Miernik wychowania. . . w korku

Jechałem z przyjaciółmi samochodem z zainstalowanym CB-radio. Nie zwróciłbym na to uwagi, gdyby nie fakt, że za Piotrkowem Trybunalskim stanęliśmy w korku. I staliśmy. . . 2 godziny!!! Nawet w wiadomościach Polskiego Radia, którym kieruje red. Dąbrowa ostrzegano, że ów korek jest na 8 km. Co robić? Zawrócić czy jednak czekać z nadzieją, że minister Grabarczyk nie pozwoliłby ludowi bezsensownie trwonić czas na drodze bez żadnej informacji, bez okazania szacunku kierowcom. Wprawdzie Polska jest w budowie, ale chyba tylko przed wyborami, bo po 9 października nie ma już sensu liczyć na cokolwiek. Stoimy i słuchamy, co mówią kierowcy (głównie) TIR-ów.

Antonina Gurycka pisała, że to, co i jak ludzie komunikują sobie, jest miernikiem ich wychowania. Nie ma szans, żebym zdążył wszystko zanotować. Dialogi są jednak wskaźnikiem wykształcenia i wychowania. Niechby nauczyciele posłuchali, co jak mówia absolwenci ich szkół:

Koledzy, da radę ten korek objechać?

Stój k. . . . a i czekaj.

Jak byśmy wszyscy wyszli na ulice, . . To nie Hiszpania k. . . . . Go mać.

Parę lat i kierowców nie będzie.

To bida na kółkach będzie k. . . . .

A co mi tam, kto jest w sejmie. Oni tam nie mają żadnego wykształcenia. Ja mam maturę, ale wszystko pójdzie w pi. .du pod młotek. Taki k. . . . a ma emeryturę 15 tys. zł.

Ja skończyłem w 3 lata zawodówkę. W komunie były studia w dwa dni, a tu k. . . . . człowiek się uczy. Trzeba mieć wujka, żeby ci dali w 3 dni wykształcenie.

Teraz tych młodych kierowców się nie szkoli.

W Polsce musisz mieć prawo do przewożenia rzeczy. Nie wystarczy prawo jazdy. Wyciągają z ludzi pieniądze. Dopóki u nas nie powstaną związki zawodowe kierowców, to tak będzie.

-Jednemu płacą 5 zł za godzinę, a jak mu się nie podoba, to inny przyjdzie za 1zł.

Zaraz mi się czas pracy skończy, nie ma parkingu, zatrzyma mnie inspektor i mi wypier. . . . . , no co go to obchodzi i ukara mnie.
Tu jest gorzej zajeb. . . , niż w Pekaesie do Lichenia.

Stoimy nie przez drogowców, tylko przez tych, co wjeżdżają z boku.

O ch. . . wam chodzi? Jest wolny kraj. Każdy robi, co chce.

My mamy gorzej stoimy. Wszędzie mają lepsze drogi, obwodnice, tylko u nas pier. . . . się z nimi już tyle lat.

Wyłączyliśmy. Władza nie słucha. Nie potrzebuje wiedzieć, bo na spotkaniach z uzgodnionymi wyborcami tylko z pozoru przypadkowo padnie pytanie: "Jak żyć Panie Premierze?"

Jak w korku.

Jakich kluczowych kompetencji potrzebują Polacy w XXI wieku?

Na to pytanie może poszukiwać odpowiedzi każdy z nas, uczestnicząc bezpłatnie w dn. 5 listopada 2011 r. w gmachu Politechniki Warszawskiej (Pl. Politechniki 1) w godz. 11.15–17.30 w VI Kongresie Obywatelskim. Jego Inicjatorem i Organizatorem jest Jan Szomburg - Prezes Instytutu Badań nad Gospodarką Rynkową. Warto juz teraz zajrzeć na stronę Polskiego Forum obywatelskiego, by zapoznac się z programem Kongresu oraz włączyć do jego przygotowań, przebiegu czy komentowania na każdym z jego etapów. Już teraz można zarejestrowac się na stronie: http://www.pfo.net.pl/ i podzielić uwagami dotyczącymi fundamentalnych problemów (dla) polskiej edukacji.

Po raz kolejny, konsekwentnie, obywatele, a nie osoby skupione wokół interesów partyjnych, liczące na posady w rządzie czy jego strukturach, mogą zabrać głos w sprawach, które dotyczą każdego z nas. Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie - że zacytuję jakże aktualną sentencję kanclerza Jana Zamoyskiego z aktu fundacyjnego Akademii Zamojskiej.

Jak pisze Prezes PFO:

Polska i Polacy stoją wobec wielkiego przewartościowania. Świat, w którym żyjemy ulega na naszych oczach zasadniczej zmianie – następne dekady będą inne zarówno z perspektywy jednostkowej, jak i zbiorowej. Warto podjąć wspólny trud zrozumienia tej nowej, już zarysowującej się rzeczywistości oraz zastanowić się, jak się na nią przygotować i jak ją współkształtować.

Tegoroczna debata kongresowa będzie poszukiwaniem odpowiedzi na dwa, powiązane ze sobą pytania. Jedno dotyczyć będzie „filozofii” rozwoju społeczno¬ gospodarczego, jego celów oraz tego, czym chcemy konkurować na rynku globalnym. Drugie odnosi się do edukacji i kompetencji, których potrzebujemy, aby móc ową filozofię rozwoju realizować.

Gościem honorowym Kongresu będzie Prezydent RP Bronisław Komorowski.

