołania Rzecznika Praw Ucznia jest kolejnym dowodem na populistyczną politykę oświatową Ministerstwa Edukacji Narodowej, która nie stanowi realnej troski o wyższy poziom kultury osobistej i pedagogicznej nauczycieli, ich zwierzchników (przy godnym ich wynagradzaniu) oraz o społeczno-moralny rozwój uczniów.  Jest Rzecznik (-czka) Praw Dziecka, a przecież każdy przedszkolak, uczeń szkoły podstawowej i ponadpodstawowej jest dzieckiem. Osiemnastoletni nastolatek uczęszczający do szkoły może w sytuacji naruszenia jego praw obywatelskich, praw człowieka pozwać do sądu nauczyciela, dyrektora placówki. Młodszego powinni chronić wszyscy nauczyciele, dorośli pracownicy przedszkola i szkoły. 

Centralistycznie zarządzany w Polsce system szkolny jest strukturalnie i jurydycznie patologiczny.  Mamy w nim na szczycie rzekomo nadzorowanego przez premiera ministra edukacji, ten zaś ma obowiązek nadzorowania powołanych przez siebie, a lojalnych partyjnie kuratorów oświaty, którzy za pośrednictwem wizytatorów też mają obowiązek nadzorowania i oceniania dyrektorów przedszkoli i szkół, a więc też przedstawicieli nadzoru pedagogicznego. 

Świat idzie naprzód, ale w kraju mamy nadal rozwiązania sprzed stu lat. Jeśli coś się w szkolnictwie zmienia, to na gorsze dla dyrektorów, albo nauczycieli czy/i ich uczniów. Deregulacja jest potrzebna nie tylko w przedsiębiorczości, instytucjach państwowych, urzędach, ale także w szkolnictwie, które zieje pozorem kształcenia i wychowania z mechanizmami typowymi dla systemów penitencjarnych.     

Proszę zobaczyć (Stan prawny aktualny na dzień: 25.04.2025):                      

ART. 55 UST. 2 USTAWY PRAWO OŚWIATOWE  stanowi m.in. w szczególności: (...) 

5) przestrzeganie praw dziecka i praw ucznia oraz upowszechnianie wiedzy o tych prawach; 

6) zapewnienie uczniom bezpiecznych i higienicznych warunków nauki, wychowania i opieki. 

   Także dyrektorzy przedszkoli i szkół podlegają ocenie prowadzonej przez kuratorium oświaty, które jest zobowiązane do uwzględnienia w niej obowiązkowych kryteriów oceny pracy dyrektora. Te zaś obejmują (§ 9 ust. 1 rozporządzenia Ministra Edukacji i Nauki z dnia 25 sierpnia 2022 r. w sprawie oceny pracy nauczycieli) m.in.: (...) 

10) tworzenie warunków do respektowania praw dziecka i praw ucznia, w tym praw ucznia niepełnosprawnego, oraz upowszechnianie wiedzy o tych prawach; 

11) podejmowanie działań mających na celu wspieranie rozwoju uczniów, w tym uczniów niepełnosprawnych, oraz tworzenie warunków do aktywnego i pełnego uczestnictwa uczniów w życiu szkoły i środowiska pozaszkolnego;

W zakresie kryterium 10    mowa jest o tym, że "oceniana jest realizacja przez dyrektora następujących zadań. 

1) Dba o prawidłowe zapisy w statucie szkoły dotyczące praw ucznia. 

2) Upowszechnia wiedzę o prawach dziecka i prawach ucznia. 

3) Nadzoruje przestrzeganie praw dziecka i praw ucznia przez nauczycieli i innych pracowników szkoły. 

4) Uwzględnia prawa dziecka i prawa ucznia przy rozwiązywaniu konfliktów i problemów. 

5) Stwarza warunki do respektowania praw dziecka i praw ucznia, w tym niepełnosprawnego przez samych uczniów. 

 

W projekcie ustawy wskazuje się na rzekome przyczyny i potrzebę rozwiązań administracyjno-prawnych, a nie pedagogicznych:

"Prawa i obowiązki uczniowskie to istotne społecznie zagadnienie, szczególnie że prawa i obowiązki te wynikają z ludzkiej godności (jak wszystkie prawa, wolności i obowiązki człowieka; art. 30 Konstytucji RP), a szkoła lub placówka oświatowa to pierwsze miejsce, gdzie jednostka mierzy się z hierarchiczną podległością, nierzadko wobec władzy publicznej, będąc szczególnie narażoną na naruszenia z uwagi na wiek i nieznajomość prawa. To zatem kluczowe, aby już od wieku dziecięcego propagować wśród uczniów idee ich praw, wolności i obowiązków, a także pokazywać im, jak prawo działa w praktyce poprzez bezpośrednie przełożenie na nich samych".

Jestem od kilkudziesięciu lat zwolennikiem modelu szkoły dla dziecka. Taka placówka nie potrzebuje żadnych ustaw, statutów w tak oczywistych kwestiach, bo dla każdego z jej pracowników, każde dziecko w roli ucznia jest darem rodziców powierzonym profesjonalistom-dydaktykom przedmiotowym a zarazem pedagogom, by pomogli mu w odkrywaniu własnego człowieczeństwa, rozwijaniu swojego potencjału osobowego. Do tego samemu trzeba być najpierw człowiekiem, osobą, która ma nie tylko dyplom świadczący o uzyskaniu odpowiedniego wykształcenia, ale przychodzi codziennie na spotkanie z dziećmi dla nich samych, ale i po części także dla siebie, by czerpać satysfakcję z doświadczania wzajemnych relacji.   

Dyrektorzy szkół powinni znać ten zapis z Karty Nauczyciela, w którym ustawodawca stanął po stronie pedagogów postępujących zgodnie z dobrem ucznia:   

art. 6a.1g: Na ocenę pracy nauczyciela i dyrektora szkoły nie mogą mieć wpływu jego przekonania religijne i poglądy polityczne, a także odmowa wykonania przez niego polecenia służbowego, gdy odmowa taka wynikała z uzasadnionego przekonania, że wydane polecenie było sprzeczne z dobrem ucznia albo dobrem publicznym.