Na VI Kongresie Obywatelskim obecne będzie Forum Kompetencji. W rzędzie 8 stoisk na Auli Głównej PW pokazane będą wybrane metakompetencje Polaków, ich istota, znaczenie oraz sposoby nabywania. Prezentowane będą: Godność i podmiotowość osoby ludzkiej – Grupa TROP, Inteligencja duchowa – European Mentoring and Coaching Council, Wewnętrzna harmonia – International Coach Federation Polska, Obywatelskość – Centrum Edukacji Obywatelskiej, Etyka w gospodarce – Centrum Etyki Biznesu przy Akademii Leona Koźmińskiego, Współpraca i zespołowość – House of Skills, Nauka na błędach – Projekt Społeczny 2012 oraz Rozumienie przyrody – Stowarzyszenie Ekologiczno¬ Kulturalne „Klub Gaja”.

Do dyskusji są takie kluczowe kompetencje dobrze wyksztaconego Polaka w XXI w.,jak:

1. Poczucie własnej godności, wartości i podmiotowości. Dojrzałość osobowa w sferze emocjonalnej, poznawczej, moralnej i społecznej

2. Empatia - zdolność rozumienia innych (rozpoznawania ich intencji i położenia) oraz współczucia innym

3. Szacunek i poszanowanie godności innych ludzi. Kultura wzajemnej akceptacji i uznania niezależnie od statusu materialnego i społecznego

4. Zdolność do darzenia zaufaniem innych

5. Świadomość i zachowania etyczne

6. Dostrzeganie i rozwijanie talentów oraz silnych stron u siebie i u innych (dzieci, uczniów, pracowników itd.)

7. Zdolność do akceptacji swoich oraz cudzych błędów i porażek – umiejętność uczenia się na błędach i wychodzenia z porażek

8. Zdolność do przyjmowania krytyki (nie traktowania jej godnościowo) i rzeczowego (niegodnościowego) krytykowania innych

9. Umiejętność prowadzenia dialogu bez przemocy, opartego na chęci wzajemnego wysłuchania siebie i znalezienia tego, co wspólne

10. Umiejętność współpracy, działania w zespole, sieciowania

11. Zdolność wzorcotwórczego, empatycznego i integrującego przywództwa

12. Odwaga i umiejętność samodzielnego, nieschematycznego myślenia

13. Umiejętność uczenia się, selekcjonowania wiedzy, rozumienia sensu, ciekawość świata

14. Zdolność do myślenia holistycznego, integrowania różnych wartości, łączenia interdyscyplinarnego

15. Zdolność do stawiania ambitnych celów, myślenia o przyszłości, długofalowego planowania i działania

16. Umiejętność zarządzania energią własną i innych

17. Przedsiębiorczość i mobilność

18. Kompetencje obywatelskie – zainteresowanie sprawami publicznymi, świadomość, odwaga i aktywność obywatelska

19. Rozumienie własnej kultury

20. Rozumienie przyrody i otaczającego świata


Główna część debaty będzie toczyła się na 8 sesjach tematycznych:

1. Po co nam społeczeństwo?

2. Zrównoważony rozwój Polski – jak zrealizować niechciany cel?

3. Jak odnieść sukces na rynku globalnym? Strategie i kompetencje przedsiębiorstw oraz państwa

4. Czy rolnictwo i przemysł spożywczy mogą być szansą rozwojową Polski w XXI wieku?

5. Szanse młodego pokolenia – czas na strategie zbiorowe?

6. Czy potrzebujemy „przewrotu kopernikańskiego” w edukacji?

7. Potencjał edukacji pozaszkolnej – jaki jest, jak go wykorzystać?

8. Jak wykorzystać środki UE do budowy kapitału ludzkiego i społecznego w latach 2014–2020?


Podskórnie czujemy, że nadchodzą trudne czasy. Świat, który nas otacza jest niepewny, zmienny, nieprzewidywalny, coraz bardziej wymagający. Formalne wykształcenie, które niegdyś było przepustką do bezpiecznego, dobrego życia dziś nic nie gwarantuje. Młode pokolenie czuje „zachmurzenie” perspektyw i zastanawia się nad swoimi strategiami życiowymi, trzymając w odwodzie rozwiązanie emigracyjne - dziś również niezbyt atrakcyjne. Wszyscy martwimy się tym, co będzie oznaczało przywracanie równowagi finansowej państwa, co się stanie z emeryturami w warunkach niżu demograficznego, jak konkurencja azjatycka wpłynie na nasze miejsca pracy?

W tej sytuacji warto zastanowić się nad tym, na co mamy jeszcze wpływ i co ma zawsze bardzo istotne znaczenie – nad naszymi kluczowymi kompetencjami, rozumianymi jako pewne wzorce myślenia i działania obejmujące wiedzę, umiejętności i postawy. Czy nasze wyposażenie w te swego rodzaju metakompetencje jest odpowiednie do wyzwań, przed którymi stoimy?


Wywiad z Pezesem Polskiego Forum Obywatelskiego - dr. Janem Szomburgiem w Rzeczpospolitej: http://www.rp.pl/artykul/9133,737193-IV-Kongres-Obywatelski.html


(obok fotografii miejsca obrad Kongresu - skan pracy ucznia wskazujący na analfabetyzm)

Każdy może być ministrem edukacji narodowej. Tylko po co?

Nawet wybitny fizyk z Centrum Fizyki Teoretycznej PAN prof. Łukasz Turski, który nie po raz pierwszy komentuje jakieś kolejne wyniki badań kompetencji uczniów, mógłby zostać ministrem. Tylko po co?

Tym razem Profesor ustosunkowuje się w dzisiejszym wydaniu "Rzeczpospolitej" do wyników badań, jakie ogłasza Centralna Komisja Egzaminacyjna, a obejmujących 9,8 tys. ubiegłorocznych trzecioklasistów z ok. 14 tys. szkół podstawowych w Polsce. Wyniki nie są zadowalające - zdaniem dr hab. M. Żytko z Uniwersytetu Warszawskiego. Jakie by one nie były, to nie ma żadnego znaczenia. MEN nie może się pochwalić swoim szczególnym w nie wkładem, tak pozytywnym, jak i negatywnym mimo, że okres trzyletniej edukacji badanych uczniów miał miejsce w czasie kadencji PO-PSL. Ministerstwo milczy, bo "czyści szuflady" w biurkach dla następcy(-czyni) Katarzyny Hall. Jakoś nie dostrzegłem grup strajkujących przed gmachem na Szucha 25 z transparentami: "Zostawcie Hall na stanowisku!"

Bycie ministrem edukacji jest od 20 lat niewdzięcznym zadaniem, gdyż zakres problemów, przed jakimi staje każdy z kandydatów na to stanowisko, zdecydowanie go/ją przerasta. Dlaczego? Odpowiedź jest banalnie prosta - ponieważ trzeba wymyślać zadania dla kilkuset nikomu niepotrzebnych urzędników. Każdy z nich też stara się przekonać kolejnego ministra, jak bardzo jest przydatny, potrzebny, niezbędny i dlaczego bez niego nauczyciele przedszkoli i szkół nie poradzą sobie w swojej pracy. ONI wciąż myślą i funkcjonują tak, jak w państwie totalitarnym, w którym władztwo centralne jest dla"dobra narodu i społeczeństwa", a bez MEN wszystko by się w polskiej oświacie rozsypało. Po co nam MEN? Po co nam kolejny minister? Po to, by utrzymać skostniałą i niereformowalną od środka strukturę, zardzewiałą mentalnie na poziomie PRL i "kacykowskich" mechanizmów "zarządzania masą upadłą, ale jeszcze nie upadłościową", by pilnować możliwego, odgórnie sterowanego wpływu i zabezpieczać ład oraz profity dla siebie.

Władze centralne nie reformują siebie, bo przecież nie można czymś takim nazwać zwiększanie liczby wiceministrów, przemianowywanie jednych departamentów w drugie, łączenie ich lub dzielenie, zatrudnianie w gabinecie politycznym swoich i posiadanie misji koniecznego przejścia do historii jako ten/ta, który(-a) zaprojektował(-a) jakąś centralistyczną reformę, albo ją ku uciesze opozycji - odwołał lub odroczył. Gry i zabawy w tym resorcie kolejnych a niedowartościowanych urzędników budzą śmieszność i zrozumiały opór środowisk - a to nauczycielskich, a to uczniowskich, a to znów rodzicielskich. I tak toczy się ta karuzela pseudoreform, które nie dotykają istoty koniecznych zmian. Najpierw bowiem trzeba zmienić MEN i sposoby majsterkowania w nim przez kolejnych ministrów prawem oświatowym. Obecny cechuje postępowanie w taki sposób, jakby "centraliści" nie rozumieli, że w społeczeństwie i świecie współczesnym, w którym dostęp do wiedzy jest w zasięgu "podłączenia się do internetu" a nauczyciel nie jest już jedynym źródłem wiedzy. Trzeba przeprowadzić rewolucję edukacyjną, pedagogiczną, a nie zamieniać szkoły w posłuszne wobec władzy folwarki.

Świetnie rozumie to wielce przeze mnie szanowany prof. Turski, który stwierdza, że tą rewolucją dydaktyczną ma być przede wszystkim systemowa zmiana w procesie kształcenia. "Szkoła musi się w głęboki sposób zmienić. Trzeba ją zorganizować według oceny kompetencji dzieci, a nie wieku. Nie powinna być w nauczaniu ważna kategoria klasy, bo twierdzę, że to nieprawda, że wszystkie dzieci np. w wieku dziewięciu-dziesięciu lat mają jednakowe zdolności do pojmowania nauki". No właśnie, to jest jeden z powodów, dla których MEN nauczycielom nie jest do niczego potrzebny. Wie to fizyk, wie to każdy nauczyciel przedszkola i szkoły dowolnego typu i poziomu. Utrzymywanie MEN w tej dobie jest stratą pieniędzy podatników!!! Jest też wielką stratą dla naszych dzieci i młodzieży poddanych przymusowi szkolnemu, a w istocie strukturalnej przemocy ze strony niekompetentnych urzędników i ministrów edukacji. Z dobrem narodu niewiele ma to wspólnego, poza dobrem własnym.

To zadziwiające, że tyle lat po transformacji musimy być skazywani na to, co nowego wymyśli kolejny minister nieznający istoty uwarunkowań procesu kształcenia i wychowania w szkołach. Doprawdy, nie są nam tak archaiczne MEN-y potrzebne, byśmy jako nauczyciele mogli pracować zgodnie z własną wiedzą i umiejętnościami. Trzeba skończyć z tym centralizmem i etatyzmem, odszkolnić oświatę w taki sposób, by była możliwość kształcenia nie tylko w systemie klasowo-lekcyjnym i zacząć zajmować się nieprzeszkadzaniem w tym nauczycielom. Rozdawaniem jabłek, warzyw i owoców w szkołach, dzieleniem marnej puli środków na stypendia itd. nie musi zajmować się MEN.