Prawa ucznia można i powinno się regulować w radach szkół, których członkami są uczniowie, nauczyciele i rodzice, a więc najważniejsze podmioty do rozstrzygania o tym, jakie normy społeczne, kulturowe powinny obowiązywać w danej szkole oraz jakie wprowadzić w niej praktyczne rozwiązania do ich upowszechnienia, zaakceptowania przez całą społeczność szkolną i egzekwowania ich przestrzegania przez wszystkich - uczniów i dorosłych. Prawa ucznia jako osoby naruszane są bowiem nie tylko przez niektórych nauczycieli, ale w ostatnich latach znacznie częściej i w szerszym zakresie przez ich rówieśników lub niewiele od nich starszych uczniów z wykorzystaniem w tym celu m.in. cyfrowej komunikacji.  

Żaden rzecznik praw ucznia w szkole, którym będzie jeden z nauczycieli, a więc podwładny wobec dyrektora szkoły, członek rady pedagogicznej, grona mającego zająć się kształceniem, ale i posiadającego w swoim gronie osoby zaprzeczające istocie tych procesów, nie będzie w stanie nie tylko stanąć po stronie uczniów, ale i przeciwstawić się koleżance czy koledze, nie wspominając już o kadrze kierowniczej szkoły. Problemy, konflikty międzyludzkie należy rozwiązywać bezpośrednio w szkole z udziałem wszystkich stron z nim związanych.  

Zastanawiające jest to multiplikowanie praw, które są nieegzekwowalne a co gorsza ów fakt sprawia, że wzmacnia to poziom demoralizacji zarówno wśród niektórych uczniów, jak i ich nauczycieli. Dyrektor/-ka szkoły, której nie ma rady szkoły, ma jawne i ukryte sposoby na wyhamowanie pajdocentrycznych roszczeń wśród nauczycieli-wychowawców klas, jak i wśród uczniów i ich rodziców. Silnej woli i pasji pedagogicznej wymaga poświęcenie czasu na tworzenie wspólnot wzajemnie uczących się i wspomagających w rozwoju osób, bez względu na ich wiek, płeć, światopogląd itp.

Od dziesiątek lat, a nie od minionej dekady, nie są w różnych szkołach pseudopublicznych przestrzegane podstawowe prawa części uczniów. Warto odpowiedzieć sobie na proste pytanie – Jaki jest tego powód? – i zacząć eliminować przyczyny. Do tego jednak potrzebna jest pedagogika szkolna a nie prawo oświatowe i rzekomi jego egzekutorzy w osobach rzeczników.  

Przerwać koło przemocy u toksycznych rodziców

 

 

W krajach niemieckojęzycznych ukazała się najnowsza książka dr Leandry Vogt pod tytułem "Cycle Breaker. Z moim dzieckiem postępuję inaczej. Jak przerwać toksyczne wzory wychowania w rodzinie, by być sobą" (Weinheim, 2025). Autorka jest pedagogiem wczesnodziecięcym, a wyspecjalizowała się w poradnictwie rodzinnym. Zaglądając na jej web-stronę dowiemy się, że ukończyła studia pedagogiczne w Berlinie, pracowała w prywatnej szkole, realizowała projekty badawcze w Wyższej Szkole Ewangelicznej w Berlinie, obroniła dysertację doktorską, jest profesjonalnym coachem oraz  prowadzi zajęcia z pedagogiki zabawy jako docentka. 

Jej główną aktywnością jest samodzielna działalność oświatowa w zakresie cyberporadnictwa dla rodziców. Utworzyła w tym celu portal, który służy ekspertom do wspierania rodziców w rozwiązywaniu przez nich problemów wychowawczych. Vogt wypracowała własną metodę coachingu (Die Reifam@Methode"), którą wyróżnia osiem mocnych stron dla każdego rodzica i jego dziecka, by służyły ich reziliencji, a mianowicie: "akceptacja, pewność siebie, orientacja na rozwiązania, odpowiedzialność osobista, wiara we własne siły, kształtowanie relacji, kreowanie przyszłości i poczucie wspólnoty".

Wydana w pedagogicznej Oficynie Beltz książka jest rozwinięciem jej pajdocentrycznej pedagogiki, której przesłanie adresuje przede wszystkim do rodziców doświadczających we własnym dzieciństwie szeroko pojmowanej przemocy: psychicznej, strukturalnej czy także fizycznej. Autorka łączy toksyczne postawy części osób dorosłych wobec dzieci z ich własną traumą, toteż stara się im pomóc wyzwolić się z niej, by nie reprodukowali negatywnych postaw wobec własnego dziecka. 

Trzeba wyraźnie stwierdzić, że dla polskich pedagogów nie jest to nic nowego, bowiem pedagogika społeczna nurtu humanistycznego sytuuje się po stronie dziecka, a rozwija się w Polsce od przełomu XIX i XX wieku, z przerwą w czasach totalitarnych (pod zaborami, w czasie II wojny światowej i w PRL). Historyk ewolucji współczesnej myśli pedagogicznej Stefan Wołoszyn określał ten nurt mianem "pedagogiki humanistycznej", która z końcem lat 60. XX wieku zyskała swój radykalny status w nurcie antypsychiatrii i antypedagogiki/postpedagogiki. 

Vogt nie nawiązuje w swojej książce do literatury naukowej powyższego nurtu, ale potwierdza, jak często odradza się on w różnych regionach świata na skutek przemian kulturowych, cywilizacyjnych, ale i w wyniku nasilających się chorób psychicznych oraz  patologii w życiu społecznym. 

Mamy w kraju wiele przekładów rozpraw pop-psychologicznych i pop-pedagogicznych dotyczących toksycznych rodziców (Susan Forward), toksycznych dzieci (Jirina Prekop) czy toksycznego wychowania (Alice Miller, Ekkehard von Barunmuehl, Hubertus von Schoenebeck). Tym samym książka Vogt nie wnosi nowej wiedzy na ten temat, a jedynie potwierdza, że reprodukcja czarnej pedagogiki ma się na świecie całkiem dobrze, także w krajach dobrobytu jakimi są Szwajcaria i Lichtenstein.