Odszedł klasyk współczesnej dydaktyki prof. dr hab. Wincenty Okoń

Smutna jest dla pedagogów tegoroczna, polska jesień. Dopiero co pożegnaliśmy zmarłego pedagoga pracy, znakomitego dydaktyka kształcenia zawodowego - prof. dr hab. Tadeusza Nowackiego, a nadeszła z Warszawy bolesna wiadomość o śmierci w dn. 18.10.2011 r. prof. zw. dr hab. Wincentego Okonia - członka rzeczywistego PAN, kolejnego nestora, wybitnego dydaktyka, klasyka, z którego podręczników do teorii kształcenia uczyły się dziesiątki, jeśli nie setki tysięcy - polskich nauczycieli kilku generacji! Profesor Wincenty Okoń urodził się w dn. 22 stycznia 1914 w Chojeńcu. Zmarł w wieku 97 lat. Większość pracy badawczej związał z Uniwersytetem Warszawskim, w którym w latach 1961-1974 kierował Instytutem Pedagogiki. W 1966 r. został profesorem zwyczajnym tego uniwersytetu. Od 1972 r. był dyrektorem Instytutu Badań Pedagogicznych w Warszawie(obecnie Instytut Badań Edukacyjnych). W 1973 r. został członkiem rzeczywistym Polskiej Akademii Nauk, w której służył nauce do ostatnich dni swojego życia, będąc zarazem członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych i jego przewodniczącym w latach 1974-1984. Był też w 1962 r. współzałożycielem International Society for Group Activity in Education, będą jego honorowym przewodniczącym od 1984 r. Profesor Wincenty Okoń współzakładał Polskie Towarzystwo Pedagogiczne w 1981 r. będąc zarazem jego Honorowym Przewodniczącym. Uzyskał tytuł doktora honorowego WSP w Krakowie, Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach i Uniwersytetu Technicznego w Braunschweig w Niemczech. Przedmiotem zainteresowań badawczych Profesora była współczesna dydaktyka, w tym proces wielostronnego kształcenia oraz jego uwarunkowania, historia myśli pedagogicznej XIX i XX wieku, pedeutologia, problematyka organizacji badań pedagogicznych, nowatorstwa pedagogicznego oraz szkolnictwa alternatywnego w świecie. Profesor współpracował z UNESCO, a także był honorowym członkiem Polskiego Towarzystwa Badania Gier oraz Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych. Zawsze wspierał nauczycieli - nowatorów, pisząc dla nich i o nich. W czasie spotkania z członkami PSNT w 2004 r.mówił" "Rad jestem widzieć u siebie twórczych przedstawicieli polskiej oświaty (...) rad jestem, że w waszym rozumieniu nauczyciel twórczy to taki, który docenia wagę i znaczenie samodzielności, innowacyjności oraz własnej indywidualnej odpowiedzialności, że chcecie szukać metod, postaw i rozwiązań w pedagogice XXI wieku, jaka sprzyjałaby takiemu nauczaniu, by wasi uczniowie sami chcieli i umieli się uczyć, by sami mogli wykonać stawiane przed sobą zadania. Twórczy nauczyciel tak właśnie powinien rozumieć swoje pedagogiczne posłannictwo, będąc jednocześnie nauczycielem-mistrzem." (http://www.psnt.edu.pl/Wizyta-u-prof--W--Okonia.php) Teoria kształcenia wielostronnego, w myśl której w nauczaniu należy uwzględniać stronę teoretyczną, praktyczną i emocjonalną nauczania, a nie jedynie teoretyczną, o kilkadziesiąt lat wyprzedziła dzisiaj bezzasadnie eksponowaną jako wyjątkową i nowatorską przez wielu współczesnych dydaktyków szkolnych teorię wielorakich inteligencji Gaardnera.Tak to jednak jest, że najtrudniej być prorokiem we własnym kraju. Profesor opublikował tak znakomite rozprawy i podręczniki pedagogiczne, jak m.in.: Proces nauczania – 1954 U podstaw problemowego uczenia się – 1964 Podstawy wykształcenia ogólnego - 1967 Zarys dydaktyki ogólnej – 1968 Elementy dydaktyki szkoły wyższej - 1971 Słownik pedagogiczny – 1974 Szkoła współczesna - 1979 Nauczanie problemowe we współczesnej szkole - 1987 Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej - 1987 Zabawa a rzeczywistość - 1987 Kształcenie nauczycieli w Polsce – stan i kierunki przebudowy - 1988 Wizerunki sławnych pedagogów – 1993 Dziesięć szkół alternatywnych - 1997 Przed kilku laty ukazał się tomik wspomnień Profesora W. Okonia pt. Samo życie osiemdziesięciolatka z autobiografią naukową autora (Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2005). Jego autobiograficzna refleksja skupiła się wokół spraw akademickich i związanych z nimi osobistych doznań, jakie wyzwolił jubileusz 87 urodzin. O mistrzach nauk o wychowaniu wiemy tylko tyle, ile oni sami pozostawili nam o sobie w swoich dziełach czy na podstawie własnych wspomnień z wzajemnych relacji osobistych i /lub zawodowych. Tak więc, to raczej my-uczniowie znaczących w dziejach myśli i praktyki pedagogicznej postaci poświęcamy IM rozprawy naukowe, studia jubileuszowe, publikujemy o NICH wspomnienia, by jeszcze za ICH życia lub z okazji jakiejś rocznicy wyrazić IM swoją dozgonną wdzięczność za dar mądrości, jaką nas obdarzali w ciągu swojego życia i pracy naukowej. Okoń jako twórca oryginalnej, wciąż aktualnej koncepcji wielostronnego kształcenia, uchylił w swoich wspomnieniach rąbka tajemnicy tak z życia osobistego, jak wpisujących się w nie wydarzeń wywołanych okolicznością przywołanych urodzin. Urzekająca jest w rekonstruowanych sytuacjach niezwykłość historii pedagogiki i czołowego dla niej przedstawiciela z fundamentalnymi wymiarami jego życia i rozwoju (m.in. instytucjonalnym, naukowym, artystycznym, rytualnym, religijnym, środowiskowym, pedeutologicznym, rodzicielskim, politycznym, komunikacyjnym itp.). Szczególna wartość tak „mówionej” historii polega na tym, że jej autor wyłania z pamięci swoje doświadczenia, przeżycia i towarzyszące im myśli oraz jakże typowe dla życia akademickiego imponderabilia, w tym ludzkie emocje, wrażenia, własny niepokój i ból, radość i subiektywne poczucie spełnienia. Wartość poznawcza tak rozumianych znaczeń jest ogromna, bo jednostkowa, indywidualna, a w tym sensie zawsze prawdziwa. Profesor ujawnił nam w swojej autobiografii niezwykle wymagającą narrację wglądu we własne życie, w jego sukcesy i porażki, w szerokich, różnorodnych kontekstach, dla których istnieje zapewne nieograniczona liczba ich możliwego opisu. One to właśnie wyznaczały zmianę Jego sposobu myślenia tak o nauce, warsztacie pisarskim wybitnego naukowca, obciążeniach zawodowych, pełnionych rolach, nabywanych czy wytracanych umiejętności. Wincenty Okoń ukazał nam niezwykle interesująco nie tylko realia akademickiego życia, jego instytucji, wspólnot i interesów, ale przede wszystkim odsłania ich kulisy, orientując się za każdym razem na los człowieka i jego otoczenia społecznego. Potwierdził tym samym wartość sięgnięcia do ukrytej wiedzy o pewnych zjawiskach, jak i o niepowtarzalnych osobowościach. Szczególnie pedagodzy będą czytać książkę W. Okonia z zainteresowaniem, jako że tętni ona nie tylko prozą, ale i swoistą dramaturgią życia w stosunkach międzyludzkich i w zmaganiach z różnymi problemami. Doskonale zostaje w niej oddane to, co nie zawsze inni chcieliby o sobie napisać, podać głębszej refleksji czy odnieść do samych siebie. Warto zatem sięgnąć do wspomnień jednego z współczesnych, najwybitniejszych naukowców, który o sobie pisze, że został skazany na pedagogikę. Jak się okazuje, ten wyrok losu zaowocował unikalnymi wartościami tak dla niego, jak i dla tych, którzy z własnej woli lub z podobnego powodu też stali się pedagogami. Niejeden z jego uczniów – jak wspomina Wincenty Okoń w zakończeniu swojego dzieła – być może, nawet marzył o tym, by się oderwać od „mistrza”, jego życzeń i oczekiwań, aby pójść drogą z własnego wyboru. "To i dobrze, przecież o to mi chodziło. Jeśli nawet wiele moich nadziei się nie spełniło, to jednak żyłem nimi i tyle mi na mój „wiek klęski” pozostało." Drogi Profesorze! Żegnając Cię wiemy, że Twoje życie nie było wiekiem klęski, ale wiekiem realizowanych w trudnych czasach wyjątkowych sukcesów, które wyznaczyły kolejnym pokoleniom naukowców, do czego i jak powinni zmierzać, służąc nauce, oświacie, społeczeństwu, ale także swoim bliskim, bo Twoje życie było też pełne miłości w gronie najbliższej rodziny. Łączę się w bólu z drogą nam Małżonką prof. zw. dr hab. Barbarą Wilgocką-Okoń. (Fotografia Jan Balan oraz z:http://gu.us.edu.pl/node/232391; http://www.psnt.edu.pl/Wizyta-u-prof--W--Okonia.php)

Hermeneutyczna habilitacja z pedagogiki

Dzisiaj przybył akademickiemu środowisku naukowemu doktor habilitowany nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika. Jest nim, po znakomitym kolokwium na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu - Bogusław Milerski. Jego rozprawa habilitacyjna pt. Hermeneutyka pedagogiczna. Perspektywy pedagogiki religii (Warszawa 2011, ss.335), wzbudziła ogromne zainteresowanie wśród członków Rady Wydziału. Jej autor wydobywa w niej bowiem dla nauk o wychowaniu niezwykle subtelne odcienie, wydawałoby się, że bardzo odległych, a przecież wciąż aktualnych i niepodejmowanych debat na temat tak genezy pedagogiki hermeneutycznej, jak i różnicy między nią a hermeneutyką pedagogiczną. Milerski dochodzi do tego rozstrzygnięcia per analogiam dzięki rozprawie O.F. Bollnowa, w której ten podjął się wyjaśnienia różnic między filozofią hermeneutyczną a hermeneutyką filozoficzną.

Dzięki temu, że dr hab. B. Milerski formułuje na podstawie tej właśnie perspektywy różnicę między heremeneutyką pedagogiczną (byłaby teorią rozumienia i interpretacji uprawianą pedagogicznie, a wiec uwzględniającą kontekst metodologiczny badań pedagogicznych)) a pedagogiką hermeneutyczną (byłaby natomiast pedagogiką postępującą hermeneutycznie „w całości”, a więc w różnych obszarach wiedzy pedagogicznej i rzeczywistości wychowawczej) (s. 96), możemy już toczyć spory o tę wykładnię i jej zasadność. Podobny dylemat mają pedagodzy skupiający się w swoich badaniach na m.in. fenomenologii, egzystencjalizmie, personalizmie itd. Sam autor włącza nas trochę w ten spór o różnicę, kiedy w podrozdziale 2.2.3. Pedagogika hermeneutyczna w ujęciu F.O. Bollnowa, zaczyna jej opis od stwierdzenia, że: …Bollnow był głównym orędownikiem hermeneutycznego pojmowania pedagogiki (…) postulował on konieczność „rozumienia teorii pedagogicznej w znaczeniu hermeneutyki rzeczywistości wychowawczej” (s. 96-97)