Vogt od lat mieszka w bezpiecznym kraju, jakim jest Szwajcaria, niedaleko Zurichu, gdzie angażuje się społecznie i badawczo w  działalność Fundacji Z- Zurich - i Fundacji Szwajcarskiej UNICEF. Wiosną 2021 roku prowadziła badania wśród młodzieży celem poznania czynników ryzyka i ochrony w sferze zdrowia psychicznego w Szwajcarii i Lichtensteinie. 

Wyniki badań przeprowadzonych na reprezentatywnej próbie młodzieży (1097 osób)  między 14 a 19 rokiem życia są tylko śladowo przywołane. W świetle uzyskanych danych:        

"- 37 proc. badanych stwierdziło występowanie u nich problemów psychicznych;

- 17 proc. doświadcza lęków i/lub depresji, prowadzących do myśli samobójczych; a wśród nich 48 proc. już wielokrotnie podejmowało próbę samobójczą;

- 8 proc. badanych podjęło próbę odebrania sobie życia" (s.17).

Vogt przytacza wyniki badań niemieckiego Instytutu Roberta Kocha (te są jednak z odległego już, bo 2008 roku), a wskazujących na "występowanie u 21,9 proc. dzieci i młodzieży w Niemczech zaburzeń psychicznych, wśród których najczęstszym były lęki" (tamże). Co jest ich przyczyną?

 Zdaniem pedagog, jedną z nich jest doświadczanie w rodzinie, w okresie dzieciństwa traum, destrukcyjnych oddziaływań rodziców, które osłabiają u dzieci poczucie własnej wartości i możliwości samoobronnych w sytuacjach społecznych, wpływów grup  rówieśniczych czy instytucjonalnych (przedszkole, szkoła itp.).   

Niektórym autorom wydaje się, że tworzą coś nowego, bo nawet nie wiedzą, że wyważają dawno otwarte drzwi. Z naukowego punktu widzenia książka nie ma istotnego znaczenia. Niniejsza publikacja wpisuje się w setki, jak nie tysiące potocznych poradników, które są nośnikiem aktualnych doświadczeń praktycznych pedagogów a zarazem stanowiących dobrą okoliczność do rozwijania i upowszechniania własnej praktyki zawodowej.  Tego typu publikacje wzmacniają jednak  kulturę humanistycznej pedagogii. 

Jak tłumaczy Vogt kluczową kategorię: "Cykle Breaking"?

Cykle breaking oznacza przerwanie cyklu negatywnych wzorów oddziaływania, które dzieci nieświadomie odtwarzają jako dorośli w swoich rodzicielskich rolach. Zmiana wymaga uświadomienia sobie ich szkodliwego wpływu. Przerwanie tego cyklu powinno skutkować pozytywnymi relacjami międzygeneracyjnymi, które zostaną uwolnione od toksyn, traum, by móc tworzyć szczęśliwe środowisko rodzinne.          

"Nowy świat potrzebuje nowych rodziców" - pisze Vogt tyle tylko, że dość ogólnikowo wyjaśnia, czym miałby charakteryzować się ów nowy świat. Miałby on być bez wojen, bez konfliktów, bez ubóstwa i czynników stresogennych, co jest utopią. Model zatem nowej rodziny nie jest tu niczym nowym. Natomiast autorka stwierdza, że nie możemy wychowywać własnych dzieci tak, jak my byliśmy wychowywani, skoro nie istnieje już świat z czasów naszego dzieciństwa (s.44). 

Ówczesne normy wchodzą w konfrontację z współczesnością skutkując konfliktami między pokoleniami.  Autorka nie dostrzega, że są środowiska socjalizacyjne i wychowawcze, w których istnieje niezmienność norm bez generowania z tego powodu konfliktów, jeśli są one zinterioryzowane przez wszystkie generacje. Autorka książki sięga po myśli, idee z innej kultury, by wzmocnić zastąpienie wychowania w świecie stałych wartości postawą rezyliencji.  

Vogt przywołuje japońskie przysłowie: "Kto upadł siedem razy, to podniesie się siedem razy" (s. 51). Rezyliencja jest właśnie tą siłą wewnętrzną, dzięki której osoba ma odwagę  życia, podnoszenia się po każdej porażce. W Polsce też mamy przysłowie: "Co nas nie zabije, to nas wzmocni". 

Rezyliencja jest w tym ujeciu immunologicznym systemem dziecięcej psychiki, który został rozpoznany przez amerykańską psycholog Ruth Smith i socjolog Emmy Werner w trakcie prowadzonych przez nie badań antropologicznych i psychospołecznych w 1955 roku na jednej z wysp hawajskich - Kauai. 

Obserwowały one rozwój psychospołeczny dzieci od ich urodzenia do 40 roku życia, które wzrastały w kraju panującej w nim narkomanii, przemocy, przestępczości, a więc w niekorzystnych warunkach kulturowych i społecznych. Dwie trzecie z tej populacji była uzależniona od narkotyków, powiązana ze światem przestępczym, była chora, ale jedna trzecia okazała się odporną na te zagrożenia, toksyczne warunki. Wiodła szczęśliwe życie, kształciła się i uzyskała stały zawód. 

Badaczki dociekały, co takiego posiadały dzieci z tej jednej trzeciej populacji, czego nie miały dzieci z pozostałych 2/3 badanych środowisk rodzinnych? Zdaniem Smith i Werner cechą różnicującą była rezyliencja, czyli posiadanie przez te dzieci zdolności radzenia sobie ze stresem, ich stabilna emocjonalność (lepsze rozumienie przez dzieci własnej emocjonalności i umiejętność jej wyrażania), samoświadomość, poczucie własnej wartości i kompetencje społeczne (empatia, zdolność do nawiązywania kontaktów) (s.59).

Skoro tak, to można ćwiczyć osoby dorosłe w rezyliencji, a dzięki treningom potencjalnie lub realnie toksyczni rodzice mogliby kreować w rodzinie zdrowe relacje, mieć zadowolenie z życia i radzić sobie z sytuacjami stresowymi. Jednak nabyta rezyliencja nie wystarcza, by osoby mogły poradzić sobie z ekstremalną traumą, chroniczną chorobą psychiczną, doznaniem gwałtu, wykorzystania seksualnego, gdyż w tych przypadkach potrzebna jest specjalistyczna pomoc i terapia psychologiczna czy psychiatryczna.        