Niemiecka tradycja rozumienia pedagogiki kultury jako pedagogiki humanistycznej ma odmienny charakter od współczesnej polskiej jej wykładni i rozumienia. Kiedy więc przyjęlibyśmy, że należałoby używać, zamiast określenia pedagogika humanistyczna - terminu pedagogika hermeneutyczna, to zawęziłoby to istotę pedagogiki jako nauki humanistycznej, która jest nią nie tylko dzięki hermeneutyce. Pewnie trudno byłoby zgodzić się dzisiaj z Bollnowem, by nadać pedagogice hermeneutycznej status wyższości w stosunku do innych kierunków pedagogiki, gdyż - jak on sam twierdził - formułuje ona (…) pojęcia, którymi posługuje się pedagogika, analizuje również kontekst, w którym są prowadzone badania naukowe, a następnie realizuje również zadania odniesienia jednostkowych wyników badań empirycznych do całości wychowania. (…) Tak pojęta pedagogika hermeneutyczna nie będzie dążyła do ogarnięcia całości pedagogiki. Ona, podobnie jak ma to miejsce w filozofii, w powiązaniu z pedagogiką empiryczną i krytyczną miałaby do spełnienia szczególną funkcję. Być może mogłaby wręcz rościć sobie prymat pierwszeństwa. (s. 98)

Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na to, że po pierwsze, Bollnow zawęża kierunki pedagogiki jedynie do trzech: hermeneutyczna – empiryczna i krytyczna, a więc pojawia się pytanie – gdzie lokuje np. pedagogikę fenomenologiczną, pragmatyczną, itd.? Po drugie, nie przekonuje co do tego, na jakiej podstawie pedagogika hermeneutyczna miałaby wchodzić w relacje z pozostałymi kierunkami z pozycji dominującej? Bogusław Milerski niezwykle trafnie wychwytuje tę niekonsekwencję u Bollnowa, który (…) mimo, że (…) unikał roszczenia do totalności perspektywy hermeneutycznej, przyznał jej szczególną rolę czy wręcz prymat w badaniach pedagogicznych. (s. 100) Dla Bollnowa (…) pedagogika hermeneutyczna jest kierunkiem uznającym (…) „funkcję hermeneutyki w całości pedagogiki” (s. 100)

Dysertacja habilitacyjna B. Milerskiego nie jest monografią przeglądową, opisową czy o charakterze podręcznikowym, chociaż częściowo może spełniać też takie funkcje, ale strukturą i zawartością treściową znakomicie wpisuje się w tradycje hermeneutyczną dzięki temu, że jej Autor najpierw sam przeprowadził hermeneutyczne badanie - niedostępnych w większości w Polsce - tekstów niemieckich pedagogów tego kierunku, a następnie wykazał, w jaki sposób można przeprowadzić badanie hermeneutyczne na opracowaniach z zakresu pedagogiki religii. Takie podejście ma szczególne znaczenie nie tylko dla współczesnej teorii kształcenia, ale i pozostałych, kierunkowych subdyscyplin nauk pedagogicznych. Od rozdziału trzeciego zaczyna się hermeneutyczna analiza i interpretacja pedagogiki religii w jej różnych ujęciach, nurtach i uwarunkowaniach historyczno-społecznych.

Znakomicie, że B. Milerski napisał tę rozprawę w oparciu o - w większości tłumaczone przez siebie - teksty źródłowe niemieckiej hermeneutyki klasycznej, gdyż częściowo zatrze tym samym, dostępną jeszcze w uniwersyteckich bibliotekach naszego kraju, wykładnię hermeneutycznej filozofii życia według Wilhelma Diltheya, którą sprofanował swoją analizą G. Lukács rozdziałem w „Materiałach do studiów pedagogicznych” pod red. B. Suchodolskiego i W. Okonia, a zatytułowanym: Dilthey jako twórca imperialistycznej filozofii życia. (PZWS, Warszawa 1958).

Współczesnym badaczom teorii i filozofii wychowania Habilitant uświadamia, że hermeneutyka nie ma tylko wymiaru metodologicznego, ale także epistemologiczny i ontologiczny. Tymczasem wśród większości polskich pedagogów odwołujących się w swoich rozprawach do hermeneutyki, traktowana jest ona tak, jak miało to miejsce w pierwszym okresie rozwoju niemieckiej pedagogiki kultury, a więc jako przede wszystkim metoda poznania. Struktura tej rozprawy jest logiczna, a miejscami wciągająca, dzięki odkrywaniu przez Autora różnych kontrowersji czy sprzeczności, jakie pojawiały się w debatach naukowych, przywołując ich istotę, nieoczywistość i dekodując dla nas ich ukryte sensy.

Co ważne, B. Milerski doskonale dokumentuje, że nie istnieje jedno pojęcie hermeneutyki pedagogicznej i pedagogiki hermeneutycznej. Nie musiał badać niezwykle bogatej literatury na ten temat, gdyż wystarczają zaproponowane w tej rozprawie wybrane egzemplifikacje hermeneutyki w jej innych tradycjach i podejściach. Dla lepszego zrozumienia różnic między badaną hermeneutyką pedagogiczną w Niemczech, a polską pedagogiką tego kierunku, uwzględnia też tak naszą jej recepcję, jak i dopełnienie chociażby o opracowanie syntezy pedagogiki kultury przez Ludwika Chmaja, koncepcję pedagogicznie zorientowanej w duchu tradycji hermeneutycznej filozofii kultury Bogdana Nawroczyńskiego czy osadzenie pedagogiki w hermeneutyce przez Sergiusza Hessena.