Autorka recenzowanej książki proponuje działania sprzyjające uświadomienie sobie przez rodziców tego, jak na co dzień  sami odtwarzają wzory toksycznych postaw, zachowań swoich rodziców. W II części książki Vogt omawia 20 toksycznych wzorów oddziaływań wychowawczych na dzieci. Zdanie sobie z nich sprawy jest punktem wyjścia do zbadania, czy aby któreś z nich nie są przez rodziców powtarzane w relacjach z własnymi dziećmi, by podjąć działania na rzecz przerwania koła toksycznej przemocy.  

 

     

 

  

 

 

 

Jak lektury szkolne (nie-)wychowywały nowego człowieka

 

(slajd z autoreferatu doktorantki prof. Romualda Grzybowskiego w UG - dr Agnieszki Kopacz) 

Jakiś czas temu uczestniczyłem w obronie znakomitej pracy doktorskiej dr Agnieszki Kopacz, która prowadziła badania historyczno-problemowe na temat kanonu lektur szkolnych w szkołach w latach 1945-1989. Nie pomyliłem się podając stopień doktora przed Jej nazwiskiem, gdyż w dniu obrony dysertacji z pedagogiki w dziedzinie nauk społecznych była doktorem nauk humanistycznych! Takich doktorantów/ek jest niewielu/-e. 

Interesowało ją, jaką rolę odegrały w wychowaniu dzieci i młodzieży lektury szkolne oraz jak to odzwierciedlało się w praktyce szkolnej. Historia kołem się toczy. Nadal w szkolnictwie publicznym prowadzą lekcje języka polskiego nauczyciele, którzy uzyskali wykształcenie w czasach PRL. 

Nie tylko jednak oni są "skażeni" poprzednią dydaktyką. Także pierwsze lata transformacji ustrojowej po 1989 roku nie służyły zmianie kulturowej i dydaktycznej w edukacji nauczycieli, gdyż był to czas likwidowania w uniwersytetach podziału kierunków kształcenia na akademickie i nauczycielskie, jak było w PRL. Tym samym zamiast jedynie zmienić przede wszystkim programy kształcenia kandydatów do tej profesji, to przerzucono wszelkie koszty (materialne i aspiracyjne) na studiujących. 

Nie ulegało wątpliwości, że skoro nie trzeba było szerzej, głębiej studiować wiedzę z zakresu dydaktyki ogólnej, dydaktyki przedmiotowej, psychologii kształcenia i teoretycznych podstaw wychowania, to spłycono merytorycznie i temporalnie zakres nabywania obowiązkowych kwalifikacji kandydatów do nauczycielskiego zawodu. Nic dziwnego, że absolwenci i ich nauczyciele wnieśli do szkół częściowo zdewaluowany system wartości minionego ustroju, reprodukując go w relacjach z uczniami, w tym w analizie i interpretacji lektur szkolnych.           

Dzięki badaniom tych procesów możemy dowiedzieć się, czy to, co uważano w edukacji szkolnej za właściwe i skuteczne, spełniło swoją rolę. Każdy z nas ma zapewne w swojej pamięci intelektualny i emocjonalny ślad przeczytanej książki z obowiązującego kanonu lektur. Dopiero najmłodsza generacja unika czytania książek, skoro już w szkole podstawowej wćwiczano ją do poznawania jedynie  fragmentów książek. Co bardziej przedsiębiorczy i kreatywni nauczyciele zaczęli wydawać streszczenia i opracowania lektur a wydawcy ich pełnych wersji wprowadzali na marginesach słowa kluczowe, by czytelnicy byli prowadzeni przez nich "za rękę", a więc bezrefleksyjnie przyjmowali czyjąś wersję za właściwą. 

Na szczęście większość Polaków nie uległa tej indoktrynacji, skoro możliwy był 10-milionowy bunt solidarności, poprzedzany we wcześniejszych latach (1956; 1968; 1970; 1976) kontestacją polityczną i strajkami. Jak wspomina ten czas prof. Aleksander Nalaskowski: 

Uczęszczałem do liceum, którym zawiadywał członek ważnego partyjnego gremium, zdeklarowany ateista i piewca przyjaźni polsko-radzieckiej. Ściany tej szkoły były wypełnione hasłami pro partyjnymi („Partia z nadzieją patrzy na polską młodzież”), oblepione portretami brodatych wieszczów historycznej konieczności, zbiorowej świadomości i uszczęśliwiającej ułudy. Czwórkę z historii otrzymałem po bezbłędnym wyrecytowaniu życiorysu tow. Edwarda Gierka. Rusycyści w tej szkole traktowani byli jak kontrolerzy z ramienia suwerena. (…) Szkoła, do której uczęszczałem odniosła tryumf i zwycięstwo. Wychowała bowiem niezależnego intelektualistę, odpornego na ideologiczne surmy, z rezerwą patrzącego na „jedynie słuszne drogi”.  (…) Nie wstąpiłem do PZPR, nie uwierzyłem, że musimy poprzestać na tym, co nazwano rajem na ziemi, nie wkalkulowałem w swojej biografii wolności od „opium dla ludu”.      

   W związku z tym, że lewicowa ministra edukacji Barbara Nowacka rozpoczyna zmianę w edukacji szkolnej, podobnie, jak to miało miejsce w PRL, od nowelizacji kanonu lektur i profilu absolwenta, niniejsza praca badawcza z historii oświaty stanowi idealne porównanie do reprodukcji mentalności etatystycznej i ideokratycznej polityki oświatowej wówczas i (nie tylko) dzisiaj. W PRL starano się właśnie poprzez edukację, a w tym przypadku z zastosowaniem m.in. odpowiedniego doboru lektur szkolnych, kształtować "nowego człowieka", "człowieka socjalizmu", a w istocie "homo sovieticusa" - osoby lojalne, posłuszne władzy, współtworzące ówczesny ustrój zniewolonego przez ZSRR polskiego państwa.