Bogusław Milerski przywołuje też w sposób syntetyczny, uwzględnienie we własnych rozprawach historyczno-problemowych, metodologicznych czy z pedagogiki ogólnej recepcję i częściowo odmienne od niemieckiego podejście do hermeneutyki takich współczesnych pedagogów, jak Janusz Gajda, Mirosław S. Szymański, A. Ciążela, Andrea Folkierska (tu pominął jedynie jej rozprawę: pt. Sergiusz Hessen – pedagog odpowiedzialny, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2005), Janusz Gnitecki, Krystyna Ablewicz, Mieczyslaw Sawicki, Maria Reut i Jolanta Kruk. Interesujący jest podrozdział 2.4.2., w którym mamy przykłady badań w pedagogice anglosaskiej, której przedmiotem dociekań jest także hermeneutyka wzbogacona o jej nowe typologie.

To, co rozstrzyga o znaczącym wkładzie B. Milerskiego w nauki pedagogiczne, jest dla mnie zawarte w drugiej części książki, od rozdziału 2.5. Hermeneutyka pedagogiczna: definicja i perspektywy badawcze, w której Autor dokonuje własnej wykładni hermeneutyki, jednoznacznie określając jej konotacje teoretyczne i oddzielając od niehermeneutycznych teorii rozumienia i interpretacji (np. od filozofii analitycznej czy teorii curricularnych wyrastających z behawioryzmu). Pokazuje, w jaki sposób można badać konstytuowanie się danej subdyscypliny czy kierunku badań w ramach nauk pedagogicznych, uwzględniając w tym idee i przesłanki jej historyczno-społecznego rozwoju, jak i powstawanie i ewolucję wyłaniających się w niej szkół naukowych oraz sztukę egzystencjalnej interpretacji tekstów.

Zdaniem Milerskiego: (…) hermeneutyczna pedagogika religii była nie tylko pierwszą koncepcją pedagogiki hermeneutycznej, lecz również sformułowała przesłanki teorii pedagogicznej (…), którą ze swojej perspektywy określa mianem hermeneutyki pedagogicznej. (s. 153) Właśnie dlatego treść tej rozprawy jest tak ważna dla pedagogiki w ogóle. Dostrzegamy bowiem, jak wraz z rozwojem tej nauki zmieniał się język opisu rzeczywistości wychowawczej i edukacyjnej, otwierając dyskurs na nowe metodologie i podejścia badawcze. Jakże inspirująca jest np. hermeneutyka symbolu, niemalże zupełnie zawieszona, nieobecna od przełomu lat 60. i 70. XX w., kiedy to Heliodor Muszyński wprowadzał do teorii wychowania społeczno-moralnego analizę obrzędowości i symboliki na przykładzie ruchu harcerskiego. Pracę z tego nurtu o charakterze etnopedagogicznym napisała pod moim kierunkiem Joanna Szewczyk (Szkolne obrzędy i rytuały w kontekście mitycznej podróży bohatera, Impuls, Kraków 2002).

Autor wysoce klarownie przybliża nam odmiany hermeneutycznej pedagogiki religii, jak: hermeneutyka kościelna (s. 147); hermeneutyka doświadczenia (s. 155); hermeneutyka tekstu (s. 150); hermeneutyka dyskursu (s. 161); hermeneutyka symbolu (s. 164); hermeneutyka narracyjna (s. 169); hermeneutyka performatywna (s. 170) oraz hermeneutyka dialogu i porozumienia (s. 174), odnosząc je zarówno do wybranych działów pedagogiki i niektórych zagadnień problemowych związanych z kształceniem religijnym, jak i do pedagogicznej teorii rozumienia i interpretacji.

Mamy tu do czynienia z rozprawą o wysokich walorach historycznych, filozoficznych, jak i dydaktycznych. Nie jest tak, jak pisze B. Milerski w „Zakończeniu”, że jego rozprawa stanowi studium hermeneutyki pedagogicznej na gruncie pedagogiki religii, skoro jest to – jak słusznie dalej stwierdza: opracowanie koncepcji hermeneutyki pedagogicznej jako istotnego elementu teorii kształcenia oraz uprawomocnienie pojęcia rozumienia jako kategorii pedagogicznej będącej przesłanką kształcenia religijnego i humanistycznego. (s. 291) Możemy co najwyżej pozazdrościć, że inne subdyscypliny pedagogiki nie doczekały się jeszcze swojej hermeneutycznej wykładni.

Wysłuchanie hermeneutycznej odpowiedzi dr. hab. Bogusława Milerskiego na liczne pytania profesorów - członków Rady Wydziału Studiów edukacyjnych UAM w Poznaniu było niewatpliwie naukowym wydarzeniem, świętem akademickiej pedagogiki.

STUDIA SZYTE NA MIARĘ WIELKIEGO OSZUSTWA

NIK(-t) jednak już od lat nie kontroluje tej formy studiów, tymczasem o ile w szkołach publicznych mają one zapewnioną kadrę akademicką z prawdziwego zdarzenia, o tyle w wyższych szkołach prywatnych zajęcia na tych studiach w 90% prowadzą wykładowcy ze stopniem zawodowym magistra. Nie można zatem mówić tu o studiach pomagisterskich, skoro edukatorami są osoby, które mają ten sam poziom wykształcenia, co ich studenci. Jeszcze kilka lat temu Najwyższa Izba Kontroli prowadziła diagnozę tego sektora usług. Są one od ponad 15 lat głównym źródłem dochodu pseudoszkółek, które nie posiadają nawet kadry minimum do kształcenia na kierunku studiów I i/czy II stopnia, a prowadzą kształcenie na studiach podyplomowych. Nie byłoby w tym być może nic patologicznego, gdyby nie fakt, że już nikt nie rozróżnia, a ministerstwo tego także od nikogo nie żąda, by spełnić odpowiednie warunki dla studiów podyplomowych, które dają takie same uprawnienia do wykonywania zawodu, jak ukończenie studiów licencjackich na danym kierunku.

Polską oświatę „zalewają” niedouczeni absolwenci studiów, które z poziomem akademickości niewiele mają wspólnego. Przekazywana im wiedza, bo o umiejętnościach trudno jest tu pisać, ma zbanalizowany charakter, potoczny, niewykraczający poza już posiadane kompetencje osób studiujących. Piszą do mnie i skarżą się "studenci", że płacą za udział w fikcji, w grze pozorów, ale po opłaceniu jednego semestru jest im żal się wycofać, bo byliby stratni o kilka miesięcy w stosunku do innych, którzy tak, jak oni potrzebują jedynie dyplomu do awansu zawodowego czy do uzyskania awansu w pracy. Tego typu studia są najczęściej prowadzone przez zatrudniane na umowę zlecenie osoby spośród samorządowców, władz oświatowych czy administracji państwowej głównie po to, by w ten sposób ułatwiać właścicielom wyższych szkół prywatnych dostęp nie tylko do dodatkowych zysków, ale i do różnego rodzaju przywilejów czy ułatwień w pozyskaniu grantów marszałkowskich czy unijnych.

Na dziesięciu studentów studiów stacjonarnych w Polsce przypada jeden student studiów podyplomowych. Zdecydowana większość wyższych szkół prywatnych nie ma studentów stacjonarnych, a jeśli, to nieliczną grupę, którą utrzymuje, by dzięki niej mieć podstawę prawną do kształcenia na studiach podyplomowych. Podyplomowy biznes jest – jak pisze studentka - jedną z największych praktyk pseudoakademickich szytych na miarę oszustwa.

Najgorsze ministerstwo - nie tylko w tym rządzie, to

Ministerstwo Edukacji Narodowej. Mogą się czuć dotknięci takim stwierdzeniem Ci, którzy od ponad dwudziestu lat pracują w tym urzędzie, gdyż mieli pecha. Od 1991 r. MEN było przejmowane przez kolejno uzurpujące sobie wyłączność na zarządzanie oświatą partie polityczne. Mówiono o "desancie" kieleckim, krakowskim czy gdańskim. Tak upartyjnioną władzę w oświacie mieliśmy w okresie PRL i buntowaliśmy się przeciwko temu, narzekaliśmy, a podziemny ruch oświatowej opozycji robił wszystko, by zaszczepić w nas dążenie do funkcjonowania w państwie samorządnym, wolnym, demokratycznym, w którym oświata będzie zarządzana także oddolnie, demokratycznie i samorządnie. Solidarność walczyła o to, by został zlikwidowany centralistyczny, hierarchiczny i autorytarny system sprawowania władzy w oświacie, by przestano manipulować nią dla wąsko rozumianych celów partyjniackich środowisk, by nie dyktowano nauczycielom, wychowawcom, pedagogom tak, jak miało to miejsce w okresie quasitotalitarnego reżimu PRL, jakie mają być realizowane w danym roku główne założenia ideowo-wychowawcze przedszkoli, szkół i placówek opiekuńczo-wychowawczych.

Po co walczyliśmy z komuną, skoro ta pod postacią demokratycznego mandatu już w wolnej Polsce dalej osadziła i umocniła się w resorcie edukacji, by rozgrywać swoje indoktrynacyjne karty. Jeszcze za mało mamy studiów z dziejów manipulowania polską oświatą, jeszcze nie zrozumieliśmy, jak dalece władza skrywając swoje interesy, manipuluje społeczeństwem poprzez etatystyczną politykę oświatową. Tylko prof. Henryk Samsonowicz miał śmiałość i godność stanowczego przeciwstawienia się zaszłościom, nikczemnej wobec narodu polityce PRL-owskiego MEN-u obiecując, że już nigdy więcej ten resort nie będzie narzucał nauczycielom i dyrektorom placówek edukacyjnych oraz oświatowych tego, co mają realizować w ramach swoich założonych funkcji. Apelował, by wolni nauczyciele, rodzice i uczniowie, w wolnym kraju, kreowali wolną i demokratyczną (samorządną, uspołecznioną) edukację. Nie twierdził, że każdy ma robić to, co mu się żywnie podoba, gdyż w każdym społeczeństwie musi być wspólny mianownik wartości i celów, które będą je spajać i stanowić o jego trwałości. Autonomia szkół miała być równoważona ich uspołecznieniem, a więc oddolną kontrolą tego, jak są zarządzane, jak przebiegają w nich procesy kształcenia i wychowania.

Mija 20 lat od nowelizacji ustawy o systemie oświaty, która dawała podwaliny prawne pod niezależność od partyjniackich gier i wpływów możnych władców w tym resorcie. Ci jednak zorientowali się, że nie ma to jak okazja, z której warto skorzystać, skoro nie bierze jej w ogóle pod uwagę nasze społeczeństwo. Przyjęto założenie, że skoro nauczyciele, rodzice i uczniowie nie chcą (bo nie potrafili, doświadczeni przez dziesiątki lat zniewalaniem administracyjno-ideologicznym przez centralizm), to władza przejmie stery i będzie za oświatowców decydować, jak mają postępować. Polski system oświatowy od 1991 r. nie był i nie jest demokratyczny, nie był i nie jest samorządny. Poziom zniewalania manipulowaniem środkami unijnymi na takie czy inne rozwiązania czy modernizacje, przekroczył normy więzi ze społeczeństwem i służby na rzecz tego społeczeństwa. Poczucie arogancji, pewności władztwa w stosunku do pomniejszanych przez urzędników (nadzór pedagogiczny) tych, którzy są na pierwszej linii ciężkiej i odpowiedzialnej pracy z dziećmi i młodzieżą przekroczył też normy śmieszności, rzutując na rozprzestrzenianie się papierokracji, dehumanizującej standaryzacji, której wcale - stanowiący o niej sami - przestrzegać nie muszą i nie zamierzają.