    

(slajd z autoreferatu doktorantki prof. Romualda Grzybowskiego w UG - dr Agnieszki Kopacz) 

Nie jest zatem bez znaczenia to, które lektury szkolne usuwano z wykazu, a które wprowadzano i z jakiego powodu, a także jak należało je czytać, analizować i interpretować, by było to zgodne z political correctness. Skoro mówimy o kanonie kultury polskiej, to oczywiste jest, że są wśród książek takie, które stanowią obowiązkową lekturę od odzyskania przez Polskę niepodległości w 1918 roku po dzień dzisiejszy np. III część "Dziadów" Adama Mickiewicza. 

Jednak nie wszystkie lektury z okresu dwudziestolecia międzywojennego przetrwały czasy dwóch totalitaryzmów. Od 1944 roku wprowadzono w Polsce cenzurę, a zatem wiele tytułów było usuwanych nie tylko ze szkół, ale i z bibliotek państwowych. 

Kanon lektur szkolnych  był i nadal jest jednym z głównych narzędzi formacyjnych rządzących, także  w Rzeczpospolitej, którym wydaje się, że gwarantuje skuteczność introjekcji pożądanych wartości. To prawda, że jest zmieniany, niezależnie od uwarunkowań temporalno-ustrojowych, gdyż polityka oświatowa nie ma służyć dobru społecznemu, ale partii władzy, a zatem tylko pozornie jest jedną z najważniejszych sfer życia publicznego polskiego społeczeństwa. Za jej pośrednictwem kierujący resortem edukacji realizują ideologiczne interesy partii władzy w zależności od uzyskanej w państwie przewagi w organach władzy ustawodawczej i wykonawczej, a nawet sądowniczej i medialnej.

Dysertacja doktorska dr A. Kopacz znakomicie zatem wpisuje się w potrzebę rozpoznania ideokratycznych procesów oświatowych, które nabrały stanu oczywistej niezmienności i tym samym przyzwolenia społecznego na odgórne sterowanie przez władze oświatowe celami kształcenia pod pozorem ich uniwersalnego, rzekomo propaństwowego, a w istocie ideowo władczego panowania przez sterowanie rozwojem młodych pokoleń. Jedyny problem, jaki ma władza oświatowa, to pozyskanie uczonych do upełnomocnienia jej zamiarów jako zgodnych nie tylko z oczekiwaniami społecznymi, ale przede wszystkim z naukowymi podstawami procesu kształcenia. 

To sprawia, że środowisko akademickiej pedagogiki jest pozornie głównym aktorem zmian programowych, merytorycznych w edukacji państwowej/publicznej, ich jawnym lub ukrytym współpracą lub środowiskiem je kontestującym. Żadne z tych podejść nie jest wyłącznym, bowiem rządzący mają możliwość uruchamiania różnego rodzaju pokus (ekonomicznych, instytucjonalnych) lub stosowania sankcji negatywnych wobec utrzymywanej w ubóstwie klasy intelektualistów na rzecz uzyskania poparcia, uległości lub zaniechania oporu. 

Każdy totalitaryzm, ustrój oparty na bezwzględnej przemocy wobec społeczeństwa z zastosowaniem wszelkich możliwych jej narzędzi sprawia, że część elit kolaboruje z władzą, a znacznie mniejsza część jest skazana na wykluczenie z czym się godzi, by nie dopuścić do złamania jej kulturowego kodu, nie sprzeniewierzyć się światu uznawanych i zinterioryzowanych wartości. 

Nie ulega najmniejszej wątpliwości, że edukacja jest nośnikiem kultury, wzorów życia, postaw, toteż nie jest bez znaczenia, kto ją tworzy i udostępnia młodym pokoleniom, a tym samym czy jest ona izomorficzna do ustroju państwa, na straży którego stoi i współtworzy go państwowa władza. To ciekawe, że pani dr A. Kopacz okazała swoje zainteresowanie rekonstrukcją literackiej ideokracji jako przedstawicielka pokolenia, które dzisiaj tak nie doświadcza inżynierii społecznej, przynajmniej w takim zakresie, w jakim ona była wdrażana w czasach PRL, a więc państwa quasi totalitarnego (określenie ks. prof. Józefa Tischnera).  

Byłem niezmiernie ciekaw podejścia Autorki do tematu, który ma już na szczęście historyczny wymiar, ale i ślad w mentalności milionów Polaków. Nie jest bowiem jedynie przeszłością syndrom homo sovieticus, co wykazaliśmy w badaniach nauczycieli trzech postsocjalistycznych krajów, a zapewne jest reprodukowanym nośnikiem przez pozostałe grupy społeczne, zawodowe, itp. Dla ludzi tworzących na rzecz kultury, nauki, oświaty, ale i prawa czy bezpieczeństwa państwa i w państwie totalitaryzm skutkował osobistymi dramatami decyzyjnymi i egzystencjalnymi, bowiem wymagał od twórców opowiedzenia się po jednej lub drugiej stronie sceny politycznego władztwa, co musiało rzutować na treść ich dzieł, dokonań, a tym samym i na (byle-)jakość życia.

Uwzględnieni w analizie w tej rozprawie m.in. pedagodzy socjalistyczni byli nie tyle i nie tylko badaczami zmian oświatowych w dobie PRL, ale jej kreatorami, podmiotami sprawczymi, by doszło dzięki ich pracom do indoktrynacji socjalistycznej młodych pokoleń i ich nauczycieli oraz nadzoru pedagogicznego. Trafnie zatem przywołuje się z ww. okresu prace Bogdana Suchodolskiego, Czesława Banacha, Wojciecha Pomykały, Bolesława  Potyrały czy Heliodora Muszyńskiego, które były dopuszczane do druku przez cenzurę jako politycznie poprawne, a nawet więcej, bo zaangażowane ideologicznie w zmianę społeczną. 

Z tego też powodu nie spełniały wymogu obiektywnego kulturowo i naukowo badania, chociaż ich autorzy wykorzystali środki i naukową pozycję do ich wydawania. Byli w PRL beneficjentami w służbie ówczesnego reżimu. Niektórzy habilitowali się w Moskwie, narzucając polskiemu nauczycielstwu (także via Nauczycielski Uniwersytet Radiowo Telewizyjny) wzór radzieckiego człowieka. Trudno, by byli wiarygodni jako naukowcy, skoro badali, referowali i upełnomocniali w czasach PRL stan nasycania edukacji szkolnej i akademickiej ideologią socjalizmu. 

Wiarygodni w PRL uczeni-pedagodzy (Bogdan Nawroczyński, Sergiusz Hessen, Kazimierz Sośnicki, Aleksander Kamiński, Romana Miller,  i in..) byli usuwani z uczelni lub w nich marginalizowani bez prawa np. wyjeżdżania na Zachód, bez środków finansowych  czy możliwości awansowania. Dr A. Kopacz podjęła się swoich badań na podstawie wolnej od cenzury metodologii badań historyczno-problemowych za dziełami Promotora i współczesnych badaczy literatury dla dzieci młodzieży. 

Gratuluję profesorowi R. Grzybowskiemu tak tej dysertacji, jak i wcześniejszych, bowiem wbrew wciąż skrywających prawdę o minionych czasach, konsekwentnie, od wielu lat publikuje własne rozprawy naukowe z dziejów oświaty i wychowania w minionym ustroju oraz promuje znakomitych badaczy młodych pokoleń.        

Byłoby znakomicie, gdyby Autorka wydała swoją pracę uwzgledniając niektóre sugestie recenzentów. Historia bowiem lubi się powtarzać. 

"Nie lękajcie się marzyć o wielkich rzeczach!"

 

Odszedł za mojego życia siódmy Papież - przewodnik Kościoła katolickiego na świecie.  Nie lubię słowa "głowa" czy lider, bo brzmi biomedycznie albo marketingowo. Każdy z papieży był inną osobowością, dbając w trakcie pontyfikatu o stałość tego, co od przeszło dwóch tysięcy lat jest niezmienne, a zarazem odnawiając misję Kościoła ze względu na zachodzące w świecie megatrendy społeczno-kulturowe, geopolityczne m.in. w wyniku wojen, transformacji gospodarczych, coraz bardziej komplikujących się stosunków międzynarodowych. 

Trwały, niezmienny, wciąż niezwykle trudny do powszechnej introjekcji kompleks wartości moralnych, które są zawarte w Dekalogu, nie jest fundamentalizmem, ale - jak mówił w jednej z homilii Papież Franciszek: "Jest to piękna droga, droga miłości, jest to droga, która nas nie prowadzi na manowce, nie jest fałszywa. Zawsze mówi prawdę" (Alfabet Franciszka, 2013. s. 49).  

 

(źródło: Poczet papieży – Wikipedia, wolna encyklopedia) 

Każdy człowiek rozstrzyga w swoim sumieniu o tym, jaką idzie drogą. Czy będzie to droga nekrofilnej destrukcji siebie, innych, świata, czy może droga biofilnej miłości samego siebie, innych, świata. O ile ta pierwsza, jak pisał Erich Fromm, nie wymaga powściągu, wyjątkowego wysiłku, starań wobec czynionego przez kogoś ZŁA, o tyle ta druga jest ustawiczną pracą osoby nad sobą, na rzecz DOBRA, PRAWDY I PIĘKNA. 

Religijność (kościelna, pozakościelna), duchowość są transcendentnym wsparciem człowieka w powstrzymywaniu ZŁA, PRZEMOCY, gdyż "wywodzi się z odwiecznego, społeczno-kulturowego czy instytucjonalnego zakorzenienia i przechodzi w gestię jednostek, które przejmują reżyserię i troskę o kształt własnej duchowości" w świecie pluralizacji i indywidualizacji. Socjolog religii ks. prof. Janusz Mariański trafnie odczytuje konfrontację modelu życia religijnego i duchowego z procesami wobec niego konkurencyjnymi we współczesnym świecie. "Jeżeli nawet desekularyzacja nie jest jednym z najbardziej rzucających się w oczy faktów społecznych na przełomie XX i XXI wieku, to jest bez wątpienia zauważalnym trendem religijnym w społeczeństwach ponowoczesnych” (2021, s. 113).                    

Pedagogia Papieża Franciszka fenomenalnie współgrała z rozwojem i ogromną potrzebą ludzkości na myślenie pozytywne, koncentrowanie się na tym, co jest optymistyczne (biofilne) a nie negatywne (destrukcyjne). Dlatego w czasie audiencji generalnej w 2013 roku mówił: 

"Jesteśmy żywymi kamieniami czy jesteśmy, żeby tak powiedzieć, kamieniami zmęczonymi, znudzonymi, obojętnymi? Czy zwróciliście uwagę, jaki smutny jest widok chrześcijanina zmęczonego, znudzonego, obojętnego? Taki chrześcijanin to nie to, chrześcijanin musi być żywy, pełen radości z tego, że jest chrześcijaninem; musi żyć tym pięknem, że należy do ludu Bożego, którym jest Kościół (tamże, s. 12); "Radość! Nigdy nie bądźcie ludźmi smutnymi: chrześcijanin nigdy nie może być smutny! Nie poddawajcie się zniechęceniu!" (s.28);  

 Oj, niektórzy a konserwatywni (przedsoborowi) księża w Polsce, ale i część światopoglądowej lewicy czy ortodoksyjnej prawicy nie była zachwycona misją Papieża Franciszka, głównie za to, że: 

- afirmował bezinteresowność, wychodzenie poza własny interes ("co otrzymałem za darmo, muszę dać za darmo", s. 17); "Jakże byłoby pięknie, gdyby każdy z nas mógł wieczorem powiedzieć: dzisiaj zrobiłem gest miłości wobec drugiego!" (s.53); 

- podkreślał godność każdego człowieka ("Nikt nie jest drugorzędny" , s.17); jak Janusz Korczak głosił: "Możemy żyć jak dzieci! To jest nasza godność - mamy godność dzieci. Mamy zachowywać się jak prawdziwe dzieci!"(s. 214);   

- doceniał rolę uczenia się na błędach, a nie wykluczania kogoś za to, że je popełnia, z czym spotykamy się m.in. w edukacji szkolnej ("Ci, którzy nie wyruszają w drogę, aby nie popełnić błędu, popełniają błąd jeszcze poważniejszy", s.18); 

- był za solidarnością międzyludzką, wyczulony na krzywdę i nierówności społeczne ("Nikt nie może pozostać obojętny na nierówności, które wciąż istnieją na świecie! Niech każdy na miarę swoich możliwości i odpowiedzialności wnosi swój wkład, by położyć kres tak wielu niesprawiedliwościom społecznym. Nie! To nie kultura egoizmu, indywidualizmu, która często panuje w naszym społeczeństwie, buduje świat bardziej ludzki i do niego prowadzi; to nie ta kultura, ale kultura solidarności; 

kultura solidarności polega na tym, by w drugim człowieku widzieć nie konkurenta lub numer, ale brata. Wszyscy jesteśmy braćmi! s. 23); "W Kościele, a także w społeczeństwie kluczowym słowem, którego nie powinniśmy się obawiać, jest solidarność. (...) solidarność: słowo źle widziane przez ducha świata!" (s. 107);    

 - był zwolennikiem trudu, wysiłku, aktywności, ale i cierpliwości ("Być cierpliwym. Ale to oznacza wytrzymywać, brać na barki ciężar trudności, ciężar przeciwności, ciężar udręki" - s. 29); a do młodzieży apelował :"Nie traćcie odwagi stawiania sobie wysokich wymagań" (s. 60); "Chciałbym także zwrócić się w sposób szczególny do was, chłopcy i dziewczęta, i do was, młodzi: przykładajcie się do waszych codziennych obowiązków, do nauki, pracy, angażujcie się w przyjaźnie, w pomoc innym; wasza przyszłość zależy również od tego, jak będziecie  potrafili przeżyć te cenne lata życia. Nie bójcie się zaangażowania, poświęcenia i nie patrzcie w przyszłość z lękiem; niech wasza nadzieja będzie wciąż żywa: zawsze jest światło na horyzoncie" (s. 139);  

- opowiadał się za ekologią ludzką ("Osoba ludzka jest dzisiaj zagrożona, dlatego ekologia ludzka jest pilna! A niebezpieczeństwo jest poważne, ponieważ przyczyna problemu nie jest powierzchowna, lecz głęboka: nie jest to kwestia dotycząca tylko ekonomii, ale etyki i antropologii" s. 45); 

- głosił wartość prawdy sprzeciwiającej się hipokryzji, bo hipokryci "(...) nie wiedzą, czym jest przebaczenie, radość, miłość Boga", s. 59); "Zastanówmy się dobrze dzisiaj nad tym, jaki jest nasz język: czy mówimy naprawdę z miłością, czy też mówimy trochę tym językiem, który każe nam mówić piękne rzeczy, których nie myślimy" (s. 69); „Nie ma prawdy bez miłości. Miłość jest pierwszą prawdą. I jeśli nie ma miłości, nie ma prawdy" (s. 136); 

 - miał serce otwarte na imigrantów jako tych najbardziej potrzebujących ("Módlmy się, abyśmy mieli serce otwarte na imigrantów", s.63);

- dostrzegał potrzebę rozwiązywania konfliktów, a nie zamiatania ich pod przysłowiowy dywan (""Konflikt może nam pomóc wzrastać, ale może też nas podzielić. Nie idźmy drogą podziałów, walk między nami! Wszyscy bądźmy zjednoczeni, różni, ale zjednoczeni, zawsze (...)" (s. 73);     

- przestrzegał przed skłonnością człowieka do ustawicznego użalania się, do narzekania. "Narzekania obciążają serce. Są szkodliwe; i nie tylko na innych, lecz także na nas samych, gdy wszystko wydaje się nam gorzkie. Są złe, bo odbierają nam nadzieję" (s. 105); 

- nie wierzył ZŁEMU "(...) który nam mówi, że nic nie możemy zrobić przeciw przemocy, niesprawiedliwości, grzechowi!" (s. 111); 

- zachęcał do poszukiwania nowego "(...) aby przezwyciężyć nudę, jak to często bywa w naszych czasach" (s.114); "Drodzy młodzi, nie zakopujcie swoich talentów, darów, które Bóg wam dał! Nie lękajcie się marzyć o wielkich rzeczach!: (s. 173);

- nie akceptował kultury tymczasowości, która sprzyja radowaniu się chwilą, ale nie czyni nas zdolnymi do angażowania się w życie rodzinne na całe życie. Papież zwracał się do młodych, aby "(...) w tym względzie buntowali się przeciwko owej kulturze tymczasowości, która w istocie myśli, że nie jesteście zdolni do odpowiedzialności, że nie jesteście w stanie prawdziwie kochać" (s. 143);.  

- nie godził się na plotkowanie, bo jest ono "(...) odzieraniem innych z dobrego imienia, wyrządzaniem krzywdy jeden drugiemu, tak jakby chciało się umniejszyć innych, aby siebie wywyższyć. Nie zgadzam się z takim postępowaniem! Plotkowanie jawi się jako coś pięknego. Nie wiem dlaczego, ale wydaje się piękne. Smakuje jak miodowe karmelki, prawda? Sięgasz po jednego i mówisz: Och, jakie dobre! A potem następny, następny i następny, aż w końcu boli cię brzuch. Takie jest plotkowanie: jest słodkie na początku, a potem cię niszczy, niszczy ci duszę!" (s. 137);  

- wskazywał na trzy wady: dezinformację, zniesławienie kogoś  i oszczerstwo: "Przede wszystkim sianie dezinformacji, gdy mówimy tylko połowę prawdy, która nam pasuje, a nie wspominamy o drugiej połowie; o drugiej połowie nie wspominamy, ponieważ jest dla nas korzystna" (Od lat doświadczam ataków ze strony właśnie takich, rzekomych naprawiaczy szkolnictwa wyższego). "Inny przykład to zniesławienie: ponieważ dana osoba rzeczywiście posiada jakąś przywarę, popełniła jeszcze głupstwo, trzeba o tym opowiadać, zabawić się w dziennikarza, czyż nie? I dobra opinia osoby zostaje zniszczona! Trzecim przykładem jest oszczerstwo: mówienie rzeczy, które nie są prawdziwe: To jest właśnie zamordowanie brata!" (s. 176); 

- jakby Papież czytał Wilhelma Reicha, mówiąc o umniejszaczach ("Nie ma potrzeby iść do psychologa, żeby wiedzieć, że kiedy człowiek umniejsza drugiego, to dlatego, że nie może urosnąć, potrzebuje uniżyć drugiego, żeby poczuć się kimś. To bardzo brzydkie mechanizmy" (s. 180).      

- prezentował pedagogię dialogu  "Dialog to coś innego, jest konieczny między nami, jest konieczny dla pokoju. Dialog jest zwyczajem, jest właściwy dla postawy, jaką powinniśmy przybierać w stosunkach między nami, aby się słyszeć, aby się rozumieć. I musi być zawsze podtrzymywany. Dialog rodzi się z miłosierdzia, z miłości" (s. 151). 

     Watykan ogłosił dziewięciodniową żałobę. Po pochowaniu Papieża Franciszka nadejdzie konieczność powołania nowego przewodnika Kościoła katolickiego. Franciszek miał swój pogląd na temat walki o władzę w Kościele: "Walka o władzę w Kościele nie powinna mieć miejsca. Lub inaczej, niech to będzie walka o prawdziwą władzę, to znaczy tę, której On nas uczył poprzez swój przykład: władza służby. Prawdziwa władza to służba" (s. 190-191). 

To przesłanie nie dotyczy tylko Kościoła, choć niestety część polityków, kadr kierowniczych w różnych instytucjach, a tym bardziej w ministerstwach nie pojmuje prawdziwego przesłania sprawowania władzy. Wielu kieruje się modusem posiadania. Złotą zasadą chrześcijanina jest "(...) robić postępy, iść naprzód oznacza uniżyć się" (s. 203), ale to nie znaczy, by dać się zniewolić przez tych, którzy będą chcieli wykorzystać tę postawę do robienia własnych interesów.    

Co z tego, że uczony ma prawo do korzystania z prywatnego samochodu do realizacji zadań służbowych?

 

W drugi dzień Świąt Wielkanocnych, który zwyczajowo określany jest mianem lanego poniedziałku (śmigus dyngus), wyleję zatem trochę zimnej wody na władze wydziału bliskich mi nauk jednego z polskich uniwersytetów. Pierwszy raz spotkałem się z odmową na przejazd prywatnym samochodem do uniwersytetu w mieście oddalonym od mojego miejsca zamieszkania, w którym miałem uczestniczyć jako recenzent w posiedzeniu komisji doktorskiej.  

Jeśli pracownik naukowy jednostki akademickiej dysponuje środkami na przejazd własnym samochodem z miejsca zamieszkania do środowiska akademickiego, w którym ma sporadyczną przecież powinność zrealizowania określonego zadania badawczego, udziału w konferencji naukowej czy uczestniczenia w roli recenzenta/ki, to musi przejść przez medyczne i psychologiczne badania profilaktyczne. Otrzymałem stosowny certyfikat jak kierowca zawodowy: 

"W stosunku do pracowników wykorzystujących samochody do celów służbowych, bez względu na częstotliwość ich wykorzystywania, jak również miejsce docelowe realizacji zadań zastosowanie znajduje art. 229 4 ustawy z 26.06.1974 r. - Kodeks pracy (Dz.U. z 2016 r. poz. 1666 ze zm.) - dalej k.p., zgodnie z którym pracodawca nie może dopuścić do pracy pracownika bez aktualnego orzeczenia lekarskiego stwierdzającego brak przeciwwskazań do pracy na określonym stanowisku w warunkach pracy opisanych w skierowaniu".                 

Udział w komisji doktorskiej czy habilitacyjnej musi uwzględniać koszty dojazdu recenzentów, którzy są powoływani spoza jednostki prowadzącej dane postępowanie. Przejazd własnym samochodem przez naukowca nie jest ani niczym zdrożnym, ani jakimkolwiek nadużyciem, skoro ponosi częściowo tego koszty (materialne, psychiczne).  To żaden luksus. 

Gdyby ktoś nie wiedział, to korzystający z własnego samochodu nie zarabia na tym, tylko traci. Pracodawca zwraca bowiem jedynie w 50 proc. koszty dojazdu, które są  liczone wg stawki ustalonej przez ministerstwo. Za korzystanie z płatnej autostrady kierujący pojazdem musi zapłacić z własnej kieszeni. 

Doskonale pamiętam, jak z tego uniwersytetu jeden z profesorów pedagogiki zażyczył sobie od PAN, by zrefundowała mu przelot samolotem, bo nie miał zamiaru jechać pociągiem kilka godzin w jedną stronę na posiedzenie komitetu naukowego. Nikt nie czynił z tego problemu. Zostało to zrefundowane. Przypuszczam, że i dziekan wydziału lata samolotami na konferencje czy korzysta z własnego samochodu w celach służbowych. Mnie to nie dziwi, bo doskonale rozumiem zakres obciążeń akademickich uczelnianych urzędników. Jednak inaczej traktuje starszych od siebie.  

W moim przypadku jednak postanowiono odmówić mi tego "luksusu" wyrażając zgodę n rozliczenie jazdy pociągiem, drugą klasą, a że o kilka godzin dłużej trwałaby ta podróż, to już nikogo nie obchodzi. Tymczasem chodziło o uszanowanie nie tylko czasu dojazdu, ale i przyczyn natury zdrowotnej, z których nie muszę się nikomu tłumaczyć. Sądziłem, że wystarczy kultura universitas, bo nawet w korporacjach lepiej traktuje się pracowników niż w takim uniwersytecie. 

Jaki był skutek tej decyzji? Obrona pracy doktorskiej musiała mieć formę hybrydową, bo w tej sytuacji postanowiłem pomóc władzom jednostki w zaoszczędzeniu kosztów z tytułu mojego bezpośredniego udziału w obradach komisji. Nie byłem tu odosobniony. Będą mieć na inne wydatki.